FIGURA I. Modelo hipotetizado
Fuente: elaboración propia
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2023-400-578
Lidia E. Santana-Vega
https://orcid.org/0000-0002-2543-6543
Instituto Universitario de Estudios de las Mujeres (IUEM)
Universidad de La Laguna
Zuleica Ruiz-Alfonso
https://orcid.org/0000-0001-7090-0096
Universidad de La Laguna
Luis Feliciano-García
https://orcid.org/0000-0002-2909-4990
Universidad de La Laguna
Resumen
Los estereotipos de género son la base de las desigualdades entre hombres y mujeres en la educación y el empleo. Estos estereotipos afectan al rendimiento académico, intereses, comportamientos y elecciones de carrera de las adolescentes. Los objetivos del estudio son: a) examinar si existen diferencias en la auto-eficacia para la toma de decisiones de la carrera, la adaptabilidad de la carrera y la claridad del diseño del proyecto de vida de las adolescentes según sus estereotipos de género; b) introducir un modelo con la variable independiente “estereotipo de género” para comprender la relación entre las variables analizadas. En el estudio participaron 1.012 alumnas de 3º y 4º de educación secundaria. La recogida de datos se realizó a través del Cuestionario de Orientación Académica y Laboral. Se realizaron análisis de correlación y contrates paramétricos; se ejecutó un modelo de ecuaciones estructurales para comprender las relaciones entre las variables y contrastar un modelo hipotético que predice el efecto de los estereotipos de género. Los resultados mostraron que las chicas con altos estereotipos de género tienen puntuaciones más bajas en la autoeficacia para la toma de decisiones de la carrera, la adaptabilidad de la carrera y en la claridad del diseño del proyecto de vida, frente a las chicas con bajos estereotipos. Se construyó un modelo parsimonioso que se ajusta a los datos, en el que los estereotipos de las adolescentes predijeron la autoeficacia para tomar decisiones de carrera, y a su vez la autoeficacia predijo la adaptabilidad de la carrera y la claridad del diseño del proyecto vital. La mejora de estas variables vocacionales en las alumnas pasa por el análisis crítico de las creencias que subyacen a los estereotipos de género; un análisis que les permita tomar conciencia de la naturaleza sociocultural de dichos estereotipos, promover su deconstrucción y empoderarlas vocacionalmente.
Palabras clave: estereotipos de género; elección de carrera; estudiantes de educación secundaria; autoeficacia; adaptabilidad de la carrera; proyecto de vida
Abstract
Gender stereotypes are at the root of gender inequalities in education and employment. These stereotypes affect adolescent girls' academic performance, interests, behaviours and career choices. The aims of the study are: a) to examine whether there are differences in career decision self-efficacy, career adaptability and clarity of life design of adolescent girls according to their gender stereotypes; b) to introduce a model with the independent variable “gender stereotype” to understand the relationship between the analyzed variables. The study involved 1,012 female students in the 3rd and 4th years of secondary education. Data collection was carried out using the Academic and Vocational Guidance Questionnaire. Correlation analyses and parametric tests were carried out; a structural equation model was run to understand the relationships between variables and to test a hypothetical model predicting the effect of gender stereotypes. Results showed that girls with high gender stereotypes have lower scores on career decision-making self-efficacy, career adaptability and clarity of life design than girls with low stereotypes. A parsimonious model was constructed to fit the data, in which adolescent girls' stereotypes predicted career decision-making self-efficacy, and in turn self-efficacy predicted career adaptability and clarity of life design. The improvement of these vocational variables in adolescent female students requires a critical analysis of the beliefs that underlie gender stereotypes; an analysis that allows them to become aware of the socio-cultural nature of these stereotypes, promote their deconstruction and empower them vocationally.
Keywords: gender stereotypes; career choice; secondary school students; self-efficacy; career adaptability; life-design
A lo largo de la historia de la humanidad la desigualdad entre sexos está presente en todos los sistemas sociales y políticos. La situación de las mujeres ha estado marcada por una cultura patriarcal que ha establecido para ellas restricciones sociales, educativas, políticas y económicas (Kollmayer et al., 2018; Solbes-Canales et al., 2020). La desigualdad entre hombres y mujeres se ha hecho sentir en el acceso a la educación, a la formación profesional y al trabajo; también está presente en el reparto de las tareas domésticas, en la publicidad, en los libros de texto y en otras expresiones culturales (Sánchez-García & Suárez-Ortega, 2021).
Los estereotipos de género son la base de las desigualdades entre hombres y mujeres en la educación y el empleo (Smith, 2014). Estos estereotipos hacen referencia a los patrones de comportamiento esperados para mujeres y hombres, basados en las creencias de lo que es apropiado para unos y otros (Martínez-Marín, 2018; Santana-Vega et al., 2012; Villanueva-Blasco & Grau-Alberola, 2019). La aparición de los estereotipos de género se inicia en la primera infancia, y al inicio de la adolescencia la mayoría de los individuos los han desarrollado completamente (McGuire et al., 2020; Olsson & Martiny, 2018; Picho & Schmader, 2018; Schuster & Martiny, 2017). Además, los estereotipos de género afectan al rendimiento académico, los intereses, los comportamientos y las elecciones vocacionales de los/las adolescentes (Hadjar & Aeschlimann, 2015; Martínez-Marín, 2018; Ramaci et al., 2017).
Diversos estudios han analizado el papel del género en los/las adolescentes en un amplio abanico de temas como el acoso escolar (Navarro et al., 2015), el uso problemático del móvil (Haro el al., 2022), las redes sociales y el miedo a perderse experiencias (Oberts et al., 2016; Santana-Vega et al., 2019a), la elección profesional (Alnıaçık et al., 2019; García et al., 2017; Heilman, 2015), los hábitos de estudio (Santos, et al., 2020) o la elección de asignaturas y carreras (Dunlap & Barth, 2019; Makarova et al., 2019). Estos estudios se han centrado principalmente en las diferencias entre chicos y chicas respecto a las creencias asociadas a cada género. Sin embargo, se han realizado pocas investigaciones para evaluar cómo los estereotipos de género afectan específicamente a las alumnas de educación secundaria cuando toman decisiones vocacionales y diseñan su proyecto de vida. Esto merece especial atención si tenemos en cuenta que el alumnado comienza a planificar sus carreras durante la educación secundaria obligatoria, y tienen que tomar importantes decisiones vocacionales al final de esta etapa educativa (Babarović, 2016).
La toma de decisiones es un reto para los/las adolescentes en una sociedad cada vez más global y diversa que experimenta rápidos cambios socioeconómicos y tecnológicos (Savickas et al., 2009; Sawyer et al., 2018; Viola et al., 2017). Los estereotipos de género influyen y dificultan el desarrollo de la carrera profesional de las mujeres (Heilman, 2015), las llevan a no elegir ciertos campos académicos y de alto estatus (Olsson y Martiny, 2018), y afectan a su proceso de toma de decisiones profesionales al considerar que tienen menos oportunidades académico-laborales que los hombres (Migunde et al., 2015). La presencia de las mujeres en los estudios universitarios o en los diferentes ámbitos de la actividad profesional no es uniforme (Martínez et al., 2016); el género no afecta a las mujeres de la misma manera que a los hombres, no influye por igual a hombres y mujeres en su diseño del proyecto de vida, y el mercado laboral está manifiestamente segregado por género. Según el Instituto Europeo de la Igualdad de Género (2020), el progreso de la UE en materia de igualdad de género es todavía escaso; el cambio de esta situación sólo es posible cuando se aplican medidas legislativas y otras acciones proactivas de los gobiernos. No cabe duda de que existe una necesidad social y educativa de comprender mejor cómo los estereotipos de género afectan al desarrollo profesional de las niñas, especialmente en la adolescencia.
El desarrollo de los comportamientos vocacionales coexiste con la aparición y el establecimiento de la Autoeficacia en la Toma de Decisión de la Carrera (AETDC) (Cepero, 2009). La AETDC es una variable subyacente en el proceso de toma de decisiones (Bandura et al., 2001). Se trata de un tipo de auto-percepción de eficacia personal respecto a las competencias y habilidades intrínsecas al proceso de elección de carrera. Esta autopercepción tiene un impacto directo sobre el proceso de toma de decisiones (Lozano, 2006). Según la Teoría Cognitiva Social, la AETDC afecta a las tareas de elección vocacional de las personas: los individuos tienden a sentirse más comprometidos y a mostrar más esfuerzo, persistencia y autoconfianza hacia las tareas en las que se sienten más eficaces (Betz & Schifano, 2000). De esta manera, la AETDC juega un papel importante como mediador cognitivo para el comportamiento vocacional (Jo et al., 2016). Diversas investigaciones muestran que la AETDC de los/las adolescentes está positivamente relacionada con la proactividad, el número de tareas dirigidas a la exploración, la persistencia y motivación en el proceso de toma de decisión de carrera; mientras que mantiene una relación inversa con las barreras percibidas para la toma de decisiones y la indecisión (Blanco, 2009; Creed et al., 2006; Duffy et al., 2015; Lam & Santos, 2018; Shin et al., 2014).
Las creencias del alumnado sobre su propia competencia académica está moldeada por los estereotipos de género (Bouchey y Harter, 2005). Shin et al. (2019) observaron que la relación entre los estereotipos de género de la carrera y la AETDC era significativa solo para las estudiantes. Leaper et al. (2012) señalan que las chicas que creen en la igualdad de género muestran una autoeficacia más positiva en matemáticas y ciencias. Según Brown (2019), las chicas que apoyan más los estereotipos de género tienen menos autoeficacia académica y menos orientación a los objetivos de dominio a lo largo del tiempo. La infrarrepresentación de las mujeres en la ciencia, la tecnología, la ingeniería y las matemáticas (STEM) ha sido objeto de varios estudios. Esta infrarrepresentación se ha relacionado con los estereotipos de género y las creencias sobre las capacidades de los niños y las niñas (Dunlap y Barth, 2019; Makarova et al., 2019; Moè et al., 2020). Jasko et al. (2019) señalan que cuando las niñas se centran en las similitudes entre hombres y mujeres, están más motivadas para participar en actividades relacionadas con STEM que cuando se centraban en las diferencias de género.
Según Tellhed et al. (2017), las diferencias de género en el interés hacia las carreras científicas están relacionadas con la menor autoeficacia percibida por las adolescentes para esas carreras, y con las menores expectativas de pertenencia social a ese tipo de carreras. Ramaci et al. (2017) señalan que los hombres se perciben más autoeficaces en las profesiones militares, científicas y agrícolas que las mujeres, y que la profesión de los padres es un predictor de la autoeficacia en su elección vocacional. Harding y Longhurst (2016) observaron que las chicas al inicio de sus carreras científicas tenían menos autoeficacia de afrontamiento que los chicos. Por lo tanto, es necesario explorar los estereotipos de los roles de género en las chicas, así como diseñar programas de intervención que minimicen sus efectos negativos en la AETDC (Shin et al., 2019). Los esfuerzos por explorar los mecanismos que intermedian entre los estereotipos de género y los comportamientos vocacionales siguen estando muy justificados, y constituyen una necesidad social y educativa urgente.
La Adaptabilidad de la Carrera (AC) juega un papel fundamental en el proceso de toma de decisiones. La AC se conceptualiza como un conjunto de estrategias y recursos de autorregulación psicosocial que permiten afrontar y resolver los problemas que surgen en las tareas de desarrollo vocacional, en las transiciones ocupacionales o en los episodios laborales negativos que alteran la integración social de las personas (Rudolph et al., 2017; Savickas, 2013). Estas estrategias y recursos se organizan en cuatro dimensiones: 1) Preocupación o interés por involucrarse en la toma de decisiones; 2) Confianza o sentimiento de eficacia para alcanzar metas y superar obstáculos; 3) Curiosidad o indagación sobre las alternativas de futuro y las acciones a realizar para alcanzarlas; 4) Control o conciencia de la responsabilidad personal en la toma de decisiones (Savickas & Porfeli, 2012). Según Hartung & Cadaret (2017), la falta de preocupación genera indiferencia/pesimismo ante el futuro; la falta de confianza genera inhibición respecto a la toma de decisiones; un bajo nivel de curiosidad limita la exploración; un bajo nivel de control genera indecisión.
Varios estudios (Duffy, et al., 2015; Hirschi, 2009; Marcionetti & Rosier, 2019; Merino-Tejedor et al., 2016; Negru-Subtirica & Pop, 2016; Tolentino et al., 2014; Viola et al, 2017) evidencian que las personas con mayores estrategias y recursos de AC: a) son proactivas en la construcción de su carrera; b) consideran que pueden gestionar con éxito las tareas relacionadas con la carrera; c) tienen bajos niveles de ansiedad, altos niveles de extraversión y apertura a la experiencia; d) poseen mayor identidad vocacional y satisfacción académico-laboral. A este respecto, Zhang et al. (2021) observaron que en el alumnado masculino, a diferencia del femenino, existe una asociación negativa entre la inseguridad de la carrera y la preocupación, y una asociación positiva entre la exploración de la carrera y la preocupación. Shin et al. (2019) encontraron un efecto mediado por la AETDC en la relación entre los estereotipos de género de la carrera y la adaptabilidad de la carrera en las estudiantes. Dostanić et al. (2021) observaron que el género moderaba la forma en que el AETDC afectaba a la adaptabilidad de la carrera: la autoeficacia era un predictor significativo de la adaptabilidad para el alumnado femenino, pero no para el alumnado masculino. Estos resultados sugieren que los orientadores deberían abordar la toma de decisiones teniendo en cuenta las limitaciones creadas por los estereotipos de género, y que debería investigarse el papel del género en la toma de decisiones profesionales y la adaptabilidad. El alumnado tiene una visión estereotipada de las diferentes profesiones (Miller et al., 2015), y las barreras psicológicas creadas por los estereotipos son un hándicap para las mujeres a la hora de acceder a determinados campos académicos o puestos de trabajo (Olsson & Martiny, 2018). Es necesario profundizar en los efectos que los estereotipos de género tienen específicamente sobre la adaptabilidad de la carrera en las estudiantes de secundaria obligatoria.
El diseño del proyecto de vida es una construcción activa y continua; su configuración requiere una exploración personal y contextual, un proceso de toma de decisiones, una especificación de objetivos personales y un plan de acción. Es una orientación hacia el futuro en la que las personas dan sentido y propósito a sus vidas en un contexto socioeconómico y laboral en constante cambio (Maree y Twigge, 2016). El diseño del proyecto de vida es el resultado de la conciliación entre la toma de decisiones emocionales y racionales, que está fuertemente influenciado por las condiciones personales y contextuales de cada individuo (Lomelí-Parga et al., 2016; Melendro et al., 2017; Savickas, 2016). La construcción del proyecto de vida se inicia durante la educación secundaria, lo que implica serias dificultades para el alumnado debido a que deben desarrollar estrategias para definir sus objetivos, reconocer los recursos personales y materiales necesarios, establecer prioridades y seleccionar metas en función de estas prioridades en una etapa caracterizada por cambios vertiginosos en distintos planos de la vida (Santana-Vega et al., 2016).
Villanueva-Blasco y Grau-Alberola (2019) señalan que existen diferencias significativas en la interiorización de los estereotipos de género entre los/las adolescentes según el sexo y la edad, siendo la transición a la adolescencia media el momento crítico de esta interiorización. En la infancia y la adolescencia se producen procesos de socialización diferentes para niños y niñas; este proceso tiene un impacto en la priorización de los objetivos del diseño del proyecto de vida y, en particular, en las trayectorias académicas y laborales consideradas óptimas para cada género (Ginevra & Nota, 2017; Selimbegovic et al., 2019). Santana-Vega et al., (2019b) observaron diferencias entre chicos y chicas respecto a la priorización de sus objetivos académicos-laborales, y de los relativos a la familia, el ocio y el aspecto físico. Distintas investigaciones han analizado cómo las diferencias de género afectan a los objetivos académicos del alumnado , observando diferencias significativas entre chicas y chicos (García et al., 2017; Picho & Schmader, 2018; Santana-Vega et al., 2012; Zhao et al., 2018). Struthers y Strachan (2019) encontraron que los estereotipos de género limitan el interés de las chicas en cursos y carreras donde hay una mayor presencia de hombres. La escasa presencia de mujeres en los cursos de formación profesional dominados por hombres hace que la segregación ocupacional de las profesiones siga resistiéndose al cambio. Ehrtmann et al., (2019) afirman que el alumnado con estereotipos masculinos tiene un alto interés por las matemáticas, la investigación y el emprendimiento, y un bajo interés por los ámbitos artísticos, sociales y convencionales; mientras que el alumnado con estereotipo femenino presenta el patrón contrario.
A pesar de los avances logrados en nuestra sociedad en materia de igualdad, siguen existiendo diferencias en las oportunidades académicas y laborales en función del género. Aunque el acceso de las mujeres al sistema educativo y al mercado laboral ha mejorado, todavía se encuentran con barreras estructurales (socialización diferenciada por género) y empresariales (acceso limitado a determinadas ocupaciones o responsabilidad de los puestos que ocupan) marcadas por los estereotipos de género (Jang et al., 2019). Según Buxarrais Estrada & Valdivielso Gómez (2021) la educación debe orientarse a la realización de valores universales básicos y a la construcción de sociedades más justas e inclusivas, por lo que es urgente dar más espacio y protagonismo a la igualdad de género en el sistema educativo y en el currículo.
Los estereotipos de género pueden afectar negativamente al diseño del proyecto de vida de las chicas durante la adolescencia, en la medida en que disminuyen su AETDC y limitan el abanico de posibles objetivos académico-profesionales a alcanzar. Desde una perspectiva coeducativa es necesario prestar atención a cómo los estereotipos de género afectan al diseño del proyecto de vida y al desarrollo vocacional de las chicas (Zhao et al., 2018).
El objetivo de este estudio es explorar las relaciones entre los estereotipos de género de las chicas y determinadas variables vocacionales, como auto-eficacia en la toma de decisiones de carrera, la adaptabilidad de la carrera y la claridad del diseño del proyecto de vida. En concreto, los objetivos de nuestro trabajo son: a) examinar si existen diferencias significativas en esas variables vocacionales según los estereotipos de género de las chicas; y b) introducir un modelo con la variable independiente estereotipo de género para comprender plenamente la relación entre las variables analizadas.
A partir de dichos objetivos se plantean los siguientes interrogantes:
Sobre la base de la bibliografía revisada, planteamos la hipótesis de que existen relaciones estadísticamente significativas entre los estereotipos de género de las adolescentes, la autoeficacia en la toma de decisiones profesionales, la adaptabilidad de la carrera y la claridad en el diseño del proyecto de vida. También hipotetizamos que los estereotipos de género de las adolescentes predicen la autoeficacia en la toma de decisiones profesionales, y ésta, a su vez, predice la adaptabilidad de la carrera y la claridad del diseño del proyecto de vida (ver Figura I).
FIGURA I. Modelo hipotetizado
Fuente: elaboración propia
En la investigación participaron 1.012 alumnas de 22 centros de enseñanza secundaria españoles (20 colegios públicos y 2 privados). Se trata de una muestra de conveniencia. Las chicas pertenecían a los cursos tercero y cuarto de la enseñanza secundaria obligatoria, su edad media era de 15,26 años (DT = 1,00). Los equipos directivos de los centros participantes comunicaron al grupo de investigación su deseo de participar en el proyecto para facilitar a los alumnos y alumnas la toma de decisiones.
La recogida de datos se realizó mediante el Cuestionario de Orientación Académica y Laboral, diseñado por el Grupo de Investigación en Orientación Educativa y Laboral de la Universidad de La Laguna. El cuestionario examina variables demográficas, institucionales, académicas y vocacionales, e incluye las siguientes escalas:
Los objetivos y las características del estudio se explicaron a los equipos directivos de los centros escolares. Los equipos directivos aceptaron las condiciones de participación, informaron al profesorado y a las familias de los alumnos, y solicitaron su conformidad. Se informó al alumnado sobre el proceso a seguir, la confidencialidad y el anonimato de los datos recogidos, y se obtuvo su consentimiento para la cumplimentación de los instrumentos. La información se utilizó de forma anónima siguiendo la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y Garantía de los Derechos Digitales, y se utilizó estrictamente con fines de investigación. La administración de los instrumentos se realizó en horario de clase por el profesorado-tutor, y se completaron en una sesión de 40 minutos.
El análisis de datos se llevó a cabo mediante el programa estadístico SPSS 21 y el software Mplus 8.2 (Muthén & Muthén, 2017) y comprendió: los estadísticos descriptivos para cada variable, el coeficiente de correlación de Pearson, el análisis de la varianza, la prueba T de contraste de medias para grupos independientes y la d de Cohen para evaluar los efectos significativos y los tamaños del efecto. Para comprobar si había diferencias significativas en las variables vocacionales según los estereotipos de género, se seleccionó el 25% de los sujetos con puntuaciones altas y el 25% con puntuaciones bajas en la escala de estereotipos. Además, se ejecutó un modelo de ecuaciones estructurales (SEM) para comprender plenamente las relaciones entre las variables y contrastar un modelo hipotético que predijera el efecto de los estereotipos de género de las chicas sobre la autoeficacia en la decisión de carrera, los factores de adaptabilidad de la carrera (preocupación y confianza) y la claridad del diseño del proyecto de vida. Se utilizaron puntuaciones estandarizadas para simplificar las interpretaciones y reducir la multicolinealidad no esencial. Se utilizó el Chi-cuadrado (χ2) y su probabilidad asociada (p), el Índice de Ajuste Comparativo (CFI), el Índice de Tucker Lewis (TLI) y el Error Medio de Aproximación (RMSA). El modelo se ajusta cuando CFI y TLI > .90, y RMSA ≤ .05. En cuanto al método de estimación, se utilizó el método de máxima verosimilitud con error estándar robusto, ya que ha mostrado evidencia de funcionar con precisión incluso cuando los datos no están distribuidos normalmente (Schmitt, 2011). Los datos perdidos se procesaron utilizando la máxima verosimilitud con información completa, que proporciona parámetros insesgados en condiciones de falta al azar y en los casos en que los datos no faltan al azar (Enders, 2010).
Los estadísticos descriptivos y las correlaciones entre las variables se muestran en la Tabla I.
TABLA I. Medias, desviaciones típicas, y correlación entre las variables
|
Mean |
SD |
1 |
2 |
3 |
4 |
1. Estereotipos de género |
15.32 |
3.50 |
- |
|
|
|
2. Autoeficacia |
38.30 |
5.38 |
.412** |
- |
|
|
3. Preocupación |
21.34 |
3.55 |
.488** |
.470** |
- |
|
4. Confianza |
13.85 |
2.66 |
.237** |
.443** |
.451** |
- |
5. Claridad diseño proyecto de vida |
11.45 |
2.51 |
.267** |
.477** |
.368** |
.589** |
** sig, < 0.05
Encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones medias de los grupos de estereotipos altos y bajos en todas las variables (Tabla II). En general, los resultados mostraron que cuanto más altos son los estereotipos de las chicas, más bajos son la autoeficacia vocacional, la preocupación, la confianza y la claridad en el diseño del proyecto de vida.
TABLA II. T-test según estereotipo de género
|
M |
SD |
t |
gl |
Sig |
d |
Autoeficacia |
|
|
|
|
|
|
Estereotipo alto |
35.15 |
5.33 |
-13.919 |
810 |
.000 |
1.02 |
Estereotipo bajo |
40.90 |
5.88 |
|
|
|
|
Preocupación |
|
|
|
|
|
|
Estereotipo alto |
12.12 |
2.51 |
-103.24 |
709.72 |
.000 |
6.32 |
Estereotipo bajo |
23.64 |
.63 |
|
|
|
|
Confianza |
|
|
|
|
|
|
Estereotipo alto |
8.11 |
2.37 |
-29.841 |
481.57 |
.000 |
2.24 |
Estereotipo bajo |
13.89 |
2.75 |
|
|
|
|
Claridad diseño proyecto de vida |
|
|
|
|
|
|
Estereotipo alto |
7.10 |
2.40 |
-8.345 |
850 |
.000 |
.61 |
Estereotipo bajo |
8.57 |
2.42 |
|
|
|
|
En concreto, el contraste de medias para la Autoeficacia Vocacional mostró que el grupo con menor estereotipo tenía una puntuación media significativamente mayor (M= 40,90; SD= 5,88; p < 0,01) que el grupo con mayor estereotipo (M= 35,15; SD= 5,33). El tamaño del efecto fue alto (d= 1,02). Con respecto a la Adaptabilidad a la Carrera, también encontramos diferencias significativas entre las puntuaciones medias del factor Preocupación (estereotipo alto: M = 12,12; DT = 2,51; estereotipo bajo: M = 23,64; DT = 0,63; p < 0,01), y del factor Confianza (estereotipos altos: M = 8,11, DT = 2,37; estereotipos bajos: M = 13,83, DT = 2,75; p < 0,01). Los tamaños del efecto fueron altos tanto para la Preocupación (d = 6,32) como para la Confianza (d = 2,24). Por último, en lo que respecta a la Claridad del proyecto de vida, el contraste de medias mostró que el grupo con menor estereotipo tenía una puntuación media significativamente mayor (M = 8,57; SD = 2,42) que el grupo con mayor estereotipo (M = 7,10; SD = 2,40; p < 0,01). El tamaño del efecto para la claridad del diseño del proyecto vital fue moderado (d = 0,61).
Para comprender plenamente la relación entre las variables analizadas, se utilizó un modelo de ecuaciones estructurales (SEM), mediante el que se contrastó el modelo hipotetizado que predice el efecto de los Estereotipos de Género de las alumnas sobre la Autoeficacia en la Toma de Decisiones de Carrera, los factores de Adaptabilidad de la Carrera (Preocupación y Confianza) y la Claridad del Diseño del proyecto de Vida. La prueba χ2 y los índices de ajuste para el SEM fueron χ2 (1011, 3) = 11,403 (p < .01), RMSEA = .05, SRMR = .021, CFI = .988, TLI = .962. En cuanto a las relaciones entre las variables, los estereotipos de género de las chicas predijeron la autoeficacia en la decisión de carrera (β = 0,445; SE = 0,026; p < 0,001), y ésta, a su vez, predijo la preocupación (β = 0,429; SE = 0,029; p < 0,001), la confianza (β = 0,410; SE = 0,025; p < 0,001) y la claridad del diseño del proyecto de vida (β = 0,337; SE = 0,034; p < 0,001). Como muestran los resultados, se obtuvo un modelo parsimonioso que se ajusta a los datos, mostrando que el modelo es plausible para explicar correctamente las relaciones entre las variables probadas (Figura II).
FIGURA II. Resultados del modelo de ecuación estructural
Fuente: elaboración propia
Los avances sociales en materia de igualdad de género son innegables. Sin embargo, siguen persistiendo estereotipos que establecen patrones de comportamiento diferenciados por género; dichos estereotipos condicionan las expectativas académicas y sociolaborales e implican limitaciones en el desarrollo de la carrera para ambos sexos (Villanueva-Blasco & Grau-Alberola, 2019). En este sentido, Koening (2018) señala la existencia de estereotipos prescriptivos para mujeres y hombres. Las mujeres deben ser comunitarias y evitar ser dominantes. Los hombres deben ser independientes, de apariencia masculina e interesados en la ciencia y la tecnología, y evitar ser débiles, emocionales, tímidos y de apariencia femenina. Según estos estereotipos, las chicas no suelen percibirse representadas en las carreras científico-tecnológicas, mientras que los chicos no se perciben representados en las carreras sociales y humanísticas. Si el objetivo es empoderar a las estudiantes para que configuren proyectos vitales libres de prejuicios sociales, es necesario analizar el mecanismo a través del cual los estereotipos de género modulan su comportamiento vocacional. El propósito del presente trabajo de investigación fue analizar cómo se relacionan los estereotipos de género de las adolescentes con la autoeficacia en la toma de decisión de la carrera, la adaptabilidad de la carrera y la claridad del diseño del proyecto de vida.
En diferentes culturas y contextos muchas personas tienen convicciones privadas y creencias implícitas que a menudo se basan en asociaciones estereotipadas sin que se den cuenta de ello. Incluso quienes son reacios a afirmar que las mujeres son menos competentes pueden seguir creyendo que las mujeres son especialmente sensibles y necesitan ser protegidas por los hombres (Ellemers, 2018). Para responder a esta situación es necesario, entre otras acciones: 1) que las chicas y los chicos analicen en colaboración los contenidos de los libros de texto y de los medios de comunicación para comprobar si las mujeres están representadas en la vida política, económica y social, y analizar las razones por las que no se hacen visibles; 2) animar a los/las adolescentes a analizar críticamente su contexto social inmediato y a explorar su "yo posible" de forma dinámica y flexible (Sávickas et al., 2009).
Algunas implicaciones para la práctica profesional de los orientadores escolares son: a) Los orientadores deben ser activistas para cambiar las prácticas educativas regidas por una cultura patriarcal. Deben fomentar el análisis de los discursos elaborados por el alumnado para sacar a la luz los prejuicios de género en la toma de decisiones. Según Sávickas et al. (2009) los orientadores deben ayudar a los chicos y chicas a contar una historia que represente su trayectoria vital; una historia a través de la cual puedan entender sus propios problemas vitales, su personalidad vocacional y sus recursos adaptativos. El papel del orientador debe ser ayudar al alumnado a formular su identidad con sus propias palabras, cómo se ve a sí mismo y a los demás en un contexto particular, y cómo se relaciona con los demás. Dentro del Plan de Acción Tutorial, deben diseñarse actividades de sensibilización, exploración del yo, exploración del entorno, exploración de la relación entre el yo y el entorno para analizar las barreras de género en el desarrollo del proyecto de vida. b) Los programas de educación para la carrera deben desarrollarse desde un enfoque no sexista de los estudios y las profesiones. Dichos programas deben: aumentar la capacidad de adaptación del alumnado para gestionar eficazmente el desarrollo de su carrera en una sociedad cambiante; promover el análisis, el debate y la reflexión sobre el efecto de las dimensiones personales, académicas, familiares y sociales en la toma de decisiones; fomentar el diálogo humano, abierto y auténtico con el alumnado para que se sienta apoyado por otras personas significativas (Klehe et al., 2021).
A pesar de sus puntos fuertes, el estudio tiene algunas limitaciones: a) El carácter transversal de la investigación no permite establecer una relación causa-efecto entre las variables analizadas; sería recomendable realizar un estudio longitudinal. b) Asimismo, se debería realizar un estudio cualitativo a través de grupos de discusión con adolescentes en diferentes etapas educativas y con diferentes características sociofamiliares para profundizar en sus estereotipos vocacionales, y analizar cómo afectan estos estereotipos a su autoeficacia y adaptabilidad para la carrera.
La investigación abre nuevas líneas de estudio sobre los estereotipos vocacionales de género en las adolescentes. En concreto, se plantean las siguientes cuestiones para seguir investigando: a) ¿qué características sociofamiliares tienen mayor impacto en el desarrollo de los estereotipos vocacionales de género?; b) ¿cómo contribuye el grupo de iguales a reforzar/eliminar estos estereotipos?; c) ¿cómo evolucionan las trayectorias académico-profesionales de las adolescentes en función de sus estereotipos vocacionales? d) ¿qué factores de personalidad caracterizan a las adolescentes que mantienen estereotipos vocacionales?; e) ¿cómo se puede facilitar la deconstrucción de los estereotipos de género en las alumnas?; g) ¿se mantienen los estereotipos vocacionales de género en las alumnas que participan en programas de orientación vocacional?
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Información de Contacto: Universidad de La Laguna. Facultad de Educación, Didáctica e Investigación Educativa Dirección postal completa (institucional): Avenida Universidad s/n, Campus Central, 38200 (La Laguna), e-mail: lsantana@ull.es
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1 Zuleica Ruiz-Alfonso ha participado en esta investigación a través del Contrato Postdoctoral Juan de la Cierva del Programa Estatal de Promoción del Talento y su Empleabilidad en I+D+i, financiado por el Ministerio de Ciencia e Innovación [FJCI-2017-31844].