Evaluación de la calidad educativa en el ciclo 0-3:
estado de la cuestión

Evaluation of the educational quality in cycle 0-3:
state of the question

DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2021-394-506

Andrea Otero-Mayer

Consuelo Vélaz-de-Medrano

Eva Expósito-Casas

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)

Resumen

Introducción: el debate hacia la universalización la Educación Infantil (EI) desde el ciclo 0-3 exige garantizar, no solo una plaza escolar accesible y asequible, sino la calidad de la misma. Este trabajo aborda un diagnóstico de situación de la evaluación de la calidad en EI, para contribuir a visibilizar lo realizado y lo por hacer en España. Método: diseño de tipo documental, que incluye una revisión normativa de tipo comparado con descriptores y categorías de análisis, así como una revisión sistemática (RS) de la literatura (meta-síntesis) en profundidad. En la RS se consultan bases de datos utilizando palabras clave y categorías. Resultados: la normativa, cuando existe, es muy heterogénea en tipología y aplicación de la evaluación. No refiere a un sistema de indicadores de calidad. La LOMLOE (2020) pone nuevas bases para avanzar. Solo se han identificado un estudio piloto (2005) y 5 estudios (el más reciente de 2012), que evalúan de manera global y con instrumentos validados la calidad de la educación infantil en España, y ninguno se aplica en el ciclo 0-3. Discusión: Mathiesen y Domínguez (2006) muestran que, si bien la relación entre la cobertura y la calidad en la etapa 3-6 está avalada por suficiente evidencia, parece que esto no se cumple en la etapa 0-3, lo que concuerda con los resultados obtenidos en el presente estudio y nos sitúa lejos de la actividad científica en otros países. Conclusiones: es urgente trabajar en un sistema de indicadores de la calidad de procesos y resultados en los dos ciclos de esta etapa, y de unos instrumentos válidos y fiables que permitan obtener resultados comparables, como se hace en otros países. Se evidencia la necesidad de mayor cooperación territorial para garantizar que el derecho a la EI no solo sea suficiente y accesible, sino de calidad para todos.

Palabras clave: educación de la primera infancia, calidad de la educación, evaluación de la educación, indicadores educativos, método de evaluación, instrumentos de medida.

Abstract

Introduction: the debate towards universalization of Early Childhood Education (ECE) from cycle 0-3 requires ensuring not only an accessible and affordable school place, but the quality of it. This work addresses a situation diagnosis of quality assessment in ECE, to help make visible what has been done and what to do in Spain. Method: documentary type design, which includes a type regulatory review compared to descriptors and categories of analysis, as well as a systematic review (SR) of literature (meta-synthesis) in depth. Databases are queried in the SR using keywords and categories. Results: the regulations, when it exists, are very heterogeneous in typology and application of the evaluation. It does not refer to a system of quality indicators. The LOMLOE (2020) lays new foundations for moving forward. Only one pilot study (2005) and 5 studies (most recently 2012) have been identified, which evaluates globally and with validated instruments the quality of children’s education in Spain, and none apply in cycle 0-3. Discussion: Mathiesen and Dominguez (2006) show that, while the relationship between coverage and quality in cycle 3-6 is supported by sufficient evidence, it appears that this is not true in cycle 0-3, which is consistent with the results obtained in this study and places us away from scientific activity in other countries. Conclusions: work is urgently needed on a system of process quality indicators and results in the two cycles of this stage, and of valid and reliable instruments to achieve comparable results, as is done in other countries. The need for greater territorial cooperation is evident to ensure that the right to ECE is not only sufficient and accessible, but of quality for all.

Key words: Early childhood education, Educational quality, Educational evaluation, Educational indicators, Evaluation methods, Measuring instruments.

Introducción

El debate acerca del acceso (gratuito) universal a la educación infantil ha ido en aumento a medida que se ha demostrado su impacto en el desarrollo infantil y la mujer se ha incorporado al empleo. Diferentes organismos e instituciones nacionales, internacionales y supranacionales han mostrado su preocupación por la inequidad en el acceso y la calidad, reflejándola entre sus principales líneas de acción. Como ocurrió con la universalización de la educación obligatoria, el primer paso fue garantizar el acceso, y el segundo asegurar su calidad, pero en esta época ambos movimientos deben ser simultáneos. De esta manera se cumplirá con el Pilar Europeo de Derechos Sociales :“Los niños tienen derecho a disfrutar de una educación y unos cuidados de la primera infancia asequibles y de buena calidad” (Unión Europea, 2017, p.19), con la Convención sobre los Derechos del Niño (ONU, 1989) y con el Objetivo 4.2. de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas (ONU, 2015): en 2030 todos los niños y niñas tengan acceso a un desarrollo, unos cuidados y una enseñanza preprimaria de calidad. Ciertamente, invertir en una primera etapa de calidad es más eficaz y eficiente que tratar de compensar las desigualdades en etapas educativas posteriores (Heckman 2017; OCDE, 2017; Save the Children, 2019).

La importancia de la educación temprana en el desarrollo infantil dispone de sólida evidencia: el 87% del cerebro se forma durante los primeros tres años de vida de un niño (UNICEF, 2014); las conexiones neuronales se ven afectadas tanto por aspectos de salud y nutrición, como por el tipo de interacción del niño o niña con personas y objetos de su entorno (Herrerea, Mathiensen y Domínguez, 2006). En este periodo también se desarrollan las habilidades sociales básicas y algunos códigos clave del comportamiento. Así mismo, el Consejo Europeo (2018), afirma que en el ciclo 0-3 se precisan políticas públicas que sean herramientas clave para prevenir y combatir la pobreza y la exclusión social, romper el ciclo intergeneracional de desventaja y promover la movilidad social. Este breve lapso de tiempo tiene carácter propio, e influye en el resto de nuestras vidas.

La escolarización en el primer ciclo de educación infantil en España se ha duplicado en los últimos 10 años según las cifras del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP, 2019a), pasando en gran medida de tener una función asistencial a cumplir una función educativa, aunque sigue siendo fundamental para la conciliación familiar (Llorent, 2013).

Las administraciones de ámbito estatal, autonómico y local están trabajando para garantizar el acceso al primer ciclo de la etapa, pero queda amplio espacio de mejora. Mientras que la tasa neta de escolarización en el segundo ciclo está cercana el 100%, en el primero es muy inferior; en menores de 1 año es del 12,3%, del 40,2% al año, y del 60% a los 2 años (MEFP, 2020b). También existen diferencias notables entre Comunidades Autónomas (CC.AA.) desde el 18,3% en Murcia hasta el 53,8% de País Vasco. Si se toma la tasa de escolarización en 2 años, alcanza al 92,9% en el País Vasco, en Madrid al 71,5% , y situándose en Canarias por debajo del 30% (MEFP, 2020a). El Gobierno de España se ha comprometido en la LOMLOE (2020) al impulso de una oferta suficiente y accesible del primer ciclo en el plazo de 8 años, y en las CCAA también se ven avances.

Con respecto a la titularidad, en España hay 9952 escuelas infantiles de primer ciclo, de las cuales un 52.5% son privadas y, en un 73% de las públicas la titularidad corresponde a la Administración local (MEFP, 2020a). En el desigual panorama entre CC.AA., cabe destacar el caso de Canarias, donde casi el 80% son privadas, o en el lado opuesto Navarra, donde lo son solo el 20% (MEFP, 2019b).

Es competencia del MEFP la normativa básica sobre currículo y requisitos mínimos de los centros, siendo su desarrollo competencia de la administración educativa autonómica. Solo Galicia presenta la particularidad de compartir esta competencia entre la Consejería de Educación y la de Política Social.

Con carácter general, el segundo ciclo es gratuito -con distintas fórmulas- en los centros públicos y privado-concertados, a diferencia del primero, por lo que la nueva Ley de educación (LOMLOE, 2020) da un paso adelante incorporando la “Disposición adicional vigesimocuarta. Los Presupuestos Generales del Estado correspondientes al ámbito temporal de aplicación de la presente Ley incorporarán progresivamente los créditos necesarios para hacer efectiva la gratuidad del segundo ciclo de la educación infantil a la que se refiere el artículo 15.2”. También la Disposición adicional tercera, que establece que “en el plazo de un año desde la entrada en vigor de esta Ley, el Gobierno, en colaboración con las Administraciones educativas, elaborará un plan de ocho años de duración para la extensión del primer ciclo de educación infantil de manera que avance hacia una oferta pública suficiente y asequible con equidad y calidad y garantice su carácter educativo. En su progresiva implantación se tenderá a la extensión de su gratuidad, priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización”.

Entrando en el objeto de este artículo, la evidencia teórica y empírica demuestran que la educación infantil de calidad repercute en el desarrollo positivo de los menores de 6 años, mientras que una educación de baja calidad puede no tener efectos o, incluso, ser perjudicial (Clarke-Steward, 1987; Felfe, Nollenberger y Rodríguez-Planas, 2012; Heckman y Mossos, 2014; Larrea, López de Arana, Barandiaran y Vitoria, 2010; Lera, 2007; Rolla y Rivadeniera, 2006; Melhuish et al., 2015; NICHD ECCRN, 2006; Phillips, Scars y McCartney, 1987). Algunos estudios longitudinales (Dickinson, 2006; Pungello et al., 2010; McLean, Sparapani, Toste y McDonald-Connor, 2016; Heckman, 2017), muestran que las intervenciones educativas de alta calidad durante los primeros años pueden tener efectos de larga duración, en el éxito escolar posterior, previniendo el fracaso escolar y el abandono temprano.

El concepto de calidad en educación no es unívoco. “La propia noción de calidad educativa constituye un ejemplo de concepto polifacético y polimórfico que, adoptando una perspectiva analítica, se manifiesta en una pluralidad de componentes o de factores de calidad: sin embargo, ninguno de ellos resulta suficiente para aprehender el concepto” (Borrell, Morrás y López, 2005, p.518). Siendo esto cierto, existen conceptualizaciones ampliamente refrendadas. El estudio de Ruopp y Travers (1982), supuso el inicio de la línea de investigación sobre calidad de la educación infantil y es empleado profusamente en la actualidad (Valverde-Forttes, 2015). Los autores dividen las dimensiones de calidad en dos grupos de variables: las estructurales, cuya regulación es financieramente costosa pero más sencilla-e.g. tamaño del aula, ratio maestro/alumno, formación, experiencia y salario del maestro- y las referidas al proceso educativo -e.g. la calidad del clima y las relaciones en el aula, la metodología o el currículo. Concretamente, la evaluación del ambiente o clima (procesos) está muy extendida a nivel institucional en países como EEUU (Zellman y Perlman, 2008) o Escocia (Bradshaw, P. Hinchliffe & Scholes, 2020) y sirve como predictor de la calidad en educación infantil (Sylva et al., 2006).

Por su parte, la Comisión Europea ha adoptado una Recomendación del Consejo (2018) sobre que apoya los esfuerzos de los Estados miembros por mejorar el acceso y la calidad en este nivel educativo. Incluye un “marco de calidad” que enumera cinco componentes clave:

■ Acceso a la educación y los cuidados de la primera infancia.

■ Condiciones de formación y trabajo del personal responsable de educación y cuidados de la primera infancia.

■ Definición de planes de estudios y gobernanza adecuados.

■ Financiación.

■ Control y evaluación de los sistemas.

Ciertamente, solo a través del control y la evaluación podremos analizar sus fortalezas y debilidades y fundamentar el proceso de mejora. No obstante, hay que prever la complejidad inherente a la evaluación en la etapa de educación infantil, por los motivos que señala el Instituto de Evaluación (INE, 2008).

Escasez de estudios previos de referencia que permitan partir de una base sólida y probada en aspectos teóricos y prácticos.

– Dificultad para aplicar instrumentos de evaluación a amplias muestras de niños/as en esta etapa.

– Complejidad de la aplicación, en la que se requiere contar con aplicadores expertos y con experiencia en esta etapa educativa o, en su caso, formar a los propios docentes haciéndoles partícipes del procedimiento y sistema de evaluación.

Esto influirá sin duda en la evidencia disponible sobre evaluación de la calidad de la educación infantil en España.

Siendo España un país fuertemente descentralizado, es obligado revisar también la normativa vigente en las Comunidades y Ciudades autónomas.

En función de lo señalado se formulan las siguientes preguntas de investigación:

■ ¿Qué establece la normativa en el Estado español sobre evaluación de la calidad de la educación infantil?

■ ¿Qué evidencia teórica y empírica hay con respecto a la evaluación de la calidad de la educación infantil, y qué metodologías e instrumentos se utilizan?

Partiendo de estos interrogantes, los objetivos de investigación han sido:

Objetivo general:

Analizar el estado de la cuestión en España sobre evaluación de la calidad de la educación infantil, con especial referencia al 1º ciclo (0-3).

Objetivos específicos:

1. Realizar una revisión y síntesis comparada de la normativa sobre evaluación de la calidad de la educación infantil, con especial referencia al primer ciclo, publicada por el MEFP y las Comunidades y Ciudades autónomas.

2. Realizar una revisión y síntesis comparada de las metodologías de evaluación de la calidad de la educación infantil más empleados a nivel nacional e internacional, con especial referencia a instrumentos utilizados en el primer ciclo.

Método

El estudio se realiza con un diseño metodológico de tipo documental (Payne y Payne, 2004), que incluye una revisión normativa de tipo comparado, así como una revisión sistemática de la literatura (meta-síntesis) en profundidad.

Revisión normativa

Para el estudio comparado (Raventós, 1991; Velloso & Pedró, 1991) entre enero y marzo de 2020 se realiza una revisión de la normativa reguladora de la evaluación del primer ciclo de esta etapa, referida a las Comunidades y Ciudades autónomas. Se han consultado, tanto el BOE, como los boletines oficiales de las distintas comunidades, las páginas web de las Consejerías de Educación y los informes oficiales disponibles que la recogen. La revisión se circunscribe a la normativa vigente en enero de 2020. Los descriptores utilizados son: “evaluación educación infantil primer ciclo”, “supervisión educación infantil”, “calidad en educación infantil”, “Inspección educativa”, “evaluación externa/interna” y “práctica docente”, y se analizan los términos empleados en la normativa. A continuación, se llevaron a cabo las cuatro fases del método comparado (Bereday, 1968; Hilker, 1964); descriptiva, interpretativa, de yuxtaposición y comparativa.

En las Comunidades y Ciudades autónomas en las que se regula la evaluación, se han analizado 3 categorías: ejecución (interna/externa), quién la lleva a cabo, así como su obligatoriedad. A continuación, se confrontaron la información y datos obtenidos, y se analizaron las semejanzas y diferencias encontradas en los territorios.

La documentación empleada en este estudio comparado ha sido la normativa publicada por las administraciones autonómicas, y por el MEFP para Ceuta y Melilla en enero de 2020 (tabla I).

TABLA I. Normativa objeto de revisión comparada sobre evaluación de la calidad de la educación infantil en las Comunidades y Ciudades autónomas.

Comunidades/Ciudades autónomas	Normativa de referencia revisada
Andalucía	Decreto 149/2009, de 12 de mayo
Aragón	Orden de 28 de marzo de 2008
Asturias	Decreto 113/2014, de 3 de diciembre Decreto 27/2015, de 15 de abril
Baleares	Decreto 60/2008, de 2 de mayo
Canarias	Decreto 201/2008, de 30 de septiembre Orden de 5 de febrero de 2009
Cantabria	Decreto 143/2007, de 31 de octubre Decreto 144/2007, de 31 de octubre
Castilla y León	Decreto 12/2008, de 14 de febrero Orden EDU/958/2007, de 25 de mayo
Castilla-La Mancha	Decreto 88/2009, de 7 de julio Ley 7/2010, de 20 de julio
Cataluña	Decreto 101/2010, de 3 de agosto Decreto 282/2006, de 4 de julio
Comunidad Valenciana	Orden de 22 de marzo de 2005 Decreto 253/2019, de 29 de noviembre
Extremadura	Decreto 4/2008, de 11 de enero
Galicia	Decreto 330/2009, de 4 de junio
Madrid	Orden 680/2009, de 19 de febrero
Murcia	Resolución de 16 de junio de 2010
Navarra	Decreto Foral 80/2008, de 30 de junio Orden Foral 63/2013, de 5 de julio
País Vasco	Decreto 237/2015, de 22 de diciembre
La Rioja	Decreto 49/2009, de 3 de julio
Ceuta	Orden EDU/1965/2010, de 14 de julio
Melilla	Orden EDU/1965/2010, de 14 de julio

Fuente: elaboración propia

Revisión sistemática de la literatura

Siguiendo las pautas de Gough, Oliver y Thomas (2013), se ha realizado una revisión sistemática para identificar y valorar los estudios sobre evaluación de la calidad de la educación infantil, con especial referencia al 1º ciclo. Se realizó de enero a marzo de 2020, consultando las bases de datos Dialnet, ERIC, Scopus y Web of Science. Para precisar la búsqueda se emplean palabras clave y categorías (tabla II), junto a operadores booleanos y entruncamientos1.

TABLA II. Categorías y palabras clave empleados en la revisión sistemática de la literatura.

Categoría	Palabras clave
Etapa educativa	Toddler, pre-k, early childhood, preschool. Educación infantil.
Medida	Measurement, assess*, evaluation, questionnaire. Evaluación, cuestionario, instrumento.
Ubicación geográfica	Spain, spani*, Autonomous Communit*. Comunidad* autónoma*, españ*.
Otros	Education*. Quality. Calidad

Fuente: elaboración propia

Posteriormente se aplican criterios de inclusión y exclusión de los estudios identificados:

De inclusión:

a) Artículos revisados por pares o libros en editoriales SPI.

b) Estudios en España (todo el país o alguna Comunidad Autónoma).

c) Internacional pero que incluya España.

d) Ambos ciclos de educación infantil.

e) Instrumentos para evaluar calidad en esta etapa.

De exclusión:

a) Artículos que miden un aspecto de la calidad, un programa o asignatura.

b) Artículos cuya investigación no sea en España o no incluya España.

c) Artículos que no empleen instrumentos para la evaluación.

Resultados

Regulación de la evaluación de la Educación Infantil en las Comunidades y Ciudades autónomas

La LOE (2006), y la LOMLOE (2020) que la modifica, establecen que la Inspección y la evaluación diagnóstica del sistema y de los centros, son las vías para mejorar la calidad de los sistemas de educación y de formación. Su concreción y desarrollo corresponde a las Administraciones educativas autonómicas. Más allá de esto, tras la revisión se concluye que en España no hay normativa básica específica que regule la evaluación de la calidad en el primer ciclo de educación infantil, aunque la nueva Ley de educación sienta las bases para poder elaborar un sistema de indicadores de calidad.

La Ley Orgánica 3/2020 de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), ordena la educación infantil en el sistema educativo español. La LOE (2006) ya recogía elementos básicos de la calidad de esta etapa, mantenidos por la LOMCE (2013) y ahora por la LOMLOE (2020). Así, en el Título I Capítulo I se establecen como principios generales que “…es la etapa educativa con identidad propia que atiende a niñas y niños desde el nacimiento hasta los seis años de edad” (Art.12.1); “…su finalidad es contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo del alumnado”, a lo que la LOMLOE (2020) añade el desarrollo artístico, así como la educación en valores cívicos para la convivencia (Art.12.3); y se mantiene que “…para respetar la responsabilidad fundamental de las madres y padres o tutores legales en esta etapa, los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos (Art. 12.4). “El Gobierno, en colaboración con las CCAA, determinará los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil de acuerdo con lo previsto en el presente capítulo. Asimismo, regulará los requisitos de titulación de sus profesionales y los que hayan de cumplir los centros que impartan dicho ciclo, relativos, en todo caso, a la relación numérica alumno-profesor, a las instalaciones y al número de puestos escolares (Art. 14.7). Por su parte, el currículo y los requisitos de los centros de las Ciudades Autónomas de Ceuta y Melilla y los centros educativos españoles en el exterior son regulados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP).

Asimismo, la LOMLOE refuerza su carácter preventivo y compensador, especificando: “La programación, la gestión y el desarrollo de la educación infantil atenderán, en todo caso, a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo (Art. 12.5). También es destacable la regulación en el Artículo 14 (ordenación y principios pedagógicos) de los métodos de trabajo en ambos ciclos, que “…se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro” (14.6). Además, enfatiza su misión: “El carácter educativo de uno y otro ciclo será recogido en una propuesta pedagógica por todos los centros que impartan educación infantil (Art. 14.2.) y la transición entre etapas “Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positiva de todo el alumnado, se reflejará en el desarrollo curricular la necesaria continuidad entre esta etapa y la Educación Primaria, lo que requerirá la estrecha coordinación entre el profesorado de ambas etapas. A tal fin, al finalizar la etapa el tutor o tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y necesidades de cada alumno o alumna” (Art. 14.8). Destaca otra importante novedad del articulado de la Ley 2020 para controlar la calidad de la oferta, añadiendo un principio general: “Los centros que acojan de manera regular durante el calendario escolar a niños y niñas con edades entre cero y seis años deberán ser autorizados por las Administraciones educativas como centros de educación infantil” (Art.12.2.) y un requisito en el Artículo 15.1.:“…Todos los centros habrán de estar autorizados por la Administración educativa correspondiente y supervisados por ella”.

Por su parte, la regulación autonómica es muy dispar. En tres CCAA no consta una regulación de la evaluación (Galicia, Madrid y Murcia), y en otras ésta se contempla en la normativa reguladora de las funciones de organismos específicos (Institutos o Centros) para la evaluación de su sistema educativo, como Aragón, Cataluña, Comunidad Valenciana y País Vasco.

En la tabla III se presenta una comparación de la normativa de aquellos territorios con mención específica a la evaluación del ciclo 0-3. El análisis comparado se centra en el tipo, carácter, agente y procedimiento de la evaluación. En nueve Comunidades y en Ceuta y Melilla se regula una evaluación externa e interna -siendo responsable el maestro o la maestra de hacer una Memoria de autoevaluación de su práctica docente y elevarla a Inspección . Por su parte, Aragón, Canarias, País Vasco y La Rioja solo regulan la evaluación externa. Navarra y Valencia establecen que la evaluación sea voluntaria, tanto la externa (las escuelas pueden postularse para ser evaluadas) como la interna.

TABLA III. Características de la evaluación en 1º ciclo de Educación Infantil en las Comunidades y Ciudades Autónomas que la regulan

CC. y CCAA	Tipo	Carácter	Agente	Procedimiento
Andalucía	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Escuela (solo titularidad pública) Inspección Educativa	Autoevaluación No consta
Aragón	Externa	Obligatoria	Inspección Educativa	No consta
Asturias	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Escuela Inspección Educativa	Autoevaluación No consta
Baleares	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Escuelas Inspección Educativa	No consta Plan de evaluación de centros
Canarias	Externa	Obligatoria	Inspección Educativa	No consta
Cantabria	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Profesorado Inspección Educativa	Autoevaluación No consta
Castilla y León	Interna Externa	Voluntaria Obligatoria	Escuela Inspección Educativa	Autoevaluación No consta
Castilla La Mancha	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Centros Inspección Educativa	Autoevaluación No consta
Comunidad Valenciana	Interna Externa Int/Ext	Obligatoria Obligatoria Voluntaria	Centros Inspección Educativa Inspección Educativa	Autoevaluación No consta Sistema de gestión de calidad
Extremadura	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Maestros Inspección Educativa	Autoevaluación No consta
Navarra	Externa Int/ext	Obligatoria Voluntaria	Inspección Educativa Inspección Educativa	No consta Sistema de gestión de calidad
País Vasco	Externa	Obligatoria	Inspección Educativa	No consta
Rioja	Externa	Obligatoria	Inspección Educativa	No consta
Ceuta Melilla	Interna Externa	Obligatoria Obligatoria	Escuelas Inspección Educativa	Autoevaluación No consta

Fuente: elaboración propia

La tabla III pone de manifiesto la variabilidad en la regulación de la evaluación de la calidad en esta primera etapa. En el resto de Europa la situación es muy parecida: un tercio de los sistemas educativos europeos carecen de normativa sobre la evaluación interna de los centros de EI para niños menores de 3 años, y la mayoría de los países realizan el seguimiento del conjunto del sistema de EI a partir de las conclusiones individuales de los centros (Eurydice, 2019).

Revisión sistemática de la literatura

La selección final de los trabajos que forman parte de esta revisión ha tenido lugar tras el análisis sistemático de los estudios relevantes de acuerdo con los criterios establecidos.

La primera selección de textos dio lugar a dos libros y 285 artículos.

Los libros presentan un modelo y un estudio piloto, y los análisis de este estudio, respectivamente y se centran en el segundo ciclo de EI. El primero, titulado Modelo de Evaluación para la Educación infantil (INECSE, 2005), presenta una propuesta para la evaluación de la EI que incluye tres dimensiones: evaluación de los aprendizajes del alumnado al finalizar la etapa, los procesos educativos desarrollados en el aula y los contextos escolar y familiar. Pretende ser un punto de partida hacia un marco estable de la evaluación en esta etapa que sirva de referencia para estudios posteriores e impulse el desarrollo de la evaluación externa durante los primeros años de escolaridad. El segundo libro, titulado Evaluación de la educación infantil en España. Informe del estudio piloto 2007 (INE, 2008), es el informe del estudio piloto previo. Presenta un marco para la evaluación externa de la EI. Incluye una profunda reflexión sobre el currículo que ha permitido la construcción de los instrumentos de evaluación que se validan en el estudio piloto. No se llegó a realizar el estudio extenso.

Con respecto a los 285 artículos, aplicando los criterios de selección/exclusión a la lectura de su resumen se procedió al descarte de 264 trabajos. De los 21 artículos restantes, la lectura en profundidad llevó a descartar 16, por no cumplir los criterios mencionados, si bien 10 de ellos los cumplían al menos parcialmente. Los trabajos descartados no hacían una evaluación integral de la calidad educativa del ciclo o etapa, o no empleaban un instrumento de evaluación validado, o evaluaban de manera poco solvente aspectos tan relevantes como la comunicación e implicación de las familias. La muestra de artículos seleccionados se expone en la tabla IV -presentan estudios que cumplen todos los criterios- y en la tabla V -aquellos que los cumplen solo parcialmente-, lo que aporta una primera visión del panorama investigador sobre el tema.

Cabe destacar que hasta la fecha de redacción de este artículo solo se han identificado 5 estudios que evalúen de manera global y con instrumentos validados la calidad de la educación infantil en España (tabla IV).

En todos ellos se ha utilizado la Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS, 1980), en dos la Observación de Actividades Preescolares (OAP, 1995) y/o la Early Childhood Environment Rating Scale-Revised version (ECERS-R, 1998) y en un caso la Caregiver Interactions Scale (CIS, 1989). Una primera limitación para nuestro propósito estriba en que los cuatro instrumentos están desarrollados para el ciclo 3-6. Además, su fecha de publicación, en el mejor de los casos (ECERS-R) es de hace más de 20 años. En los tres casos que no han empleado el ECERS-R, emplean una versión de los instrumentos previa a la última versión revisada. También llama poderosamente la atención que el estudio más reciente es del año 2012, por lo que no recoge los años en los que la Educación Infantil más ha evolucionado. Por último, los resultados obtenidos evidencian que la calidad del 2º ciclo es baja o mínima (tabla IV).

TABLA IV. Artículos que evalúan de manera global y con instrumentos validados la calidad de la educación infantil en España.

Autor	Ciclo	Participantes	Aplicación	Instrumentos	Resultados
Sandstrom (2012)	2º (3-6)	25 aulas	Andalucía	ECERS, ECERS-R, OAP	Calidad baja
Lera (2007)	2º (3-6)	380 aulas	España	ECERS, ECERS-R, OAP	Calidad mínima
Lera (1996)	2º (3-6)	59 aulas	Sevilla	ECERS, OAP	Calidad baja
Tietze, Cryer, Bairrão, Palacios & Wetzel (1996)	2º (3-6)	80 aulas (en España)	Austria, Alemania, España, EEUU y Portugal	ECERS, CIS	España: puntuación más baja de la muestra de países
Calder (1996)	2º (3-6)	Mínimo 5 aulas por país	España, EEUU, Italia y Suecia	ECERS	Calidad baja

Fuente: Elaboración propia

La selección de artículos que cumplían parcialmente con los criterios de selección establecidos, y completan nuestra revisión, se presenta en la tabla V.

TABLA V. Artículos/estudios que cumplen solo parcialmente los criterios de selección

Autor	Ciclo	Participantes	Aplicación	Técnicas /Instrumentos	Aspectos de la calidad evaluados
Sobrino Morrás, & Rivas Borrell (2011)	1º	1 centro	País Vasco	Protocolo	Programa educativo (la formación de los profesores, su identificación con los métodos pedagógicos, la importancia del clima escolar y la comunicación en el tándem progenitores-equipo docente).
Pineda Herrero, Moreno Andrés, Úcar & Belvis Pons (2008)	1º y 2º	1000 centros	España	Encuestas, entrevistas y foros.	Formación permanente del profesorado
Izagirre, Hernández & García (2014)	1º	325 docentes	País Vasco	Cuestionario Cuidando_0-2 Validado y ad hoc	Actitud docente hacia la autonomía infantil
Vendrell Mañós, Geis Balagué, Anglès Virgili, & Dalmau Montalá (2019)	1º y 2º	150 docentes	Barcelona	Cuestionario validado y ad hoc	Percepción importancia juego libre
Parra, Gomariz, Hernández-Prados & García-Sanz (2017)	No se precisa	1.953 familias	España	Cuestionario validado y ad hoc	Implicación familias en proceso educativo
Melgar Alcantud (2015)	No se precisa	Estudio de caso	España	Cuestionarios, relatos comunicativos, entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y observaciones comunicativas.	Participación familia escuela
Paz-Albo Prieto (2018)	No se precisa	120 tutores	España	Cuestionario validado	Participación familias
Muela, Larrea, Miranda, & Barandiaran (2019)	2º	1.001 niños, 54 padres y 94 maestros	País Vasco	Preschool Outdoor Environment Measurement Scale (POEMS), observación participante, imágenes, fotografías y dibujos, así como conversaciones y entrevistas con niños, padres y maestros.	Participación familias, maestros y niños calidad al aire libre
Lebrero Baena & Fernández Pérez (2009)	1º y 2º	250 centros	España	Cuestionario validado ad hoc aplicado a los docentes sobre los aspectos de calidad que consideran importantes:	Circunstancias familiares del alumnado, necesidades del profesorado especializado, personal no docente, financiación y recursos materiales, clima, objetivos institucionales y planificación
de Miguel & García (2004)	2º	96.206 alumnos	Madrid	Cuestionario ad hoc validado	Implicación padres, actividades, relaciones entre niños y con el profesor, desarrollo personal, lecto-escritor, social, cognitivo y motor fino

Fuente: elaboración propia.

Por último, señalaremos que la revisión de la literatura científica sobre el conjunto de instrumentos más empleados para evaluar la calidad en el primer ciclo de educación infantil (tabla VI), muestra que hay 3 con mayor peso a nivel internacional (ITERS, CLASS y GGA), mientras que hay 2 que sólo se han aplicado en EEUU (CCIS y ORCE).

TABLA VI. Comparación de instrumentos de evaluación para la evaluación de calidad educativa del 1º ciclo de EI

Instrumento	Año última versión	Países en lo que se ha aplicado	Traducido al español	Validado en España	Buenos resultados de fiabilidad	Edad
ITERS Infant/Toddler Rating Scale	2017	Entre otros: EEUU, Chile, Brasil, Colombia, Ecuador, Finlandia, Noruega, Alemania, Italia	No. Versiones anteriores sí	No	La Paro, Williamson & Hatfield (2014).	0-36 meses
CLASS Clasrromm Assessment Scoring System	2012	EEUU, Chile, Ecuador, China, Finlandia, Alemania, Portugal	Sí	No	Hu, Fan, Gu, & Yang (2016)	Infant 0-18 meses Toddler 18-36 Pre-k 3-5 años
GGA Guías Globales de Evaluación ACEI	2011	Entre otros: EEUU, India, Grecia, Italia	Sí	No	Hardin, Bergen, & Hung (2013)	0-6 años
CCIS Child Caregiver Interaction Scale	2010	EEUU	No	No	Carl (2017).	0-5 años
ORCE Observational Record of the Caregiving Environment	2000	EEUU	No	No	De Schipper, Tavecchio & Van IJzendoorn (2008).	0-5 años

Fuente: elaboración propia

Conclusiones

La Educación Infantil en España está inmersa en un proceso de cambio. Tanto la regulación de ámbito estatal como la desarrollada en las CCAA muestra una fuerte tendencia a la universalización del primer ciclo de educación infantil, y a la preocupación por mejorar su calidad. Ello demanda una reacción rápida en lo que a normativa se refiere.

Atendiendo a esta situación, el presente estudio ha pretendido visibilizar el estado de la evaluación de la educación infantil en España, con especial atención al 1º ciclo, y a los instrumentos de evaluación utilizados.

Herrera, Mathiesen y Domínguez (2006) muestran que, si bien la relación entre la cobertura y la calidad en la etapa 3-6 está avalada por suficiente evidencia, y esto no se cumple en la etapa 0-3, lo que concuerda con los resultados obtenidos en el presente estudio.

El panorama dibujado a través de la revisión normativa no resulta satisfactorio, puesto que en las Administraciones autonómicas no hay un sistema de indicadores de calidad consensuado, ni confluencia en los criterios sobre el tipo de evaluación necesaria, los procedimientos, agentes y responsables. Incluso hay Comunidades sin regulación específica. Estas prácticas difieren sustancialmente de las políticas o recomendaciones europeas e internacionales que abogan por una normativa homogénea que asegure unos estándares de calidad. El Consejo de Europa ha establecido un marco para la evaluación de la calidad (2018). La OCDE (2019) afirma que la mayoría de los países deben desarrollar estándares mínimos y prácticas de evaluación de la educación de los menores de 3 años, asegurando cierto nivel de consenso y homogeneidad. Por su parte, Save the Children (2019) destaca la ausencia, hasta el momento, de un registro sistemático de datos fiables y válidos sobre la calidad de la educación en la etapa 0-3. Y si se analizan los últimos metaanálisis –como el Engaging Young Children (OCDE, 2018)– se evidencia que hay estudios de varios países europeos, pero no de España. Solo hay un estudio piloto de 2005 realizado por el Instituto de Evaluación (INECSE; 2005; INE, 2008). Esto refuerza la necesidad de proponer un sistema de evaluación periódica y específica para el conjunto de esta etapa que asegure la calidad y favorezca la mejora continua del proceso educativo.

En contraste con la ausencia de criterios comunes detectada en el análisis normativo del caso de España, cabe mencionar una política prometedora llevada a cabo en EEUU, dónde el Departamento de Salud y Servicios Sociales ha creado el Centro Nacional de Garantía de Calidad de la Primera Infancia. En él se ha desarrollado un sistema de calificación y mejora de la calidad en esta etapa, el Quality Rating and Improvement System (QRIS) (Zellman y Perlman, 2008) con el fin de evaluar, mejorar y comunicar su nivel de calidad.

La revisión de la literatura muestra también que, lamentablemente, no disponemos de evidencia empírica suficiente en España para sustentar las directrices de un sistema de evaluación en esta etapa, lo que exige un rápido esfuerzo en esta línea de investigación por parte de los organismos responsables y de la comunidad investigadora. Solo se han identificado 5 estudios que evalúen de manera global y con instrumentos validados la calidad de la educación infantil en España, y ninguno de estos trabajos se centraba de manera específica en el ciclo 0-3, lo que nos sitúa distantes de la actividad científica en otros países. De hecho, en la base de datos WoS aparecen 20 publicaciones académicas con las palabras “ECERS” y “United States/States/EEUU/America” y 11 artículos si cambiamos al instrumento “ITERS” (elaborado para evaluar la calidad desde el nacimiento hasta los tres años).

Unido a ello, merece especial mención la baja o mínima calidad de la educación infantil hallada en los 5 artículos mencionados, resultados especialmente preocupantes si tomamos en consideración los estudios de Belsky, (1988), Howes, Phillips y Whitebook (1992) y Rolla y Rivadeneira (2006), en los que se observó la existencia de una correlación negativa entre el cuidado y la educación de baja calidad, y el desarrollo infantil, destacando los aspectos cognitivos y socioemocionales.

Los hallazgos del presente estudio permiten afirmar que nos encontramos en el momento oportuno para seguir el impulso de otros países y comenzar un proceso adecuado de evaluación que acompañe a la extensión de la etapa 0-3. Dicha evaluación proporcionará información fiable y válida para desarrollar estrategias de mejora y así poder ofrecer y garantizar el derecho a una educación de calidad desde la primera infancia que nos acerque a los Objetivos de Desarrollo Sostenible -ODS- (ONU, 2015), más concretamente, a la meta 4.2 que establece como objetivo para 2030: “velar por que todas las niñas y niños tengan acceso a servicios de atención y desarrollo en la primera infancia y a una enseñanza preescolar de calidad (…)”.

Como propuestas de mejora y avance en esta línea de investigación, se plantea tener en consideración las iniciativas de otros países, intensificar la cooperación territorial entre administraciones y desarrollar un sistema de indicadores y unos instrumentos de recogida de información consensuados, válidos y fiables que puedan ser empleados a nivel estatal y autonómico con finalidad diagnóstica. Su incidencia en el diseño de políticas públicas para la educación de la primera infancia desde el enfoque de derechos, superador del enfoque de servicios, nos acercará también al cumplimento de los requisitos de los ODS y al marco europeo de calidad e igualdad de oportunidades. Disponer de resultados comparables nos permitirá, no solo tener una referencia sólida que nos impulse a mejorar de manera individual, sino también compartir los resultados y poder nutrirnos mutuamente de las buenas prácticas. La existencia en España de unas estructuras participadas y articuladas como el Instituto Nacional de Evaluación Educativa –antes Instituto Nacional de Evaluación– y el Instituto de Desarrollo Curricular previsto en la LOMLOE- han de conceder la importancia debida a la calidad de la Educación Infantil.

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Información de contacto: Andrea Otero-Mayer. Universidad Nacional de Educación a Distancia, Facultad de Educación. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación II. C/ Juan del Rosal, 14, 28040, Madrid. Despacho 2.26.

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