Efecto mediacional de las habilidades lectoras básicas
e intermedias en la relación comprensión y rendimiento
académico de estudiantes de primero de Educación
Secundaria Obligatoria
Mediational effect of basic and intermediate reading skills
on the relationship between first year Compulsory
Secondary Education students’ comprehension and
academic performance
DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2021-394-503
Christian Arenas-Delgado
Alba Ambrós-Pallarés
Universidad de Barcelona
Resumen
El estudio de las habilidades necesarias para el acceso al conocimiento es hoy en día un tópico científico recurrente por su calidad de promotoras de la movilidad social. En este marco, los conocimientos procedimentales que se despliegan durante el proceso de comprensión lectora constituyen factores cognitivos que determinan la capacidad de aprender desde los textos, por lo tanto, podrían constituir predictores de los logros académicos. Se presentan los resultados de una investigación con estudiantes de primero de Educación Secundaria Obligatoria de Cataluña (España) (n=196), que explora modelos mediacionales simples en búsqueda del efecto indirecto que ejercen habilidades básicas e intermedias en la predicción de cambios en sus resultados escolares a través de la comprensión de textos. Se halla que parte del efecto total se apoya en las habilidades subyacentes a la fluidez lectora, ocasionalmente en las habilidades léxicas desplegadas durante la identificación de palabras y nunca en el dominio del principio alfabético. Se discuten estos resultados con estudios que han relacionado variables lectoras y de rendimiento académico y, más particularmente, se contrastan con indagaciones precedentes que no reportan la presencia de efecto indirecto. Los hallazgos abren camino hacia la experimentación del efecto empírico de estrategias didácticas centradas en el refuerzo léxico y en el incremento de la fluidez en la calidad de la comprensión y, en consecuencia, en los resultados académicos en tanto que valores representativos de la calidad del aprendizaje escolar.
Palabras clave: Comprensión, Fluidez lectora, Habilidades léxicas y subléxicas, Análisis de mediación, Rendimiento académico
Abstract
The study of the skills for access to knowledge is nowadays a recurrent scientific topic due to their role as promoters of social mobility. Within this framework, procedural knowledge that unfolds during the reading comprehension process constitutes cognitive factors that determine the ability to learn from texts, and therefore could constitute predictors of academic achievement. The paper presents the results of a research with students from 1st grade of high school in Catalonia (Spain) (n=196), that explores simple mediational models in search of the indirect effect that basic and intermediate skills have on the prediction of changes in their school results, through comprehension. It is found that part of that total effect are based on the skills underlying reading fluency, it does occasionally on the lexical skills displayed during word identification and never on the domain of the alphabetic principle. In general, these results are discussed with studies that have related reading and school outcomes variables and, specifically, they are contrasted with previous investigations that do not report the presence of indirect effect. The findings open the way for scientific testing about the empirical effect of teaching strategies focused on lexical reinforcement and functional fluency in the quality of comprehension and, consequently, in academic outcomes as empirical values of school learning.
Keywords: Comprehension, Reading fluency, Lexical and sub-lexical skills, Mediation analysis, Academic achievement
Introducción
La competencia lectora se ha convertido en uno de los objetivos primordiales de los sistemas educativos actuales por su calidad de motor cognitivo, afectivo y sociocultural del aprendizaje y, en consecuencia, en un conjunto de habilidades imprescindibles para la participación social de las personas en igualdad de oportunidades. Las destrezas procedimentales de la lectura, entre las que se cuentan el dominio del principio alfabético, el reconocimiento léxico automático, la fluidez lectora y la comprensión a nivel de texto base y del modelo de la situación, constituyen factores clave para el aprendizaje que trascienden las aulas de lenguas.
La evidencia científica en torno a este tópico insiste en la necesidad de observar en qué medida las habilidades lectoras de los adolescentes condicionan sus procesos de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, sus resultados académicos. La presente investigación se centra en este binomio.
Las habilidades lectoras en función del modelo interactivo
A veinte años del informe del National Reading Panel (2000), en el cual se reclama atención científica sobre la fluidez lectora como factor determinante en el dominio progresivo de la lectura como vehículo para el aprendizaje, existe fundada evidencia de que sus componentes -la velocidad, la precisión y la prosodia- constituyen indicadores fiables de la calidad de la comprensión (Archer et al., 2013; Barth, et al., 2014; Calet, et al., 2017; Paige y Magpuri-Lavell, 2014; Schwanenflugel y Benjamin, 2017). Sin embargo, aún resta dilucidar si la fluidez, además, deviene precursora de la misma (Basaran, 2013). Samuels (2012) define la fluidez como la habilidad de reconocer palabras con precisión y a un ritmo adecuado mientras, de manera simultánea, se procesa el contenido del texto. En línea con este planeamiento, existen dos modalidades de fluidez: la que atañe a la lectura en voz alta y a la lectura en silencio.
Cuando los lectores en formación utilizan estrategias lectoras superficiales, como la relectura o la ralentización del ritmo de lectura -por falta de recursos léxicos-, se ponen en marcha habilidades lectoras que aluden a conocimientos de dominio lingüístico de bajo nivel procesual (Alexander, 2005). El progresivo dominio mecánico de las estructuras alfabética y morfosintáctica del lenguaje permitirá al lector poner toda la atención consciente al servicio de la interpretación del sentido completo de la cadena de palabras. En este principio se basa la hipótesis de la eficiencia léxica (Perfetti, 2007; Perfetti et al., 2005), cuyo efecto se incrementa a medida que los estudiantes crecen (Pfost et al., 2014) y se manifiesta empíricamente en la capacidad de leer cada vez con más precisión y a un ritmo adecuado. No obstante, la fluidez no es únicamente un fenómeno que incumbe a la oralidad. Dado que la lectura es un acto que se realiza típicamente en silencio, la automaticidad y la precisión en la lectura silenciosa, y no en la oral, debería ser el objetivo principal de la educación lectora en la escuela (Hiebert, 2006).
Ante la evidencia actual de que la fluidez lectora se sigue desarrollando durante la adolescencia (Álvarez-Cañizo et al., 2020), es necesario investigarla después de la Educación Primaria teniendo en cuenta el componente comprensivo y no solo la simple precisión y velocidad orales en la lectura. Se ha probado en adolescentes que ambos tipos de fluidez tienen relación directa con la comprensión, además de estar muy correlacionadas entre sí (Denton et al, 2011; Seok y DaCosta, 2014). Cierto acuerdo existe en torno a la idea de que una buena cantidad de los procesos cognitivos que despliega la fluidez oral operan también para la silenciosa (Paige et al., 2012), lo que las convierte en dos procesos lectores pragmáticamente inseparables (Hiebert et al., 2012). Poner toda la atención didáctica en la formación exclusiva en la agilidad y la corrección en la lectura resultaría, entonces, improductivo porque se ha probado que no reportan mejoras en la comprensión de forma espontánea (Hudson et al., 2009; Hudson et al., 2005), aunque se debe dar crédito al hecho de que la fluidez oral resulta ser un indicador preciso de los progresos en comprensión, tanto en primaria como en secundaria (Hale et al., 2007; Piper y Zuilkowski, 2015).
Para Paige y Magpuri-Lavell (2014) la interacción de la precisión en la identificación de palabras y la automaticidad da como resultado un constructo que denominan accumaticity (accuracy + automaticity). Ésta evalúa la precisión en la lectura de un texto encadenado, generalmente de estructura narrativa, en el lapso de un minuto (Deno, 1985; Rasinski, 2003).
Las medidas de fluidez oral automática y correcta de la iniciativa Curriculum Based Mesurement (CBM) aplicadas a estudiantes de 4º a 8º grados (4º de Educación Primaria a 2º de ESO en nomenclatura española) suelen mostrar una importante correlación con la comprensión como proceso (on line en pruebas tipo cloze, que evalúa la comprensión mediante la escritura de una palabra que hace coherente el contenido de una frase), y como producto (lectura y posterior resolución de preguntas) (Miura et al., 2007). Sin embargo, a través de esta modalidad no es posible observar de manera directa si se está generando comprensión superficial (a nivel de texto base), ni aún menos profunda (a nivel de modelo mental). Las pruebas de fluidez silenciosa en la verificación de frases vienen a subsanar en parte esta carencia, dado que evalúan la agilidad del lector en el proceso interno de representación del texto base proposicional, o lo que se ha denominado fluidez funcional (Yovanoff et al., 2005).
FIGURA 1. Disposición teórica de las habilidades lectoras medidas en el estudio
COMP: comprensión de textos, FLU-S: fluidez silenciosa, FLU-O: fluidez oral, IPAL: identificación de palabras, DPSP: descodificación de pseudopalabras.
Fuente: Elaboración propia
Según Kintsch y Rawson (2005), el texto base representa el significado literal de su contenido que, dadas las limitaciones de la cognición humana y sus sistemas de memoria, no puede mantenerse íntegramente en la mente del lector. El presente estudio extrapola este nivel de comprensión al modelo interactivo de lectura (ver Figura 1), en el cual la fluidez silenciosa (FLU-S) es la habilidad de interpretar el sentido superficial de las cadenas de proposiciones. Ésta ocupa una posición basal para la consolidación de las habilidades lectoras de alto nivel, es decir, se ubica en un nivel intermedio entre la fluidez oral (FLU-O) y la comprensión (COMP), entendida en nuestro estudio como la capacidad de generar el modelo mental (Kintsch, 1998; Nation, 2005).
La relación entre habilidades lectoras y rendimiento académico
Para este estudio las notas de los estudiantes representan un criterio empírico fiable para valorar la calidad de los aprendizajes escolares (Krumm et al., 2008). Estas calificaciones son el resultado teórico inmediato del rendimiento escolar, a la vez que son un reflejo empírico mediato del nivel de logro académico alcanzado. Según González-Pienda (2003), están prefijadas por estándares escolares internos y externos y consignadas por el criterio profesional del docente. La aprobación de las asignaturas y promoción escolar del estudiante depende de esta cifra (Rodríguez et al., 2004). En esta investigación se opta por la expresión rendimiento académico para referirse a ella.
Es probable que la llamada ciencia de la lectura no se valga de las calificaciones escolares por considerarlas demasiado sesgadas como para establecer asociaciones fiables entre el dominio de los procesos lectores y los aprendizajes escolares. Esta falta de confianza se debe a la incidencia de la subjetividad del evaluador en la asignación de la nota que representará cuánto ha aprendido el estudiante (Allen, 2005). Se ha revelado, en cambio, que las notas de los estudiantes, además de representar un criterio empírico fiable para valorar el rendimiento escolar (Vicente, 2000), son predictoras del rendimiento académico universitario (Hoxby y Turner, 2013). Recientes indagaciones han demostrado que la importancia del efecto de las habilidades de comprensión y fluidez en la situación de riesgo de fracaso académico es alto o muy alto (Arenas y Ambrós, 2019).
Otros estudios establecen que los vínculos correlacionales -a veces predictivos- entre las destrezas lectoras en lengua materna y las notas de estudiantes de educación primaria y secundaria son siempre significativos, independientemente del constructo que subyaga en la medición de la comprensión en cada uno de ellos (Bastug, 2014; Bigozzi et al., 2017; Elosúa et al., 2012; Hakkarainen et al., 2012; Keskin, 2013; Meneghetti et al., 2006; Pascual-Gómez y Carril-Martínez, 2017; Savolainen, et al., 2008).
Teniendo en consideración que la fluidez es hoy en día indicada como el verdadero puente cognitivo entre la descodificación alfabética y la comprensión (Pikulski y Chard, 2005; Rasinski et al.,2011), la hipótesis de esta investigación es la siguiente: la mejora de las habilidades lectoras de comprensión, fluidez oral y silenciosa, reconocimiento léxico y subléxico, comportará incrementos significativos en el rendimiento académico de los estudiantes de primero de ESO en seis asignaturas del currículum. Esta presunción está respaldada por la convicción educativa y científica de que el dominio de la lectura constituye una condición del todo necesaria para la consecución de aprendizajes significativos de forma transversal al currículum (Blaabæk, 2020; Dockrell et al., 2011; Hulme y Snowling, 2011; Shanahan y Shanahan, 2008; Snow y Biancarosa, 2003).
Los dos objetivos específicos que se han planteado para validar o refutar esta hipótesis son:
1. Identificar las relaciones bivariadas significativas entre el rendimiento académico y las habilidades lectoras teorizadas en el modelo interactivo propuesto (ver Figura 1).
2. Determinar la influencia mediadora del reconocimiento léxico y subléxico y de la fluidez lectora (oral y silenciosa) en la relación entre la comprensión y el rendimiento académico.
Los datos de esta investigación contribuirán a la discusión científica en torno a la incidencia que podrían tener iniciativas pedagógicas que incluyan actividades de descodificación mecánica, de ensanche del repertorio léxico y el incremento de la fluidez oral y silenciosa para la formación del lector adolescente que sabe comprender para aprender.
Método
Participantes
La muestra válida está conformada por 196 estudiantes de seis institutos catalanes que cursan 1º de ESO en la provincia de Barcelona (101 chicas, 95 chicos). Según los datos de la Tabla 1, un 62,2% de los estudiantes pertenece a centros de titularidad pública (n=122) y un 37,8% a la concertada (n=95). En el momento de la recogida de los datos todos los sujetos tenían 12 años, como lo exige la Ley Orgánica 2/2006 (3 de mayo).
TABLA 1. Síntesis muestral y rasgos sociodemográficos
|
Centro |
Emplazamiento |
Titularidad |
Sujetos (n=196) |
Población municipal |
Densidad de población |
Renta familiar bruta disponible (Cat = 100) |
|
1 |
Barcelonès |
Concertada |
26 (una clase). |
120.443 |
17.206,1 |
81,1 |
|
(Santa Coloma de Gramenet) |
||||||
|
2 |
Garraf |
Pública |
17 (una clase) |
29.553 |
674 |
119,9 |
|
(Sitges) |
||||||
|
3 |
Baix Llobregat |
Pública |
16 (una clase) |
67.197 |
3.294 |
96 |
|
(Viladecans) |
||||||
|
4 |
Barcelonès |
Pública |
52 (tres clases) |
120.446 |
17.206,1 |
81,1 |
|
(Santa Coloma de Gramenet) |
||||||
|
5 |
Garraf |
Concertada |
48 (dos clases) |
67.733 |
1.993 |
96,2 |
|
(Vilanova i la Geltrú) |
||||||
|
6 |
Vallès Occidental |
Pública |
37 (tres clases) |
216.520 |
5.730 |
98,6 |
|
(Sabadell) |
Los estudiantes fueron escogidos a través de un muestreo causal o incidental (Delgado 2014), debido a que forman parte de la red de institutos firmantes del Proyecto Binding/ApS sobre el rendimiento académico del alumnado de 1º de ESO en Cataluña (Ambrós y Arenas, 2016).
Si se atiende a la caracterización sociodemográfica de las familias, los centros participantes se corresponden con un perfil socioeconómico y cultural medio: la renta familiar disponible bruta se sitúa en valores cercanos a la media de Catalunya salvo en Santa Coloma de Gramenet (un 20% más baja) y en Sitges (un 20% más alta).
Todos los centros se localizan en entornos urbanos metropolitanos en la provincia de Barcelona, a excepción del centro ubicado en Sitges, una ciudad pequeña. El 48% de la muestra se corresponde con centros en ámbitos metropolitanos -Santa Coloma de Gramenet y Viladecans- que se caracterizan por su elevada densidad de población. Por su parte, el 52% restante de la muestra pertenece a centros situados en comarcas de la región metropolitana (Garraf y Vallès Occidental), muy próximas a Barcelona y con elevada interconexión funcional con la capital catalana.
Asimismo, los centros seleccionados representan la diversidad existente con relación a la titularidad (concertados y públicos). Cabe señalar que algunos centros públicos en los municipios de Santa Coloma y Sabadell son centros de alta complejidad en los que se observa un elevado absentismo escolar. Ello ha afectado los resultados obtenidos, de manera que el mayor número de sujetos descartados por falta de datos pertenecen a dichos centros. En un principio fueron 216 estudiantes los que autorizaron su participación. La diferencia respecto de la muestra válida corresponde al estudiantado excluido porque no cumplían con todas las siguientes condiciones:
a. No haber repetido curso (estudiantado idóneo).
b. Llevar más de 3 años de residencia en la Comunidad Autónoma de Cataluña (no ser nouvingut).
c. Haber consentido su participación, tanto individualmente como sus responsables legales, a través de la firma de un consentimiento informado.
d. Haber sido evaluado en todas las medidas de habilidades lectoras que fueron administradas.
e. Tener al día todas las calificaciones del curso en desarrollo (notas del primer trimestre).
f. No haber sido diagnosticado de ningún tipo de trastorno del aprendizaje (lector o no).
Respecto a la última condición, se siguieron las recomendaciones del National Joint Committee on Learning Disabilities (2007) para asegurarnos de que, hipotéticamente, todos los estudiantes de la muestra fuesen normolectores: más allá de su resultado en las medidas que aplicaremos, teóricamente todos poseen la misma oportunidad de alcanzar buenos resultados lectores, atribuyendo cualquier dificultad en la capacidad de aprender desde la lectura a falta de entrenamiento y no a hándicaps neurolingüísticos.
Materiales
A continuación se describen las pruebas aplicadas, sus respectivas fuentes y el idioma en el que se administraron (Tabla 2).
TABLA 2. Habilidades lectoras presentes en las diferentes pruebas
|
Pruebas |
Habilidades lectoras medidas |
Código variable |
Administración/ Idioma |
|
Batería III Woodcock-Muñoz: Pruebas de Aprovechamiento. Muñoz-Sandoval, Woodcock, McGrew y Mather (2005a, 2005b) |
Fluidez en la lectura (silenciosa de frases) |
FLU-S |
Colectiva/Castellano |
|
Comprensión de textos |
COMP |
Colectiva/Castellano |
|
|
Identificación de palabras |
IPAL |
Individual/Castellano |
|
|
Descodificación de pseudopalabras |
DPSP |
Individual/Castellano |
|
|
Adaptación del EasyCBM, Oregon University (app.easycbm.com) |
Fluidez en la lectura (oral de un pasaje narrativo) |
FLU-O |
Individual/Catalán |
Fluidez silenciosa
Esta prueba mide la destreza de una persona en la tarea de leer de manera rápida oraciones simples y decidir si la proposición es coherente con la realidad cotidiana (S para Sí, lo es) o no (N para No lo es). No mide la fluidez desde una perspectiva del reconocimiento léxico con corrección y agilidad, sino que apela a un nivel superior de lectura en el que se debe entender el contenido de las frases propuestas. Un rendimiento deficiente en esta prueba puede indicar que las destrezas básicas de identificación de palabras en contexto son limitadas, o que el sujeto tiene dificultades de comprensión, ya que no es capaz de recrear el texto base en su mente de forma automática y/o es incapaz de mantener la concentración. Reporta un coeficiente de confiabilidad de .97.
Comprensión de textos
La persona debe leer un texto de corta extensión y completar su sentido con la palabra que falta (formato cloze). Los ítems exigen una respuesta durante el proceso de constitución del modelo de la situación propuesta por los textos para darle continuidad al significado que éste vehicula, por lo tanto, el test también alude a un proceso de comprensión on-line. Un rendimiento deficiente en esta prueba puede indicar destrezas limitadas en estos dos ámbitos. La dificultad aumenta a medida que se complejizan los indicadores semánticos y sintácticos. Reporta un coeficiente de confiabilidad de .91.
Identificación de palabras
Esta prueba mide las destrezas de un sujeto para identificar palabras de diversa frecuencia, evaluando la eficiencia cognitiva en el proceso de recuperación léxica. Se demanda el esfuerzo de pronunciar correctamente cada una de las 41 palabras propuestas. La instrucción es leer primero la palabra en silencio y luego decirla y realizar este ejercicio con cada palabra sin mayor prisa (no se controla el tiempo). Es una prueba de aplicación individual y la dificultad aumenta a medida en que la lista de palabras avanza. Un adolescente que posea destrezas bien desarrolladas para el reconocimiento de palabras a primera vista y un lexicón adecuado a su edad madurativa, podrá reconocer con poco esfuerzo la mayor parte de las palabras propuestas. El test reporta un coeficiente de confiabilidad de .95.
Descodificación de pseudopalabras
Esta prueba mide habilidades de análisis fónico y estructural que se despliegan al pronunciar sílabas sin significado léxico y pseudopalabras de dificultad creciente. Los ítems requieren que el individuo lea en voz alta combinaciones grafémicas, que son fonéticamente congruentes con las regularidades ortográficas del castellano, evaluando de esta forma la ruta subléxica. Su extensión es de tan solo 12 sílabas y 18 pseudopalabras La calibración interna del subtest reporta un coeficiente de confiabilidad de .91.
Fluidez en la lectura (oral de un pasaje narrativo)
Se adaptó una prueba de fluidez en la lectura oral de un pasaje narrativo en catalán, a fin de incluir un test que demostrase el nivel de logro en una variable lectora diseñada en la lengua vehicular del instituto. Se llevó a cabo siguiendo las directrices de Muñiz et al. (2013) para la adaptación de instrumentos de evaluación cognitiva, y las recomendaciones de Rasinski (2003) respecto a las condiciones específicas que debe cumplir un instrumento de fluidez en la lectura de textos. Para comprobar la complejidad narrativa accesible para un estudiante de 7º grado (1º de ESO, 12 años), se corroboró que mantuviese una dificultad semántica para estudiantes de esta edad a través del sistema Lexile®, al igual que Yovanoff et al. (2005).
TABLA 3. Resultado del análisis Lexile®
|
• Lexile® Measure: 900L - 1000L |
|
• Mean Sentence Length: 18.95 |
|
• Mean Log Word Frequency: 4.87 |
Un texto adecuado para estudiantes de 6º de Educación Primaria debe reportar una medida de Lexiles superior a 870 y el nuestro, como se observa en la Tabla 3, está en un rango de entre 900 y 1000, por tanto, lo consideramos de complejidad adecuada para estudiantes de 12 años. El producto final, titulado La història d’en Pere, fue revisado por los expertos en psicometría del proyecto ApS. Igual como en su versión anglosajona, en nuestra prueba de accumaticity las omisiones, las inserciones, las sustituciones, las vacilaciones y las incorrecciones son marcadas como errores y descontadas del cómputo total de palabras leídas en un minuto.
Procedimiento
En enero de 2015 se llevó a cabo una prueba piloto a dos clases (n=24) de primero de ESO de un instituto de la comarca del Maresme (Premià de Mar),). Se administraron todas las pruebas, se corrigieron y se realizaron algunos ajustes. En febrero de 2015 se administraron las medidas en los seis institutos mencionados en la Tabla 2. Se reservaron dos días para cada instituto. En el primero se realizaron las pruebas de colectivas (FLU-S y COMP) dentro del grupo clase. El segundo se dedicó a las pruebas individuales (IPAL, DPSP y FLU-O) con una duración de unos 15 minutos aproximadamente por cada estudiante. En ambos casos las pruebas se aplicaron de forma aleatoria para evitar que el orden fuese un factor de incidencia en los resultados. En diciembre de 2015 se envió un informe con resultados grupales e individuales a los equipos técnicos de todos los institutos.
Dimensión rendimiento académico
Los resultados académicos recopilados corresponden a los promedios de notas obtenidas en seis materias troncales del currículum catalán por toda nuestra muestra válida en el primer trimestre del curso 2014-15 (Tabla 4).
TABLA 4. Variables de la dimensión rendimiento académico
|
Variables (materias) |
Código |
|
Lengua Catalana |
CAT |
|
Lengua Castellana |
CAST |
|
Lengua Inglesa |
ING |
|
Matemáticas |
MAT |
|
Ciencias Naturales |
NAT |
|
Ciencias Sociales |
SOC |
Resultados
Perspectiva de análisis de los resultados
Este estudio se ubica en el paradigma cuantitativo y pretende establecer posibles nexos causales entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico, no las causalidades en sí mismas. Los modelos estimativos probados formarán parte de un “repertorio restringido de resultados posibles” (Elster, 2006, p. 30) en torno al problema del efecto de las destrezas lectoras en los aprendizajes escolares, a través de un estudio correlacional y mediacional.
La Figura 2 corresponde al diagrama que representa gráficamente los modelos de regresión simple con efecto mediacional (Hayes, 2013). La línea discontinua da a conocer el coeficiente directo (c’) de la comprensión cuando se controla el efecto de la variable lectora incluida como mediadora (M). Al momento del análisis de cada modelo, se expresará la diferencia entre c y c’ que se interpreta como la porción de efecto total que le corresponde a la variable M en la predicción estadística de los cambios producidos por ambas variables cuando la nota también cambia.
FIGURA 2. Diagrama del modelo mediacional simple
Fuente: Adaptado de Hayes (2013)
Los coeficientes a (relación entre la variable predictora X y la M) y b (cambio en la nota cuando M se incrementa en una unidad) deben mostrarse significativos, ya que su producto expresa el coeficiente indirecto. A su vez, este va acompañado de los intervalos de confianza bootstrapping (IC boot.) para valorar la significación del efecto mediador de la habilidad lectora ingresada en cada modelo (Fernández-Muñoz y García-González, 2017).
El valor obtenido de ab corresponde a la diferencia entre el efecto total y el efecto directo y, en consecuencia, expresa la porción del efecto total que se atribuye al efecto mediacional. Para poder llevar a cabo la estimación de la significación estadística a través de la técnica de bootstrapping (5000 repeticiones) hemos utilizado la Macro PROCESS, una interfaz de libre acceso adosada al paquete estadístico SPSS.
Se elaborará un modelo de predicción de los resultados escolares por cada habilidad lectora que, desde la observación de las correlaciones bivariadas, se sospecha que pueda ejercer un rol mediador entre la comprensión y las notas. Según Cohen y Manion (1990) solo un vínculo significativo dentro del rango .35 y .65 puede ofrecer predicciones correctas (intensidad moderada). En cada modelo simple de regresión con efecto mediacional ingresaremos como variables a predecir (Y) la media de los resultados escolares en seis materias.
Estadísticos descriptivos y de normalidad
La Tabla 5 contiene los estadísticos descriptivos y de dispersión de los datos. La única variable lectora que no presentó casos atípicos es la fluidez oral. En las otras cuatro hubo 9 casos atípicos que debieron ser modificados. Llevamos a cabo un proceso de transformación monotónica (Kline, 2001) para que, a la vez que los conservamos, no alterasen los resultados estadísticos inferenciales, ante la advertencia de que los cálculos estadísticos paramétricos son muy sensibles a los casos outliers.
TABLA 5. Estadísticos descriptivos y de dispersión de la dimensión habilidades lectoras
|
Variable |
Mín. |
Máx. |
Media |
Mediana| Moda |
DT |
As|K |
OUT. inf. |
OUT. sup. |
|
DPSP (S|O) |
18,9 |
30 |
24,84 |
25|26 |
2,54 |
-.493|-.317 |
0 |
0 |
|
IPAL (S|O) |
43,99 |
71 |
60,15 |
61,5|65 |
6,1 |
-.638|-.257 |
0 |
0 |
|
FLU-S (S|O) |
21 |
91,3 |
56,3 |
55|56 |
13,8 |
.402|-.066 |
0 |
0 |
|
COMP (S|O) |
17,99 |
33 |
25,69 |
26|26 |
3,14 |
-.193|-.348 |
0 |
0 |
|
FLU-O |
76 |
236 |
156,97 |
155ppm |
32.03 |
-.124|-.255 |
0 |
0 |
n= 196. Sin valores perdidos.
OUT. Inf. y OUT. Sup= outliers inferiores y superiores.
Error estándar de Asimetría (As)=.174. Error estándar de Curtosis (K)=.346.
S|O= variable sin outliers. ppm=palabras por minuto.
Posteriormente todas las puntuaciones fueron normalizados a escala de 0-10 puntos para que la observación de los incrementos esperados en las notas cuando en los modelos mediacionales las habilidades lectoras suben un punto, puedan ser interpretados desde los valores beta directos en vez de los estandarizados.
Análisis correlacional y mediacional
Como podemos observar en la Tabla 6 las habilidades de bajo nivel (DPSP e IPAL), solo reportan correlaciones en los rangos .35 y .65 con las materias de Ciencias Naturales y con un estrecho margen a la baja, con Lengua Castellana. El resto de vínculos bivariados entre estas dos habilidades básicas y el resto de las materias se muestran bajos o muy bajos. Las habilidades intermedias (FLU-O y FLU-S) y superior (COMP) presentan correlaciones significativas, de intensidad moderada dentro de los rangos sugeridos, con excepción de la correlación entre la FLU-S y la asignatura de Ciencias Sociales que se muestra baja.
Tabla 6. Correlaciones bivariadas entre las variables de las dimensiones HL y RE
|
r |
CAT |
CAST |
ING |
MAT |
NAT |
SOC |
|
DPSP |
,19** |
,25** |
,23** |
,16* |
,22** |
,10 |
|
IPAL |
,29** |
,34** |
,30** |
,23** |
,36** |
,18* |
|
FLU-O |
,48** |
,49** |
,50** |
,42** |
,45** |
,35** |
|
FLU-S |
,34** |
,43** |
,45** |
,36** |
,45** |
,26** |
|
COMP |
,42** |
,48** |
,50** |
,46** |
,51** |
,40** |
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
n=196 (Sin valores perdidos)
Con estos datos sabemos, a priori, que aunque existe una vínculo bivariado directo y significativo de la habilidade subléxica (DPSP) con todas las asignaturas al nivel .01 y .05 (excepto en Ciencias Sociales), no logrará mediar la relación entre la comprensión y los resultados escolares por sus bajos valores. Descartamos, así, incluir la descodificación de pseudopalabras en todos los modelos mediacionales reportados a continuación, dado que no se cumplía la condición de que los coeficientes b de la regresión reportase significación estadística. No ocurre lo mismo con la habilidad léxica (IPAL), que, como se verá, afirma indirectamente los resultados académicos en lenguas y naturales. Con este reporte se ha cumplido con el objetivo 1.
TABLA 7. Síntesis de los modelos mediacionales estadísticamente significativos
|
Modelo |
Efecto total (c) |
Efecto directo (c’) |
Efecto indirecto o mediador (ab) |
% de c que corresponde a ab |
|||||||
|
IC Boot. (95%) |
|||||||||||
|
Materia |
R2 |
b |
p* |
b |
p* |
b |
Inferior |
Superior |
|||
|
CAT |
COMP |
.18 |
.97 |
.00 |
|||||||
|
1 |
FLU-O |
.62 |
.0001 |
.35 |
.18 |
.55 |
36,1% |
||||
|
2 |
FLU-S |
.77 |
.00 |
.20 |
.06 |
.35 |
20,6% |
||||
|
3 |
IPAL |
.84 |
.00 |
.13 |
.0012 |
.28 |
13,4% |
||||
|
CAST |
COMP |
.24 |
1,15 |
.00 |
|||||||
|
1 |
FLU-O |
.79 |
.00 |
.35 |
.18 |
.55 |
30,4% |
||||
|
2 |
FLU-S |
.87 |
.00 |
.28 |
.13 |
.43 |
24,3% |
||||
|
3 |
IPAL |
.98 |
.00 |
.17 |
.03 |
.32 |
14,8% |
||||
|
ING |
COMP |
.26 |
1,34 |
.00 |
|||||||
|
1 |
FLU-O |
.95 |
.00 |
.39 |
.20 |
.61 |
29,1% |
||||
|
2 |
FLU-S |
1 |
.00 |
.33 |
.17 |
.53 |
24,6% |
||||
|
MAT |
COMP |
.21 |
1,26 |
.00 |
|||||||
|
1 |
FLU-O |
.93 |
.00 |
.33 |
.14 |
.55 |
32,4% |
||||
|
2 |
FLU-S |
1 |
.00 |
.25 |
.08 |
.43 |
26,1% |
||||
|
NAT |
COMP |
.27 |
1.4 |
.00 |
|||||||
|
1 |
FLU-O |
1,07 |
.00 |
.34 |
.17 |
.54 |
24,3% |
||||
|
2 |
FLU-S |
1,06 |
.00 |
.34 |
.17 |
.55 |
24,3% |
||||
|
3 |
IPAL |
1,20 |
.00 |
.20 |
.04 |
.39 |
14,3% |
||||
|
SOC |
COMP |
.16 |
.91 |
.00 |
|||||||
|
1 |
FLU-O |
.80 |
.00 |
.29 |
.09 |
.51 |
31,8% |
||||
*Todos los valores son significativos al nivel .05.
Se observa en la Tabla 7 que los modelos de las filas 1 muestran a la fluidez oral como la principal habilidad lectora conectora del efecto que la comprensión ejerce sobre todas las notas: desde un 24,3% del efecto total en Ciencias Naturales hasta un 36,1% en Lengua Catalana. En los modelos de las filas 2 se observa que la fluidez silenciosa ejerce de variable mediadora entre la comprensión y las calificaciones: entre un 20,6% (en Catalán) y un 26,1% (en Matemáticas) del efecto total de la comprensión se afirma sobre la fluidez silenciosa. Sociales es la única materia en la cual este tipo de fluidez no media el efecto que la comprensión ejerce sobre ella. Los modelos de las filas 3 muestran que la incidencia mediadora de la identificación de palabras solo se observa en las asignaturas de Lengua Catalana (13,4% de c), Castellana (14,8% de c) y Naturales (14,3% de c). La significación estadística del efecto indirecto ha sido comprobado a través de los intervalos de confianza bootstrapping (IC boot), entre cuyos valores no se halla el 0. Con este reporte se cumple el objetivo 2.
En síntesis, se ha podido dar curso a la determinación preliminar del aporte mediacional de las habilidades lectoras de niveles cognitivos medios y básicos en la relación predictiva de los resultados escolares respecto de la comprensión de textos, dado que:
a. el dominio del principio alfabético se relaciona, pero no determina ni media la relación entre la comprensión y las variables de la dimensión rendimiento académico.
b. la capacidad de recuperar palabras desde el lexicón solo a veces se muestra mediadora del efecto de la comprensión en las notas, concretamente, en las de Castellano, Catalán y Naturales.
c. los dos tipos de fluidez lectora, la oral y la silenciosa, median la relación entre la comprensión y las notas del estudiantado, excepto en Sociales.
Discusión.
El primer aporte de esta investigación es la confirmación de la correlación directa y significativa entre las habilidades lectoras y el rendimiento académico, independientemente del tipo de constructo lector medido, y el grado escolar (Bastug, 2014; Bigozzi et al., 2017; Elosúa et al. 2012; Hakkarainen et al., 2012; Keskin 2013; Meneghetti et al., 2006; Pascual-Gómez y Carril-Martínez, 2017; Savolainen et al., 2008). No obstante, una correlación bivariada significativa, pero muy baja entre las habilidades subléxicas y los resultados escolares, podría constituir evidencia de que pocos cambios en la comprensión estarán explicados por las habilidades alfabéticas en edades avanzadas de escolarización.
La comprensión y la fluidez oral son las únicas dos habilidades que explican y median, respectivamente, varianza significativa de todos los resultados escolares. Si tenemos en consideración el constructo de comprensión de textos medido por este estudio, el hallazgo de que la habilidad de construir el modelo mental de la situación textual sea el componente principal en los modelos probados coincide, pues, con los resultados de Meneghetti et al. (2006) y van Gelderen et al. (2004). Luego, sin que la comprensión sea abordada desde aquel constructo, también es la principal variable que explica las notas en los estudios de Bigozzi et al. (2017), Hakkarainen et al. (2012), Keskin (2013) y Savolainen et al. (2008).
Valiéndose también de la perspectiva mediacional, Bigozzi y colaboradores (2017) no encuentran que la fluidez lectora oral ejerza dicho efecto, dado que los coeficientes ab de sus modelos de regresión múltiple con efecto mediador no se muestran significativos en la predicción de las notas de ninguna de las asignaturas, ni en primaria ni en secundaria. Observan que la comprensión y la fluidez promueven cambios independientes en las materias, sin poder probar que la primera se afirme sobre la precisión léxica y la rapidez lectora. Aunque la presente indagación sí logra levantar la sospecha de que parte del efecto total de la comprensión sobre las notas de todas las asignaturas está mediado por la fluidez oral y silenciosa no podemos hablar de hallazgos contradictorios dada la diferencia entre los constructos subyacentes en sus pruebas y en las aplicadas en el contexto de la actual investigación. Este es el segundo aporte del estudio presentado, en tanto llama al diseño de experimentos que desencallen este punto con miras a obtener información empírica sobre el impacto de ambos tipos de fluidez -no solo la oral- en la calidad de la comprensión y, en consecuencia, en el rendimiento académico del estudiantado de ESO.
Si bien es cierto que el impacto de la comprensión es sobre todo directo, explicando hasta un 27% de la varianza de las notas, cuando se ingresa la fluidez oral ésta se presenta como mediadora de hasta un 36% de los cambios que la comprensión de textos explica de las notas. La fluidez silenciosa, por su parte, media hasta un 26%. Así, ambos tipos de fluidez se observan como las habilidades más indicativas de la calidad de la comprensión. En los anteriores resultados subyace el tercer aporte de este estudio, en tanto, se valida el interrogante de si podrían, pues, devenir precursoras de la misma (Basaran, 2013; Paige et al., 2012; van Gelderen et al., 2004 y 2007).
Con estos resultados se valida la observación de que la transición Educación Primaria-Secundaria podría estar caracterizada por una falta de continuidad progresiva en la formación de los procesos lectores que están por debajo de la comprensión profunda. En su lugar, el trabajo interpretativo inferencial y reflexivo del discurso escrito, cuyas estrategias se anclan en procesos metacognitivos, acapara especial o, a veces, exclusiva atención pedagógica. El tránsito descrito exige una rápida capacidad de adaptación cognitiva al que no todos los estudiantes se ajustan con éxito. Esta sospecha empírica -vivenciada por los autores, en tanto que profesores de lenguas- abre un flanco teórico y pragmático en el cual indagar desde el terreno de la Didáctica de la Lengua y la Literatura. Con todo, el estudio presenta limitaciones que deberían ser solventadas en aquellas instancias. La bajada de estos resultados a indagaciones experimentales o cuasiexperimentales empíricas y longitudinales, con muestras amplias y con sujetos escogidos bajo el criterio del azar, permitiría obtener resultados evolutivos contrastados que solventarían las cualidades estática y preexperimental que subyacen en la muestra y en los resultados actuales, respectivamente.
Conclusiones
La hipótesis de trabajo ha sido parcialmente comprobada dado que se han evidenciado incrementos en el rendimiento académico en función de las habilidades lectoras de comprensión, de fluidez oral y silenciosa y, algunas veces, en las de reconocimiento léxico. Las habilidades subléxicas, por su parte, se muestran significativas, pero poco relevantes en este vínculo.
Con esto, se manifiesta que la relación, tanto directa como indirecta y estadísticamente significativa entre las variables lectoras de los niveles léxico, proposicional y textual, con casi todas las notas de los adolescentes entronca con la tesis de que la capacidad de aprender desde los textos también se afirmaría en habilidades que tal vez se están dando por sentadas en ESO. Si bien es cierto que es de vital relevancia tener en cuenta los resultados mínimos en comprensión de textos a los que los estudiantes deben llegar para ser considerados lectores competentes, también lo es la formación permanente de estrategias lectoras subyacentes a la fluidez lectora, tanto oral como silenciosa. Aquellos estudiantes adolescentes cuyas habilidades básicas e intermedias se encuentran aún en proceso de afianzamiento, no podrán usarlas como punto de apoyo inconsciente para el desarrollo de las destrezas lectoras profundas que predispongan a aprendizajes significativos desde los textos.
De esta manera, se pone en evidencia, como tantas otras veces, que la etapa de Educación Primaria es esencial para lograr en todos y cada uno de los estudiantes el afianzamiento de las habilidades básicas de lectura que son necesarias para la comprensión de textos y el aprendizaje de las materias; y cuando se dice “todos y cada uno” se está afirmando que si tan solo un estudiante -sabiendo que son muchos más- no lograra la automatización de estas destrezas, es probable que su rendimiento académico sea bajo. A pesar de que el profesorado de ESO está llamado a asumir estas compensaciones, sería ideal que no tuviera la necesidad de atenderlas.
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Información de contacto: Christian Arenas Delgado. Universidad de Barcelona, Facultad de Educación, Departamento de Educación Lingüística y Literaria y de Didáctica de las Ciencias Experimetales y de la Matemática (ELL DCEM). Campus Mundet. Paseo de Vall d’Hebron 171, 08035, Barcelona. Edificio de Levante, despacho 150. E-mail: c.arenas@ub.edu