https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-410-708
César Coll
Catedrático emérito de Psicología de la Educación. Universidad de Barcelona
https://orcid.org/0000-0001-7669-6268
Elena Martín
Catedrática de Psicología de la Educación. Universidad Autónoma de Madrid
https://orcid.org/0000-0003-3445-023X
El texto presenta un análisis de las reformas curriculares que han tenido lugar en el sistema educativo español entre 1990 y 2022 en el marco de las cuatro leyes que han introducido cambios en el currículo: LOGSE, LOE, LOMCE y LOMLOE. Se comparan los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas en lo que concierne al enfoque de definición de las intenciones educativas, los actores y niveles implicados en los procesos de decisión curricular, la selección de los aprendizajes básicos, la visión del aprendizaje y la enseñanza y las medidas de desarrollo curricular. Así mismo, se reflexiona sobre las relaciones entre el currículo oficial, la práctica docente y el aprendizaje del alumnado. Del análisis se concluye una clara continuidad entre la LOGSE, la LOE y la LOMLOE, con cambios que progresivamente mejoran el papel nuclear del currículo. Se identifican elementos que se han incorporado a la práctica docente si bien después de procesos costosos y muy largos en el tiempo.
cambio curricular, currículo basado en competencias, currículo básico, elaboración del currículo, implementación del currículo, normativa curricular
This text presents an analysis of the curricular reforms implemented in the Spanish education system between 1990 and 2022, focusing on the four key laws that have introduced changes to the curriculum: LOGSE, LOE, LOMCE, and LOMLOE. It compares the curriculum regulations that establish the Core Curriculum with regard to the actors and levels involved in curriculum making, formulation of educational objectives, selection of basic learning content, conceptualization of teaching and learning, and strategies for curriculum development. The analysis also reflects on the relation between the official curriculum, teaching practices, and student learning. It highlights a clear continuity among LOGSE, LOE, and LOMLOE, with changes that progressively enhance the central role of the curriculum. Additionally, it identifies elements that, albeit through lengthy and costly processes over time, have ultimately been integrated into teaching practices.
Las políticas curriculares de las últimas cuatro décadas son lógicamente inseparables del resto de las transformaciones que en estos años han tenido lugar en el sistema educativo español. Durante este periodo se han aprobado ocho leyes, por gobiernos de distinta tendencia política y con énfasis diversos en las metas que perseguían que se analizan en el primer artículo de este monográfico (Marchesi, 2025). En este marco de cambio educativo global, en lo que sigue nos centraremos en las tres leyes que han tenido un mayor impacto en la evolución de las políticas y los procesos de transformación curricular en España, la LOGSE, la LOMCE y la LOE, así como en la ley actualmente vigente, la LOMLOE.
En primer lugar, revisaremos los cambios más destacados que han tenido lugar entre 1990 y 2022, de la mano de estas cuatro leyes y los correspondientes Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, en cinco aspectos que son esenciales para el análisis y valoración de cualquier propuesta curricular: (i) el enfoque adoptado en el proceso de concreción de las intenciones educativas que presiden la acción docente; (ii) los niveles y actores implicados en la toma de decisiones sobre las cuestiones curriculares; (iii) los criterios utilizados para seleccionar los aprendizajes básicos que deben formar parte del currículo; (iv) la visión del aprendizaje y la enseñanza que está en la base del enfoque adoptado en el proceso de concreción de las intenciones educativas y de los criterios utilizados para seleccionar los aprendizajes básicos; y (v) las políticas y actuaciones previstas para la implementación, desarrollo, seguimiento y revisión de los currículos establecidos.
En segundo lugar, nos ocuparemos de las relaciones entre el currículo oficial, la práctica docente y el aprendizaje del alumnado en una doble vertiente. Por una parte, analizaremos hasta qué punto las sucesivas revisiones de los currículos de la educación básica y obligatoria asociadas a las leyes mencionadas han tenido en cuenta los resultados de las evaluaciones de rendimiento del alumnado. Y por otra, nos preguntaremos hasta qué punto los currículos oficiales han tenido un impacto en la práctica docente.
La selección, definición y concreción de las intenciones
educativas es sin duda uno de los ejes vertebradores de las propuestas
curriculares y un referente necesario de la acción docente. En lo que
sigue, vamos a presentar brevemente cómo se concretan y formulan estas
intenciones en los
La propuesta de enseñanza de la Ley General de Educación (LGE)
en la Educación General Básica (EGB) que estuvo vigente hasta el
desarrollo de la LOGSE se formuló en los comienzos de los años 80 en
los Reales Decretos de enseñanzas mínimas de cada uno de los tres
ciclos educativos: inicial, medio y superior (1981, 1982a, 1982b). Su
estructura era muy sencilla. Se diferenciaban las áreas de cada ciclo
y se describían los bloques temáticos que constituían cada una de
ellas. No se explicitaban los objetivos educativos de los ciclos ni de
las áreas; tampoco incluían criterios de evaluación ni sugerencias
metodológicas
Frente a este modelo consistente en concretar las intenciones
educativas precisando los contenidos que el profesorado debe enseñar y
los resultados de aprendizaje que el alumnado debe alcanzar, las
enseñanzas mínimas de la LOGSE optan por definirlas simultáneamente en
términos de las capacidades que se pretende que el alumnado adquiera y
desarrolle y de los contenidos de aprendizaje (Coll, 1987). Estos
últimos, por su parte, se entienden en un sentido amplio y abarcan
otros contenidos, como los procedimientos o habilidades, o las
actitudes, normas y valores, además de los hechos o conceptos. De este
modo, las enseñanzas mínimas de las diferentes áreas y materias
establecidas en el marco de la LOGSE incluyen tres tipos de elementos:
los objetivos generales del área o materia en cuestión; los
contenidos, organizados a su vez en tres categorías: conceptos,
procedimientos y actitudes; y los criterios de evaluación, que
“establecen el tipo y grado de aprendizaje que se espera que hayan
alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto de las
capacidades indicadas en los objetivos
generales”.
Si bien mantienen en lo esencial los principios y la estructura
de la LOGSE, las enseñanzas mínimas de la LOE realizan un cambio
importante en la concreción de las intenciones educativas al
incorporar las “competencias básicas”, junto a los objetivos,
contenidos y criterios de evaluación, como elementos constitutivos del
currículo. Las competencias básicas –en comunicación lingüística;
matemática; en el conocimiento y la interacción con el mundo físico;
tratamiento de la información y digital; social y ciudadana; cultural
y artística; para aprender a aprender; autonomía e iniciativa
personal
Los cambios introducidos por la LOMCE suponen un giro respecto a las dos leyes precedentes. Entre estos cambios, hay dos especialmente relevantes desde la perspectiva del proceso de concreción de las intenciones educativas, uno relativo a la estructura y el otro a la visión del aprendizaje y la enseñanza en la que se sustentan. El primero es la incorporación de “los estándares y resultados de aprendizaje evaluables”, junto a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación, como elemento constitutivo del currículo básico. Cuando se traslada a las enseñanzas mínimas, esta incorporación se traduce en largas listas de “estándares de aprendizaje evaluables” que recuerdan las listas de objetivos operativos de los enfoques curriculares de corte conductista. En la base de este cambio hay otro más profundo relativo a la visión del aprendizaje y de la enseñanza que impregna el conjunto de la ley y su desarrollo normativo; una visión que remite la responsabilidad última del aprendizaje al esfuerzo individual del aprendiz y, consecuentemente, pone el acento de la enseñanza en crear las condiciones que confronten al alumnado con esta exigencia de esfuerzo.
Las enseñanzas mínimas establecidas en el marco de la LOMLOE,
por último, restablecen la continuidad con la LOE, aunque introducen
también cambios relevantes en el proceso de concreción de las
intenciones educativas. Dos de ellos son de nuevo, a nuestro entender,
especialmente relevantes (Martín y Coll, 2023). El primero es la
identificación de un
El segundo cambio relevante es la incorporación de competencias específicas de área y materia a las enseñanzas mínimas, sustituyendo los objetivos generales de área y materia de las tres leyes anteriores. Las competencias específicas precisan las actuaciones o tipos de actuaciones que el alumnado debe poder desplegar en actividades o situaciones cuyo abordaje requiere el aprendizaje, articulación y movilización de saberes propios del área o materia en cuestión. Las competencias específicas se erigen así en el elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes o contenidos de las áreas y materias y los correspondientes criterios de evaluación. Se pretende, de este modo, facilitar que el enfoque competencial llegue a los centros y las aulas, evitando que, ante unas competencias básicas y transversales formuladas necesariamente en términos genéricos como sucede en la LOE, la planificación de la acción docente acabe centrándose otra vez en los contenidos de las áreas y materias.
La propuesta de concreción de las intenciones educativas adoptada en la LOMLOE está asociada a un enfoque psicopedagógico de orientación socio-constructivista que pone el acento en la naturaleza competencial del aprendizaje.
La organización territorial, política y administrativa del Estado en Comunidades Autónomas con competencias plenas en materia educativa tras la aprobación de la Constitución en 1978 ha tenido un impacto determinante en la configuración del sistema educativo español. Esta organización está igualmente en la base de algunos aspectos nucleares y singulares de las políticas curriculares y de los procesos de cambio curricular impulsados y desarrollados entre 1990 y la actualidad, especialmente en lo que concierne a la toma de decisiones sobre el currículo, su elaboración, las instancias y actores implicados, y las responsabilidades que se les atribuyen.
De acuerdo con esta organización, desde la LOGSE el currículo
oficial normativo está formado por dos componentes. El primero son
“las enseñanzas mínimas”, en las que el Gobierno central fija los
aspectos básicos del currículo, que “en ningún caso requerirán más del
55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas
que tengan una lengua oficial distinta del castellano, y del 65 por
ciento para aquellas que no lo tengan”; y el segundo, “el currículo de
los distintos niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del
sistema educativo”
Mediante el componente compartido establecido por el Gobierno, las enseñanzas mínimas, se pretende que todo el alumnado pueda acceder a los aprendizajes considerados necesarios para su desarrollo y socialización con independencia de su lugar de residencia, así como asegurar la coherencia y continuidad de estos aprendizajes en caso de movilidad de las familias. Mediante el componente específico, los currículos establecidos por las Comunidades Autónomas, se aspira a que la formación atienda a la realidad social, económica, cultural y lingüística del alumnado.
En el modelo curricular de la LOGSE la agregación de ambos
componentes recibe el nombre de
La distinción de estos tres niveles de concreción en el proceso
de elaboración del currículo ha tenido continuidad en la LOE (2006),
la LOMCE (2013) y la LOMLOE (2020), aunque con diferencias entre
ellas. Las dos fundamentales tienen que ver con los elementos de las
enseñanzas mínimas y con el porcentaje del horario escolar que cubren,
y se establecen entre, por una parte, la LOE y la LOMLOE, y por otra,
la LOMCE. En lo que concierne a los elementos, mientras que la LOE y
la LOMLOE coinciden
Los currículos finalmente elaborados al amparo de estas leyes
han sido, sin embargo, significativamente menos abiertos y flexibles,
a nuestro juicio, de lo que permite y sugiere el modelo de los tres
niveles de concreción. Entre los factores que explican este hecho cabe
destacar los siguientes. En primer lugar, como veremos en el apartado
1.3, tanto las enseñanzas mínimas como los currículos oficiales
reflejan una dificultad clara en acotar los aprendizajes básicos que
se pretende que adquiera todo el alumnado, lo cual conduce a una
sobrecarga de contenidos. En segundo lugar, el hecho de definir el
peso respectivo de las enseñanzas mínimas establecidas por el Gobierno
central y de los currículos oficiales fijados por las Administraciones
educativas de las Comunidades Autónomas en términos de porcentajes de
los horarios escolares ha llevado en ocasiones en algunas Comunidades
Autónomas a incrementar la carga de contenidos de aprendizaje de unas
enseñanzas mínimas en general ya sobrecargadas. Por último, la
elaboración de proyectos educativos y de programaciones que cumplan
las funciones que se les atribuye en el esquema de los niveles de
concreción exige una autonomía curricular de los centros que, si bien
se reconoce en las leyes, hasta la LOMLOE no se concreta en términos
de horario lectivo a disposición de los
centros
Una lectura apresurada del esquema de los tres niveles de concreción puede llevar a concluir que los actores implicados en cada uno de ellos están claramente diferenciados y operan en compartimentos estancos: los políticos, técnicos y gestores de las administraciones educativas en la elaboración de las enseñanzas mínimas y los currículos oficiales; los claustros de profesores, y en especial los equipos directivos, en la elaboración de los Proyectos Educativos de Centro; y el profesorado en la elaboración de las programaciones. Esta interpretación, sin embargo, peca de simplista y no responde a la realidad de los hechos. En la elaboración de las enseñanzas mínimas y de los currículos oficiales han participado activamente grupos de profesoras y profesores seleccionados por los responsables de las Administraciones educativas a partir de criterios diversos, entre ellos su prestigio y reconocimiento como docentes; y en esta elaboración han incidido también en mayor o menor medida, según los casos, asociaciones del profesorado, movimientos de renovación e innovación educativa, sindicatos profesionales y grupos de presión de naturaleza diversa y con finalidades y objetivos igualmente diversos. Asimismo, la elaboración de los Proyectos Educativos de Centro y las programaciones suelen reflejar, de nuevo en mayor o menor medida según los casos, las demandas de la comunidad, de las instituciones y de los grupos de presión presentes en ella, además de plasmar lógicamente los planteamientos, opciones ideológicas y pedagógicas y la interpretación que el profesorado hace de los currículos oficiales.
Hasta la aprobación de la LOMLOE, los criterios de selección y organización de los contenidos o saberes incluidos en las enseñanzas mínimas han sido sistemáticamente, de forma más o menos explícita y con mayor o menor énfasis según los casos, de naturaleza disciplinar. Las disciplinas académicas, sobre todo aquellas con mayor trayectoria, más consolidadas y una estructura interna más sólida, han sido la fuente principal de los contenidos o saberes de las áreas y materias curriculares correspondientes. Y la estructura y la lógica interna de las disciplinas han sido utilizadas como referencia para seleccionar, organizar y ordenar los contenidos curriculares.
La entrada simultánea por capacidades y contenidos en el proceso de concreción de las intenciones educativas de la LOGSE no es ajena a este planteamiento. Las principales disciplinas y ámbitos de conocimiento disciplinar son el referente para seleccionar los contenidos y saberes curriculares que se articulan con las capacidades. La novedad, no menor a nuestro juicio, es que la selección no se limita a los conocimientos disciplinares de naturaleza factual, conceptual o teórica, como sucedía básicamente en los currículos precedentes, sino que incorpora también conocimientos procedimentales, actitudinales y axiológicos no menos importantes, y a menudo no menos representativos, de las disciplinas académicas correspondientes.
La adopción de un enfoque competencial en el proceso de concreción de las intenciones educativas de la LOE, si bien tiene importantes implicaciones curriculares, no supone un cambio significativo, a nuestro entender, en los criterios utilizados para seleccionar los contenidos curriculares a partir de los conocimientos disciplinares. El carácter transversal de las competencias básicas, así como su formulación necesariamente genérica y escasamente contextualizada, dificulta considerablemente la posibilidad de utilizarlas para seleccionar los contenidos curriculares de las áreas y materias a partir de los conocimientos disciplinares. La consecuencia de esta dificultad es que, de nuevo, los criterios de selección de los contenidos curriculares refieren más bien a la estructura y la lógica interna de las disciplinas, especialmente en el caso de las áreas y materias con mayor peso académico.
La incorporación de las competencias específicas de área y materia al currículo básico en el marco de la LOMLOE supone un cambio significativo en lo relativo a las disciplinas académicas como fuente de los contenidos curriculares. Como hemos mencionado en el apartado precedente, el núcleo de las competencias específicas de área o materia son las actuaciones que el alumnado debe poder desplegar en situaciones o actividades cuyo abordaje requiere haber aprendido unos determinados saberes del área o materia en cuestión. De esta caracterización se sigue que los contenidos o saberes curriculares deben ser aquellos que permiten desplegar las actuaciones o tipos de actuaciones a las que refieren las competencias específicas, unos contenidos que no tienen por qué ser necesariamente los que se seleccionarían utilizando criterios propios de la estructura y la lógica interna de las disciplinas asociadas a las áreas y materias en cuestión. En otras palabras, los criterios de selección de los contenidos curriculares tienen su origen en las competencias específicas, permitiendo así conectar esos contenidos con el perfil de salida del alumnado y facilitando la continuidad y la coherencia en el proceso de concreción de las intenciones educativas.
El cambio introducido por la LOMLOE en los criterios para seleccionar los contenidos curriculares debería permitir, además, afrontar uno de los problemas más importantes que han aquejado tradicionalmente los currículos de la educación básica en España: la sobrecarga de contenidos. En efecto, realizar la selección de los contenidos de una área o materia a partir de los conocimientos que es necesario aprender para actuar de cierta manera en determinado tipo de situaciones debería permitir establecer una diferencia entre los contenidos o saberes curriculares cuyo aprendizaje es imprescindible de aquellos otros cuyo aprendizaje, siendo deseable o incluso muy deseable que el alumnado lleve a cabo, no son sin embargo necesarios para alcanzar el nivel de desarrollo competencial que establecen las competencias específicas (Coll, 2007). No diferenciar entre ambos tipos de contenidos de aprendizaje, y sobre todo considerarlos igualmente “básicos” y abordarlos como tales en el currículo normativo, puede ser un obstáculo insalvable para hacer realidad un aprendizaje competencial y personalizado en los centros educativos y en las aulas (Coll y Martín, 2023). La revisión de las enseñanzas mínimas y de los currículos oficiales establecidos en el marco de la LOMLOE nos plantean, sin embargo, algunas dudas sobre la superación real de este obstáculo. En algunas áreas y materias sigue habiendo un volumen importante de contenidos o saberes, todos ellos presentados como igualmente “básicos”, cuya selección parece responder más, a nuestro juicio, a criterios disciplinares que al hecho de que sean imprescindibles para la adquisición y desarrollo de las competencias específicas correspondientes.
Es habitual la tendencia a pensar que un buen currículo es el que establece con claridad y de forma normativa la respuesta al cómo enseñar, dando por supuesto que, si todos los docentes siguen la misma metodología, se asegurará que las intenciones educativas lleguen al aula. Esta creencia, sin embargo, es contradictoria con el hecho de que los docentes son profesionales reflexivos (Schön, 1989) y no meros ejecutores de lo que otros deciden. Además, la distinta naturaleza del conocimiento, la atención a la diversidad del alumnado y la personalización del aprendizaje reclaman a su vez diversidad en las metodologías.
Esto no significa, sin embargo, que no sea necesario adoptar un enfoque pedagógico en el diseño del currículo ni conveniente dar pautas metodológicas que orienten la actividad del aula. Pautas que, sin prescribir métodos concretos, respondan a la concepción de aprendizaje y enseñanza que sustente el currículo. Esta concepción, desde la aprobación de la LOGSE, se fundamenta en un marco, primero constructivista, y posteriormente socio-constructivista, que entiende que la actividad mental del alumno se promueve desde una ayuda intencional del docente, o en su caso de los compañeros y compañeras. Enseñar es ayudar a aprender sin suplir la actividad de quien aprende y consiguiendo comprometer al alumno con la actividad que se está realizando, lo que a su vez implica que atribuya a esta experiencia educativa sentido y valor personal. Esta visión de los procesos de enseñanza y aprendizaje se reconoce una vez más en las tres leyes de ideología progresista (LOGSE, LOE, LOMLOE).
Desde la perspectiva socio-constructivista que permea la LOMLOE adquieren una especial relevancia algunos principios metodológicos como el aprendizaje colaborativo. Así mismo, se propone promover la participación del alumnado no solo en la realización de las actividades diseñadas por el profesorado, sino también en la decisión conjunta con el docente sobre la organización de estas actividades, como estrategia de personalización del aprendizaje. Identificar y precisar los intereses del alumnado y promover nuevos intereses, contribuye también a personalizar el aprendizaje. La relevancia de la reflexión destaca igualmente como un principio metodológico relevante. El objetivo es que el alumnado reflexione sobre las consecuencias de su acción, que tome conciencia de qué ha aprendido y por qué, y sobre cómo sus experiencias de aprendizaje contribuyen a construir y reconstruir su identidad de aprendiz (Engel y Coll, 2021). Se pretende, así, de ayudar al alumnado a comprender mejor el aprendizaje en su complejidad y a desarrollar la competencia de aprender a aprender (Martín y Solari, 2024).
Pero quizás la pieza más importante en los principios metodológicos
del enfoque competencial de la LOMLOE es la propuesta de que las
actividades de enseñanza y aprendizaje se articulen en torno a
Este breve recorrido por los principios metodológicos que sustentan el enfoque curricular de la LOMLOE justifica que, en síntesis, se oriente al profesorado hacia el uso de metodologías activas. El aprendizaje por proyectos, por problemas, las metodologías de indagación, el aprendizaje colaborativo, las propuestas interdisciplinares, o el aprendizaje servicio, son ejemplos de formas de organizar las actividades de aula que se corresponden con la visión constructivista y socio-constructivista del aprendizaje y de la enseñanza señalada.
Desde la LOGSE, el currículo deviene el elemento articulador del
resto de decisiones de organización y funcionamiento del sistema
educativo. Esta centralidad del currículo como proyecto social que
concreta las intenciones educativas conlleva también, no obstante, una
debilidad en la medida en que su implantación depende de la puesta en
marcha de políticas educativas y acciones sistemáticamente
planificadas sin las cuales su potencial innovador puede dar escaso o
nulo fruto. Es necesario, por tanto, diseñar, planificar y llevar a
cabo medidas de desarrollo curricular que apoyen la comprensión,
apropiación, concreción y desarrollo del currículo desde su definición
normativa hasta las prácticas de
aula
La implantación de los cambios curriculares depende, en primer lugar, de la coherencia de las decisiones de ordenación de las enseñanzas. En la LOMLOE, hay tres actuaciones de las administraciones educativas que merecen ser destacadas. La primera, haber establecido en las correspondientes normas un tiempo del horario escolar para la libre disposición del centro. La segunda, la posibilidad de organizar en ámbitos interdisciplinares distintas materias de la Educación Secundaria, facilitando con ello no solo las ventajas metodológicas que ello implica, sino también la co-docencia y su mayor capacidad de atender a la diversidad y personalizar el currículo (Ferrández, 2023). Y la tercera, reforzar el carácter excepcional de la repetición, limitada a dos posibilidades en toda la educación básica, para enfatizar la idea de que la ayuda que necesita quien no ha aprendido es un mayor ajuste en el currículo y no meramente volver a enseñarle lo mismo (Grisay, 2003).
Las intenciones educativas recogidas en el currículo van dirigidas ante todo al profesorado. Ellas y ellos serán quienes lo interpretarán, concretarán, enriquecerán y ampliarán en las programaciones de sus áreas y materias. Las administraciones educativas deben velar pues por la actualización y la coherencia de los planes de estudio de la formación inicial del profesorado con el nuevo currículo.
Sin restar importancia a la formación inicial, la medida de desarrollo curricular más urgente son las actuaciones de formación permanente. La modalidad de “formación en el centro”, que parte de las necesidades del centro educativo y se dirige a su equipo docente, resulta la más adecuada. El objetivo esencial es avanzar en la coherencia y continuidad del currículo de centro, entendiendo como espacios de formación privilegiados los momentos en que el profesorado de los ciclos y departamentos se reúne para elaborar las programaciones. Los equipos directivos deberían ofrecer su apoyo organizando los tiempos para las reuniones que ello exige, sin olvidar que esto requiere unas condiciones laborales en las que la actividad de coordinación se considere tan importante como la lectiva.
En este proceso de definición de los espacios de reflexión conjunta sobre la programación tiene gran importancia la tarea de la inspección. Su supervisión debería ser a su vez un recurso de formación. El principio de autonomía curricular recogido en la LOMLOE exige unos servicios de inspección que compartan la visión de la autonomía como fuente de crecimiento profesional, evitando así que el profesorado pueda escudarse en supuestas rigideces de estos servicios.
La puesta en marcha de un nuevo currículo necesita también del avance de los materiales didácticos, ya que para muchos docentes siguen siendo el recurso básico de programación. El grado de compromiso que las editoriales adquieran con el nuevo currículo es un predictor importante de su éxito.
Por último, hay que cuidar que las evaluaciones curriculares externas estén alineadas con el currículo. La influencia de las pruebas de rendimiento estandarizadas es bien conocida (Darling-Hammond, 2014). Más allá de las limitaciones intrínsecas de las evaluaciones de esta naturaleza, que se abordan en el siguiente apartado, es fundamental que su enfoque se corresponda con las características de un aprendizaje competencial.
Como ya se ha mencionado en el punto 1.1., la LOGSE es la primera
ley de educación española que regula el reparto de competencias
educativas entre el Gobierno y las Comunidades Autónomas, incluidas
las relativas al currículo. En este marco de descentralización
administrativa y pedagógica se considera esencial contar con una
institución que pueda evaluar el nivel de rendimiento del alumnado,
desde una perspectiva de mejora del sistema y de garantía de igualdad
de oportunidades educativas. Estas razones, junto a la importancia
creciente de las pruebas PIRLS
Este Instituto ha sido el encargado de realizar evaluaciones de la
Educación Primaria y la Educación Secundaria Obligatoria desde 1995.
En el marco de la LOE, se realizaban evaluaciones muestrales en el 4º
curso de la Educación Primaria y en el 2º curso de la Educación
Secundaria Obligatoria. A partir de la aprobación de LOMCE pasaron a
ser pruebas censales, aplicadas en los cursos 3º y 6º de la Educación
Primaria y el 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria. La
LOMCE atribuía a estas pruebas carácter acreditativo, con repercusión
en las decisiones de calificación y promoción del alumnado. Las
pruebas de la Educación Secundaria Obligatoria no llegaron a aplicarse
nunca. El mismo Gobierno que las había introducido las suspendió
temporalmente y la posterior aprobación de la LOMLOE las eliminó.
Algunas Comunidades Autónomas han mantenido, junto con las pruebas
nacionales, evaluaciones diagnósticas censales propias en las que el
objetivo fundamental es ofrecer a los centros información que les
permita realizar planes de mejora. Junto con estas evaluaciones
nacionales y autonómicas, continúa la participación en los programas
de la IEA y de la OCDE (pruebas
PISA)
Actualmente, de acuerdo con lo establecido en la LOMLOE, el INEE,
en cuyo gobierno participan todas las Comunidades Autónomas, elabora,
aplica y difunde las evaluaciones generales del sistema educativo
español y coordina el marco de las evaluaciones diagnósticas
autonómicas. Las evaluaciones generales, de ámbito nacional, son
muestrales, se realizan al final de las etapas (6º curso de la
Educación Primaria y 4º curso de la Educación Secundaria Obligatoria)
y evalúan las competencias clave de Comunicación Lingüística y
Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas
(STEM)
Podríamos concluir de este breve repaso que las evaluaciones de
rendimiento se han ido consolidando en el sistema educativo español.
Con la excepción del periodo de la LOMCE, se ha descartado su
finalidad acreditativa, se han eliminado los
Nuestra respuesta es en este caso mucho más cautelosa, a partir tanto de argumentos teóricos como de la experiencia concreta de las reformas curriculares españolas. Por lo que respecta a lo primero, postular esta relación se basa, a nuestro juicio, en un reduccionismo epistemológico que asume la hipótesis de que sería posible inferir sin gran dificultad de los resultados de rendimiento del alumnado las causas que los explican (Coll y Martín, 2006). Asimismo, incluso si esto fuera posible, en esta concepción se asume otra hipótesis, igualmente compleja y discutible, según la cual las causas a las que se atribuyen los resultados de rendimiento se sitúan obviamente en el ámbito del currículo. Intentar identificar y evaluar los factores curriculares directamente implicados en los niveles de rendimiento evaluados es una tarea ciertamente mucho más compleja y mucho más cargada de incertidumbre de lo que se deriva de un esquema causal lineal entre evaluaciones externas y reformas curriculares.
Esta dificultad en la propia lógica de la relación directa y lineal de evaluaciones de rendimiento y reformas curriculares se corrobora cuando se analiza la experiencia española. En el año 2006 revisamos los cambios curriculares que se habían producido en entre 1995 y 2005 y analizamos en qué medida estos cambios habían venido informados por los resultados de las evaluaciones de rendimiento (Coll y Martín, 2006). Los resultados de este análisis muestran que los cambios en las leyes de ese periodo (LOGSE-LOCE) y en su desarrollo normativo no utilizaban los datos de las evaluaciones para su fundamentación. La misma tendencia se ha mantenido entre 2005 y 2022.
La LOE justifica la incorporación de las competencias al currículo apoyándose en el proyecto DeSeCo de la OCDE y, más en concreto, en la propuesta del Consejo Europeo sobre las Competencias Clave para el Aprendizaje Permanente, de diciembre de 2006 (Comunidades Europeas, 2007). En la LOMCE, los principales cambios no solo no se nutren de datos de evaluación, sino que contradicen en varios casos el conocimiento consensuado en los foros internacionales adelantando, por ejemplo, los itinerarios que separan al alumnado en vías académicas y aplicadas pese a las llamadas de atención de la OCDE sobre los riesgos de esta medida. Por su parte, la LOMLOE recupera la estructura de ordenación de la LOE e introduce un currículo con un claro enfoque competencial, que requiere de la autonomía de los centros, como se ha expuesto en el punto 1.2 de este capítulo. Pero una vez más los cambios curriculares introducidos no se justifican en base a los resultados de evaluaciones de rendimiento, sino en argumentos teóricos y de política educativa internacional, así como en un análisis de la dificultad experimentada por los currículos asociados a la LOE para implementar en los centros y en las aulas un currículo realmente competencial.
El panorama que ofrece esta revisión de la relación entre reformas curriculares y evaluaciones de rendimiento en el sistema educativo coincide con las razones de naturaleza epistemológica contrarias al reduccionismo que implica situar en las últimas la fuente de las intenciones educativas que se recogen en el currículo. Lo cual no excluye que esta influencia pueda ser mayor cuando las evaluaciones tienen como unidad de análisis el centro educativo y siempre que se den determinadas condiciones. Si la aplicación de la evaluación y el análisis de los resultados se planifica y apoya adecuadamente desde los equipos directivos y promueve en los docentes del centro una reflexión contextualizada, se puede generar una oportunidad interesante para revisar la coherencia y continuidad del proyecto curricular de la institución (Martín, 2011).
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Real Decreto 710/1982, de 12 de febrero, por el que se fijan las
enseñanzas mínimas para el ciclo medio de la Educación General Básica.
Real Decreto 3087/1982, de 12 de noviembre, por el que se fijan las
enseñanzas mínimas para el ciclo superior de Educación General Básica.
Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se
establecen los aspectos del currículo de la educación infantil.
Real Decreto 1006/1991, de 14 de junio, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Primaria.
Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación Secundaria
Obligatoria.
Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de la educación
infantil.
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se
establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria. Boletín Oficial del Estado, nº 5, de 5 de
enero de 2007.
Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el
currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado,
nº 52, de 1 de marzo de 2014.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece
el currículo básico de la Educación Secundaria Obligatoria y del
Bachillerato.
Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la
ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria
Obligatoria
Información de contacto / Contact Info: Cesar Coll. University of Barcelona. E-mail: ccoll@ub.edu