Enric Prats
Universitat de Barcelona
https://orcid.org/0000-0002-6967-1924
Tania Alonso-Sainz
Universidad Complutense de Madrid
https://orcid.org/0000-0002-2069-9432
El informe de 2023 elaborado por el Consejo Escolar del Estado recogía, en sus propuestas de mejora de la educación, la necesidad de que “la comunidad educativa debata la extensión de la obligatoriedad de la formación y la educación hasta los 18 años”. Desde hace algunas décadas, se viene observando una ampliación de la escolarización obligatoria más allá de los límites actuales, antes de los 6 y después de los 16 años, incluso desde los 3 hasta los 19, unas medidas que se han venido disponiendo en algunos países del entorno de manera progresiva, a menudo aisladamente de otras medidas colaterales.
Las razones que se esgrimen son tanto de orden pragmático, en el sentido de reducir el impacto del abandono escolar, como estrictamente pedagógicas, relacionadas con la necesidad de abordar de pleno una escolaridad integral durante un largo tramo de edad para atender el derecho a la educación. La educación a lo largo de la vida, la reforma de la oferta actualmente considerada posobligatoria y anterior a la formación superior, la inserción laboral y la formación profesional, la misma función del aparato escolar estatal e incluso el sentido mismo de la educación y el rol de los profesionales que ejercen en las distintas etapas actuales, quedan interpelados por un debate de estas características.
Este monográfico ha aspirado a dar respuesta y generar nuevos interrogantes a partir de las cuestiones siguientes:
Cuando se lanzó este monográfico que ahora presentamos “La educación obligatoria: Un debate abierto” teníamos la pretensión de dar espacio a las voces que pudieran demostrar la dificultad inherente a este debate.
Como resultado, el conjunto de trabajos que ahora presentamos aborda la complejidad inherente a la expansión de la escolaridad obligatoria, examinando sus justificaciones históricas, sus resultados en términos de calidad y equidad, los desafíos estructurales que plantea y los debates ideológicos y pedagógicos que genera, especialmente en el contexto español.
El número abre con Ortega, Fontán y Sánchez, quienes ofrecen una revisión sistemática de la literatura internacional sobre las implicaciones de la expansión de la educación obligatoria. Se concluye que los efectos son mixtos y no siempre cumplen con las expectativas iniciales. La revisión categoriza el impacto en cuatro dimensiones clave: (1) educativa, como mejora del acceso y la formación, pero que también puede implicar una reducción en el nivel, la calidad y la exigencia educativa en algunos casos; (2) sociopolítica, apelando a que los estudios investigados concluyen que la expansión de la obligatoriedad no garantiza una inclusión efectiva ni una mayor movilidad social, aunque contribuye a la igualdad sociocultural; (3) económica, porque contribuye al crecimiento mediante el aumento del capital humano, pero plantea dudas sobre la sostenibilidad financiera; y (4) personal, al identificar beneficios formativos y mejora en la toma de decisiones, pero también fatiga escolar, desmotivación o rechazo a la obligatoriedad en otros estudiantes. En conclusión, los autores concluyen que la expansión por sí sola no garantiza mejoras; su efectividad depende de políticas complementarias que aseguren recursos, calidad de la enseñanza y estrategias pedagógicas inclusivas.
Álvarez Álvarez por su parte presenta un estudio centrado en los desafíos e impactos de las políticas de ampliación de la educación obligatoria en diferentes etapas (Infantil, Primaria y Secundaria). Los resultados muestran que la ampliación beneficia muy especialmente al alumnado más vulnerable, incluyendo niñas y adolescentes (al retrasar matrimonio y maternidad, y reducir la probabilidad de considerar justificable la violencia doméstica), estudiantes de zonas rurales y de clases sociales bajas. También mejora la empleabilidad e ingresos a largo plazo. La principal dificultad que se observa es la inversión significativa en infraestructura, profesorado y recursos. Acompañado de esto, otro desafío crucial es el coste de oportunidad para el alumnado de clases bajas que pierde ingresos laborales inmediatos al permanecer en la escuela. Como posibilidad de fama reiterada, se subraya la necesidad de actualización curricular y de ofrecer rutas alternativas al alumnado de bajo rendimiento que desea trabajar. Por tanto, como también los autores anteriores confirmaban, la ampliación no es sinónimo automático de calidad y equidad, haciendo visible la necesidad de medidas específicas en estos ámbitos.
El tercer artículo, escrito por Sánchez Gil analiza los discursos contrarreformistas en España que cuestionan el actual modelo de escolarización obligatoria y la reforma innovadora impulsada por la normativa vigente. Los argumentos, a modo de ofensiva, contra la obligatoriedad, se sustentan en los malos resultados en pruebas estandarizadas como PISA, en la pérdida de la función transmisiva del conocimiento por parte de las instituciones, y en el currículo competencial percibido como desordenado, que acelera contenidos y baja el nivel de exigencia; asimismo, incide en los problemas de disciplina en las aulas y la percepción de que la obligatoriedad retiene a alumnos “ingobernables”. En este sentido, “los contrarreformistas” defienden una escolaridad elegida y meritocrática, con un retorno a los fundamentos básicos del aprendizaje y la revisión de la obligatoriedad hasta los 16 años. Se argumenta que la libertad de elección de centro por parte de las familias es uno de los factores que más incrementa la segregación escolar, llevando a la "guetización" de centros públicos para el alumnado más vulnerable.
Prieto, Fernández-González y Villamor se centran en una reforma estructural específica en la Comunidad de Madrid: la autorización de centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) para impartir los dos primeros cursos de la ESO. La medida plantea dos tensiones pedagógicas fundamentales, sugiriendo una posible “primarización” de la ESO. Por un lado, ver la etapa 12-14 como parte de la infancia (visión de los CEIP, enfocada en la retención, protección y vigilancia en un entorno “familiar”) o como adolescencia/maduración (visión de los IES, enfocada en la autonomía y superación de la etapa). Por otro lado, el conflicto entre la gramática escolar generalista de los CEIP (modelo globalizador) y la especializada de los Institutos de Educación Secundaria (IES, centrada en departamentos didácticos y materias) genera otra fuente de tensión. Según apunta el texto, las direcciones de IES temen la ruptura de la etapa y la merma en la calidad si la incorporación se realiza a costa de la especialización del profesorado y la inestabilidad de las plantillas (al crear puestos interinos o parciales en los CEIP).
Rivas y Calduch abordan el asunto de la formación docente frente a la ampliación de la escolaridad obligatoria. El foco de este trabajo es la formación docente ante la propuesta de ampliar la escolarización obligatoria hasta los 18 años, analizando los desafíos en la formación inicial y el desarrollo profesional. Así, una posible extensión exigiría transformaciones profundas en los modelos formativos docentes, abordando cuatro dimensiones clave: (1) compromiso ético, al reforzar la vocación y el compromiso ético como eje del acceso a la profesión, ya que el sistema actual no evalúa exhaustivamente estos aspectos; (2) modelar el compromiso, ya que la docencia universitaria debe modelar dicho compromiso en sus propias prácticas; (3) el prácticum, que debe ser un espacio formativo estratégico que garantice la exposición a contextos reales y diversos del sistema educativo para construir una identidad profesional comprometida, y (4) consolidación de equipos formadores con un perfil diverso y socialmente comprometido.
Egea y Paredes introducen el debate de la alfabetización y la cultura lectora en la escuela obligatoria. Este artículo revisa el papel insustituible de la escuela obligatoria en la construcción de una cultura lectora crítica, equitativa y comunitaria. En definitiva, el texto aborda la cultura lectora como un fenómeno complejo que trasciende la habilidad técnica, siendo una práctica social y una herramienta de transformación democrática. La obligatoriedad y la regulación de la escuela la dotan de un potencial decisivo para garantizar la equidad y reducir las brechas culturales que se generan en otros espacios (como la familia o los entornos digitales). La escuela ejerce un rol democratizador y normativo, legitimando qué se considera lectura válida y obligando al sistema a asegurar que la lectura sea un derecho y no un privilegio.
A continuación, del Barro aporta una perspectiva histórica y comparada sobre la expansión de la obligatoriedad, examinando el proceso en Buenos Aires a finales del siglo XIX y principios del XX. La obligatoriedad fue adoptada como principio y mecanismo de expansión del subsistema de educación primaria, ligada a objetivos de alfabetización y formación del sentimiento nacional. Sin embargo, el proceso fue problemático debido al vertiginoso desarrollo urbano, la inmigración masiva y la ocupación de mano de obra infantil, que impedía a los niños cumplir con su escolaridad. Así, el Estado realizó cuantiosas inversiones para la creación de escuelas (“escuelas-palacio”), pero el incumplimiento de la obligatoriedad persistía. La solución se desplazó de la coerción y la penalización a la persuasión y la ayuda material (útiles, ropas gratis) para las familias pobres. La reducción del mínimo de instrucción obligatoria a los contenidos de tercer grado fue un reconocimiento de los límites de la acción oficial frente al trabajo infantil.
Finalmente, el último artículo de este monográfico aborda la tensión ético-legal de la obligatoriedad escolar en España y propone un marco pedagógico para fundamentar el debate sobre su posible extensión. La obligatoriedad es un logro de las sociedades avanzadas, justificado por la necesidad de una educación óptima para el ejercicio democrático de la ciudadanía, la integración laboral satisfactoria y el desarrollo personal pleno. Se proponen cuatro funciones básicas para la obligatoriedad, que buscan llevar el debate al terreno pedagógico: (1) consensual, que simboliza el acuerdo social fundamental sobre el contenido común (conocimientos y experiencias) que deben compartir todos los ciudadanos; (2) habilitadora, al ser un derecho actual que prepara al menor para el ejercicio de futuros derechos (autonomía anticipatoria); (3) propedéutica: pues garantiza el espacio y tiempo común necesarios para que los procesos educativos (currículo, socialización, transmisión cultural) tengan lugar; y (4) garantizadora, que obliga a los poderes públicos a asegurar efectivamente el derecho a la educación.
En este texto se advierte que los límites actuales de la obligatoriedad (6 a 16 años) no tienen argumentos pedagógicos, sino que responden a una racionalidad política y económica. El principal obstáculo para la extensión es la polarización política y el riesgo de que la educación sea vista como un arma para la interferencia partidista.
En suma, el monográfico ofrece elementos para el debate y no agota, sino que abre, vías de reflexión para la toma de decisiones. Los sistemas educativos han ido incrementando progresivamente el período y la duración de la obligatoriedad sin atender a más razones que las estrictamente políticas y económicas. Cabe indagar y profundizar en argumentos de corte pedagógico que refuercen y aseguren el sentido, contenido y orientación que, en una sociedad altamente alfabetizada y tecnológicamente sofisticada, pueda tener la educación obligatoriedad.