Evolución de los libros de texto en España en los últimos cincuenta años
Evolution of textbooks in Spain over the last fifty years
https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-410-712
Gabriela Ossenbach
Universidad Nacional de Educación a Distancia
https://orcid.org/0000-0001-6524-7360
Kira Mahamud Angulo
Universidad Nacional de Educación a Distancia
https://orcid.org/0000-0003-4474-9884
Miguel Beas Miranda
Universidad de Granada
https://orcid.org/0000-0002-9889-7658
Resumen
Desde la promulgación de la Ley General de Educación de 1970, los libros de texto en España han experimentado transformaciones notables, moldeadas por una combinación de factores que incluyen los cambios en los contenidos y modelos curriculares de enseñanza, la diversificación de los currículos autonómicos, la eliminación de la autorización previa, la consolidación de grandes grupos editoriales y la modernización en el diseño editorial. También se han producido importantes cambios en los autores e ilustradores de los textos escolares, que han evolucionan hacia equipos de profesores expertos en sus campos disciplinares, y equipos de profesionales de la fotografía, la ilustración y el diseño. En las renovaciones editoriales influye la reestructuración del texto principal y el creciente protagonismo del contenido visual. El texto se aleja de su forma lineal, adoptando formatos breves; la ilustración incrementa en número, tamaño y naturaleza, y aumenta la presencia de elementos paratextuales de transmisión de la información como tablas, gráficos, mapas, diagramas. Su diseño y estructura han ido evolucionando para responder a las nuevas necesidades y demandas pedagógicas, integrando enfoques más visuales e interactivos que facilitan la comprensión de los contenidos y fomentan un aprendizaje más dinámico y contextualizado. A pesar de los cambios políticos constantes y la sucesión de distintas leyes educativas, los libros de texto han demostrado una extraordinaria capacidad de adaptación a los contextos políticos, sociales, económicos y tecnológicos. No obstante, el uso de los textos escolares se debate entre el uso pasivo de algunos docentes, y el uso activo y crítico de otros. El enfoque crítico es crucial para seleccionar, adaptar y aplicar recursos didácticos –incluidos los libros de texto– en el aula de forma efectiva, pero también para enseñar a leer, comprender e interpretar textos cambiantes.
Palabras clave:
Libros de texto, Curriculum, Editoriales, Autores, Textualidad
Abstract
Since the enactment of the General Education Law of 1970, textbooks in Spain have undergone significant transformations, shaped by a combination of factors including changes in curricular content and teaching models, the diversification of regional curricula, the removal of prior authorization requirements, the consolidation of large publishing groups, and modernization in design. Significant changes have also occurred in the authors and illustrators of school textbooks. They have evolved into teams of teachers, experts in their respective disciplines, as well as teams of professionals specializing in photography, illustration, and design. Editorial renewals are influenced by the restructuring of the main text and the increasing prominence of visual content. The text moves away from its linear form, adopting concise formats; illustrations increase in number, size, and diversity; and the prevalence of paratextual elements for conveying information, such as tables, charts, maps, and diagrams, significantly rises. Their design and structure have gradually evolved to address new pedagogical needs and demands, integrating more visual and interactive approaches that facilitate content comprehension and promote a more dynamic, contextualized learning experience. Despite ongoing political shifts and the succession of various educational laws, textbooks have demonstrated a remarkable ability to adapt to political, social, economic, and technological contexts. However, the use of school textbooks remains a subject of debate: some educators employ them passively, while others adopt an active and critical approach. The critical approach is essential for effectively selecting, adapting, and applying instructional resources —including textbooks— in the classroom, as well as for teaching students to read, comprehend, and interpret evolving texts.
Keywords:
Textbooks, Curriculum, Publishers, Authors, TextualityIntroducción
En este artículo trataremos de los cambios que han experimentado los
textos escolares para la educación infantil, primaria y secundaria en
España en los últimos 50 años,
El inicio de la modernización de los textos escolares en España
Aunque nuestro estudio tiene como objetivo describir los cambios que se han producido en los textos escolares y en el mercado editorial a partir de la Ley General de Educación de 1970 (LGE), nuestro análisis arranca a mediados de los años 1960, cuando se anuncian ya los primeros cambios que cristalizarán en la década siguiente. Analizar estos años del llamado “tardofranquismo” resulta imprescindible para una comprensión certera de la evolución del texto escolar en España hasta el presente.
El punto de partida de la modernización de los libros de texto en
España hay que situarlo en la labor que desplegó el Centro de
Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP),
creado en 1958 (Tiana, 1998, pp. 158-166). Desde este organismo se
iniciaron investigaciones y se propusieron normas técnicas para un nuevo
enfoque de los libros de texto. Estas iniciativas partían
fundamentalmente de una crítica al uso recurrente en las escuelas
españolas de la tradicional enciclopedia, que reunía en un solo volumen
todos los contenidos que debían enseñarse en los diversos niveles, con
una perspectiva memorística y limitante para cualquier reforma
didáctica. Las enciclopedias, junto con otros géneros textuales como los
libros de lectura extensiva o las cartillas para la enseñanza de la
lectura, que pervivieron, en parte por necesidades económicas, desde los
años 1940, son representativas de lo que A. Escolano cataloga como
“neoarcaísmo educativo de la posguerra” (Escolano,
1998
El instrumento para hacer posible el surgimiento de una “segunda
generación” de manuales escolares fueron los Cuestionarios Nacionales de
1965, diseñados por el propio CEDODEP para dar soporte a la Ley que en
1964 había impuesto la obligatoriedad escolar hasta los 14 años. Estos
Cuestionarios recuperaban ciertas tradiciones progresistas
(globalización, activismo, enseñanza realista) y se apropiaban de nuevas
propuestas pedagógicas como la programación por unidades, la tecnología
conductista y la cultura de la imagen (Escolano, 1998
La LGE de 1970, que continuaría la preocupación del CEDODEP por
mejorar la enseñanza y la modernización de los textos escolares en un
momento en el que se estaba produciendo una importante expansión de la
escolarización con la Enseñanza General Básica (EGB) como estrategia de
desarrollo, ofreció nuevas posibilidades de renovación pedagógica que
propiciarían el avance hacia una “redefinición del lector”, como nuevo
sujeto activo que debía combinar la lectura con la acción (Escolano,
1998
La evolución de los textos escolares a partir de la década de 1980
A pesar de los cambios en el curriculum que se iniciaron en la década de los años 80, incorporando, por ejemplo, nuevos contenidos sobre educación cívica para atender a la formación de los estudiantes en los valores democráticos y en los principios constitucionales, a lo largo de los años 1980 no se produjeron grandes cambios en los textos escolares. La producción de libros de texto aumentó notablemente gracias al aumento de la escolarización, y también por el incremento del número de materias en los programas, no solo en la EGB, sino también en el Bachillerato.
En la preparación de la nueva Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), que se implantaría en 1990, se propusieron nuevos materiales curriculares que propiciaran en el alumno un tipo de “aprendizaje significativo”. Como afirmara Elena Rodríguez Navarro, en el cambio de concepción de los materiales curriculares que proponía la LOGSE, las cuestiones técnico-metodológicas debían sustituir a los contenidos epistemológicos (Rodríguez Navarro, 1999, p. 102), aspecto al que debieron adaptarse los nuevos textos escolares. A su vez, la edición escolar se hizo mucho más compleja con las competencias que fueron asumiendo las Comunidades Autónomas en el desarrollo curricular, a cuyas diferencias debieron adaptarse los textos escolares. Ello supuso también la edición de libros en las lenguas de aquellas Comunidades Autónomas con lenguas oficiales propias (Beas, 1999). Más recientemente, a partir de 2004, la proliferación de la enseñanza bilingüe (sobre todo en inglés y francés) en los centros públicos y privados, ha dado lugar a una mayor diversidad editorial, ya que algunas materias se ofertan también en otros idiomas extranjeros.
Aunque la intención del legislador y de algunas tendencias renovadoras era, además de otorgar un papel más activo al alumno en el proceso de aprendizaje, dar más autonomía y protagonismo a los docentes en el uso de materiales didácticos diversos y en la aplicación de un currículum más constructivista y abierto, a partir de la LOGSE el libro de texto se mantuvo y se consolidó como el principal recurso utilizado en las aulas, dando lugar a un gran desarrollo de la edición escolar. El nuevo concepto de “materiales curriculares” (que ampliaba el concepto de “libro de texto”) ha ofrecido desde entonces a las editoriales la posibilidad de diversificar sus recursos educativos, ofertando a los docentes “proyectos editoriales” que incluyen libros de texto (en el presente se ofrecen como alternativa versiones de los libros en formato digital), cuadernos complementarios de recuperación o de desarrollo relacionados con cada materia, acceso a recursos digitales como vídeos, presentaciones o juegos didácticos, libros de consulta, bibliotecas de aula, material manipulativo, o recursos específicos para el profesorado (propuestas didácticas, solucionarios, orientaciones pedagógicas, propuestas de proyectos de centro, programaciones de área y de aula, etc.). Las editoriales han conseguido de esta forma tener una importante capacidad de orientar el trabajo en el aula, y se han arrogado “una impagable tarea de formación del profesorado” recogiendo “las exigencias y las necesidades de los profesores, únicos actores decisivos e imprescindibles de la tarea educativa” (Santos, 2013, p. 23)
El proceso hacia la liberalización de la edición escolar
Otro aspecto muy importante para conocer la evolución de los textos escolares en este largo periodo es sin duda el que se refiere a su control y autorización, que se ha ido liberalizando hasta el presente. Tradicionalmente el texto escolar ha sido un recurso “intervenido” desde el ámbito político, ya que al estar impregnado de valores es un producto ideológico que ha sido objeto preferente de la política educativa de todos los países (Puelles, 2007, pp. 1-2). Pero también han sido objeto de control en muchos otros aspectos de carácter confesional, pedagógico, curricular, técnico e incluso económico.
En este sentido, el proceso de liberalización del texto escolar no significa, en el periodo que nos ocupa, solamente una eliminación del férreo control ideológico y de la censura previa impuestas por el franquismo (que se amortigua en la década del 60), ya que muchos otros controles se mantuvieron durante la transición y el propio periodo democrático, hasta la completa liberalización de la publicación y distribución de los textos escolares en 2006.
La LGE de 1970 mantuvo la aprobación ministerial previa de los textos escolares, que debían ajustarse en lo ideológico, pero también en su adecuación al currículo oficial y a su idoneidad didáctica. No obstante, en 1974 se incluyeron en la legislación algunas novedades: una vez aprobados los libros, su elección se encomendó al claustro de los centros de EGB o de Formación Profesional, o, en su caso, a los seminarios didácticos en los centros de Bachillerato, incluyendo adicionalmente la aprobación de dicha elección por parte de la asociación de padres de alumnos de cada centro escolar. Esta normativa debía ser aplicada por las Comunidades Autónomas que fueron obteniendo las competencias en educación. Por otra parte, el Ministerio de Educación fijó hasta el año 1982 los precios máximos de venta de los textos escolares. Otro factor regulado por la legislación ha sido la vigencia y validez pedagógica de los textos escolares, que desde 1972 se mantiene en cuatro años, salvo en los casos en que estuviera plenamente justificado, como es un cambio curricular.
La LOGSE mantuvo con carácter de norma básica el mismo régimen de supervisión de los libros y del material didáctico, el cual era también de obligado cumplimiento en las Comunidades Autónomas que fueron adquiriendo competencias en educación. No obstante, en 1992 se aprobó una disposición que dio un primer paso hacia la liberalización de la autorización administrativa, argumentando la necesidad de ser consecuentes “con el carácter abierto que confiere al currículo la nueva ordenación del sistema educativo” y para respetar “los derechos y libertades de profesores, padres y editores, y con la autonomía de los centros”. Esta nueva normativa exigía someter a examen sólo el proyecto editorial diseñado por las editoriales como guía para la elaboración de los materiales curriculares de las diferentes áreas. Según dicha disposición,
se trata de garantizar, de esa manera, el respeto a la libertad de los editores para desarrollar de manera creativa los contenidos del currículo y, al mismo tiempo, de salvaguardar la unidad y coherencia de los planteamientos curriculares propuestos por el Gobierno para la Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.
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Los proyectos que debían presentar las editoriales debían ajustarse a las líneas básicas del currículo correspondiente, indicando la organización y distribución de los objetivos, los contenidos y los criterios de evaluación de cada materia, incluyendo también los objetivos transversales de la respectiva etapa educativa, así como los métodos pedagógicos contemplados. Por otra parte, el mismo decreto exigía que los proyectos debían reflejar “en sus textos e imágenes los principios de igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a todas las culturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático y atención a los valores éticos y morales de los alumnos”.
Sería la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, la que, veintiocho
años después de haberse promulgado la Constitución, suprimiría la
autorización previa de los textos escolares disponiendo únicamente que
debían adaptarse al rigor científico adecuado a las edades de los
alumnos y al currículo aprobado por cada Administración
educativa.
La supresión de la autorización previa sigue vigente hasta la
actualidad, aunque se mantiene, por supuesto, la obligación de las
editoriales de reflejar y fomentar el respeto a los principios
constitucionales, obligación a la que se ha ido añadiendo la de
incorporar contenidos dirigidos a la protección contra la violencia de
género, fomentar el igual valor de mujeres y hombres, así como evitar
estereotipos sexistas o
discriminatorios.
Aunque se ha suprimido la autorización previa de los textos escolares, la adecuación al currículo y el respeto a los valores antes indicados ha quedado desde entonces sujeto a una posible supervisión por parte de las administraciones educativas autonómicas, así como a través del proceso ordinario de inspección que ejerce la Administración educativa sobre la totalidad de elementos que integran el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Cabe destacar, sin embargo, que aunque la autorización previa de los textos y materiales de enseñanza no ha sido reestablecida, varias Comunidades Autónomas mantienen este requisito, al que deben someterse las editoriales para que sus productos puedan ser tenidos en cuenta en los programas de ayudas y préstamo de libros de texto.
La evolución del mercado editorial
El inicio de la modernización de los textos escolares a finales de la
década de 1960 significó también una total transformación del mercado
editorial español. Como afirma el ya mencionado Mauricio Santos a la
hora de rememorar esos años y la puesta en marcha de la LGE de 1970, “de
las más de setenta editoriales especializadas que había en el año 70,
apenas quedaban treinta cuando este país entró en la democracia”
(Santos, 2013, p. 18). Miñón, una de las editoriales más destacadas de
la época y responsable de la publicación de la célebre
Fue justo en ese momento cuando despegaron las grandes editoriales que han venido dominando el mercado desde entonces, como Anaya y Santillana (fundadas en 1959 y 1960, respectivamente), así como SM, vinculada a la orden marianista, que había sido creada en 1937. También tuvieron un importante desarrollo otras editoriales menores como Teide, Vicens Vives y Casals en Barcelona, o Everest en León. Todas estas editoriales que fueron acaparando el mercado editorial a lo largo de la década de 1970, tuvieron como modelo los textos publicados por otras empresas francesas y alemanas, como Hachette, Fernand Nathan, Larousse, Klett o Schroedel, que habían acompañado a la expansión y modernización de la educación en aquellos países. Estas editoriales “editaban unos excelentes libros de texto, científicamente rigurosos, didáctica y pedagógicamente muy cuidados y con tipografías y diseños atractivos que, en gran medida, servirían de inspiración a los autores y editores españoles” (Santos, 2013, p. 16).
Otras editoriales más pequeñas como Bruño, Edelvives o Edebé, ligadas a congregaciones religiosas (Hermanos de la Salle, maristas y salesianos, respectivamente), mantuvieron garantizada una parcela del mercado como mínimo en sus centros religiosos.
En 1978 se creó la Asociación Nacional de Editores de Libros y Material de Enseñanza (ANELE), un grupo corporativo y de presión frente a las Administraciones en temas como la libertad de precios o los controles exigidos a la edición de textos escolares. Desde entonces ANELE ha continuado representando y defendiendo los intereses de sus miembros, y ofreciendo importantes informes sobre la evolución de la industria y el mercado del libro de texto en España. En la actualidad (2025) están asociadas a ANELE veintidós editoriales.
Muy pronto, a principios de los años 80, se empezaron a consolidar otras empresas editoriales de ámbito autonómico, algunas de carácter confesional, sobre todo en las Autonomías con lengua propia (Erein, y algo más tarde Ibaizabal, en el País Vasco A Nosa Terra en Galicia; La Galera/Enciclopedia Catalana en Cataluña; Bromera en la Comunidad Valenciana). Pero también las grandes editoriales crearon filiales y sellos distintivos para publicar textos escolares en catalán, euskera y gallego, como los de Anaya (Xerais en Galicia; Barcanova en Cataluña), Santillana (Obradoiro en Galicia; Zubia en el País Vasco; Grup Promotor en Cataluña), SM (Cruilla en Cataluña; Xerme Edicions en Galicia), o Edebé (Rodeira en Galicia). El grupo Santillana también creó sellos específicos para Andalucía (Ed. Grazalema) o Valencia (Ed. Voramar). Igualmente, en Andalucía Anaya creó la editorial Algaida.
Por su parte, Oxford University Press se introdujo en el mercado español en 1991 con contenido específico para la enseñanza del inglés, pero desde 1998 ha desarrollado proyectos editoriales de otras disciplinas para todos los niveles educativos, habiéndose situado en los últimos quince años entre las empresas muy grandes y grandes del sector.
Desde finales de los años 1980 se ha ido consolidando como
característica estructural del sector editorial español la concentración
de la edición, donde un reducido número de grandes empresas y grupos
editoriales producen gran parte de los títulos, y un elevado número de
pequeños y medianos editores publican menos de la cuarta parte de los
libros. Además, las grandes y medianas empresas se han unido en grupos
editoriales o
En la actualidad las empresas calificadas como “muy grandes” del
sector del libro de texto siguen siendo Santillana, Anaya y SM, junto a
la editorial Oxford (de estas cuatro grandes empresas, tres pertenecen a
una matriz extranjera). Otras empresas “grandes” son Edebé, Grupo
Edelvives y Vicens Vives, entre otras. Entre las empresas medianas y
pequeñas figuran muchas de las editoriales de cobertura autonómica, así
como otras como Pearson, Casals, Editex, Teide o McGraw
Hill.
Más allá de estar inmersa en un mercado muy competitivo y que genera
importantes beneficios económicos, la industria española del texto
escolar tiene que hacer frente a un complejo y cambiante conjunto de
factores, algunos de los cuales ya han sido mencionados. Las numerosas
reformas educativas de los últimos años y las normas que las han
desarrollado han sido el primer condicionante del diseño y contenido de
los libros de texto. Además, la industria editorial no ha sido ajena a
algunos debates surgidos en décadas recientes, como el generado por la
implantación de la asignatura de “Educación para la Ciudadanía y los
Derechos Humanos”, de corta vigencia, para la cual casi todas las
editoriales hicieron una importante apuesta publicando textos escolares
de la materia para todos los niveles educativo. Lo mismo sucedió con
otra asignatura de existencia efímera, “Ciencias para el Mundo
Contemporáneo”, que fue introducida, al igual que la “Educación para la
Ciudadanía”, por la LOE de 2006. Anteriormente, en 1996, el llamado
“Debate de las Humanidades” iniciado por la entonces ministra de
Educación Esperanza Aguirre, propuso sobre todo cambios en la enseñanza
de la historia que debían tener repercusión en los textos escolares. Y
no han faltado tampoco denuncias y debates en diferentes ocasiones en
torno a la presencia de contenidos nacionalistas en los textos
escolares, fundamentalmente en Cataluña. Sin lugar a duda, los textos
escolares han estado en el centro de importantes debates ideológicos,
como se han hecho eco extensamente los medios de comunicación, y han
sido causa de cierto grado de alarma social en algunos momentos; sin
embargo, ninguna de las denuncias sobre el supuesto adoctrinamiento
ocasionado por los textos escolares ha tenido hasta la fecha
consecuencias legales.
Adicionalmente, hay que tener en cuenta la diversidad editorial que supuso la adaptación a los currículos y lenguas autonómicas a partir de 1990, así como la implantación de la educación bilingüe, con asignaturas en inglés o francés fundamentalmente. Más allá de esa complejidad, la introducción del concepto amplio de “materiales curriculares” ha supuesto por parte de las editoriales una ampliación de la oferta de recursos educativos, complementarios de los libros de texto.
Otro aspecto determinante para la industria editorial es la vigencia obligatoria de cuatro años de los libros de texto, que afecta a la producción durante los años intermedios, y a la conservación y uso de los libros de texto durante ese período. Este requisito ha entrado en algunos momentos en colisión con los cambios curriculares. No obstante, una cuestión es la obligación que tienen los centros de mantener los mismos textos durante cuatro años y las editoriales de reeditarlos, y otra diferente que las editoriales no puedan sacar otra línea editorial.
Finalmente, el hecho de que no todos las Comunidades Autónomas implementen las reformas curriculares en el mismo año y que se produzcan retrasos en la publicación de los currículos autonómicos (en parte para ahorrarse el gasto que supone la actualización de los libros de texto), afecta de manera importante a la industria editorial. La amplia competencia curricular de las Autonomías supone no solo qué contenidos se incluyen o quedan fuera del currículo, sino también la carga lectiva, el curso escolar en el que se impartan determinadas materias, o la inclusión de materias optativas propias, a todo lo cual deben adaptarse las editoriales. A ello se suma la disparidad de modelos de ayudas a las familias para la adquisición o préstamos de los textos escolares, con diferentes presupuestos económicos y posibles requisitos de aprobación a las editoriales para que sus libros de texto se incluyan entre los elegibles por parte de los centros escolares.
En el momento actual algunas importantes editoriales, como SM o Vicens Vives, han acometido la reducción de plantillas y ajustes económicos que los editores atribuyen a un conjunto de factores, como el encarecimiento de la edición y la complejidad que supone adaptarse a los cambiantes currículos y requerimientos de las diferentes Comunidades Autónomas, a la reducción de las ventas ocasionada por los sistemas de gratuidad, préstamo y reutilización de los libros de texto que se han implementado en algunas Comunidades Autónomas, o al incremento de los centros escolares que prescinden del uso de los textos escolares convencionales como factor de innovación docente, en parte gracias al auge de plataformas digitales y contenido gratuito en línea.
Los nuevos perfiles profesionales de los autores de libros de texto
A lo largo de este periodo, los autores de libros de texto no solo
cambiaron por un relevo generacional, sino también porque la autoría se
fue trasladando hacia otros perfiles profesionales. La identidad y la
posición que ocupan los autores en el ámbito educativo son elementos que
ayudan a comprender las influencias y perspectivas que orientan y
moldean sus textos. Tienen lugar dos giros en la autoría. Uno hacia la
autoría múltiple en forma de equipos, y otro hacia la redacción de
manuales por licenciados universitarios, algunos de ellos académicos de
prestigio. Beas y Montes (1998, p. 95) explican que “en las nuevas
editoriales se potenciarán los equipos, de manera que los autores quedan
desdibujados; se reafirma así la imagen de la marca comercial como
identificadora del libro de texto, salvo que, por razones de
En el primer franquismo, los autores de libros de texto de enseñanza
primaria fueron maestros, pero sobre todo inspectores de enseñanza
primaria como Antonio Juan Onieva, Agustín Serrano de Haro, Adolfo
Maíllo, Antonio Fernández Rodríguez, Josefina Álvarez de Cánovas y
Josefina Bolinaga, por mencionar algunos de los nombres más reconocidos.
Por otra parte, “Todavía a mediados de los años sesenta circulaban en el
nivel primario las viejas enciclopedias, libros de lecciones de cosas,
de lecturas instructivas o edificantes y, en general, textos de
conocimientos rudimentarios y terminales” (Mateos, 2011, pp. 70-71). La
FIGURA I. (1965).
Los libros de texto de la segunda mitad de la década de los 60 ya
tenían autoría doble o múltiple, los editores comenzaron a adquirir
mayor protagonismo y evidenciaban el comienzo del cambio de diseño, como
se puede apreciar en esta página del manual de
FIGURA II. E. Ramos, A. Álvarez y C. Herrero (1968).
La autoría de los libros de Bachillerato o de preparación para entrar
en el Bachillerato también era múltiple y se trataba de licenciados en
distintas carreras universitarias, pero todavía a principios de la
década de los años 70 sobrevivían libros de texto de un solo autor e
ilustrador.
Sin embargo, a partir de mediados de los años 70 las editoriales incorporaron nuevos autores y autoras, licenciados, profesores de universidad y catedráticos de enseñanza media, así como profesores de otros niveles educativos. En palabras de Mateos (2011, p. 89), “se produjo un deslizamiento de los saberes pedagógicos hacia la Universidad y la administración educativa empezó a trabar sus alianzas con nuevos agentes de la producción teórica”, que entraron en el campo de la redacción de los libros de texto. La nueva organización didáctico-disciplinar del saber escolar se trasladó a los libros de texto y llamó a la necesidad de autores y autoras por áreas y disciplinas. Es así como en los años 70 apareció la nueva generación de manuales que guardaba escaso parecido con los de la
primera generación, en tamaño, diseño, colores o autoría. Los libros
de lectura
Para el nivel educativo de Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP)
se incorporaron catedráticos de universidad a la tarea de redacción de
libros de texto. Gustavo Bueno, catedrático de Filosofía de la
Universidad de Oviedo, junto con Carlos Iglesias y Alberto Hidalgo,
escribían
El área de lengua y literatura siguió un itinerario similar al de la
filosofía. Su mayor representante como autor de libros de texto,
Fernando Lázaro Carreter, había publicado en los años 50, junto con
Evaristo Correa Calderón, un libro de texto relevante y de largo
recorrido:
En la enseñanza de la historia y de la geografía destacan como
autores, entre otros, los profesores Antonio Domínguez Ortiz (en Anaya)
o Javier Tusell (en Santillana). Autores independientes escriben también
sus propios libros de texto en la década de los 90. Un ejemplo es
En definitiva, la autoría individual pasó de ostentar una autoridad basada en su reconocimiento como maestros/as, pedagogos/as e inspectores/as de prestigio, a poseer una autoridad individual basada en su campo de competencia (Bourdieu, 1985). No obstante, ya desde mediados de los años 70 los libros de texto comenzaron a ser elaborados por equipos multidisciplinarios, y la autoría se distribuyó entre diversos expertos, permitiendo una mayor diversidad de enfoques. A modo de ejemplo, llegados los años 80 la editorial Anaya absorbió los nombres de sus autores bajo la denominación de Equipo Aula 3.
También el colectivo de los ilustradores fue cambiando hacia
dibujantes con otros estilos. Los ilustradores, hombres en su inmensa
mayoría hasta finales del siglo
XX,
El diseño gráfico de la información: textualidad e ilustraciones
El cambio de autoría e ilustración vino acompañado de un aumento en
el número de elementos
paratextuales
Conviene recordar también que desde la reforma educativa de 1970 los libros de texto convivían y competían con otros materiales y recursos didácticos, como las fichas y los primeros medios audiovisuales escolares. La introducción de estas innovaciones didácticas incluía un nuevo planteamiento del libro de texto como “colaborador del profesor y como guía de trabajo para el alumno”, libros que promovieran “el esfuerzo personal del alumno” y crearan “hábitos de trabajo, de búsqueda, comparación, análisis, síntesis”, en lugar “de hacer fácil y cómodo el aprendizaje” (Puga, 1972, p. 312). Con este argumento se incorporaron instrucciones textuales para actividades cognitivas diversas: lee, aprende, recuerda, etc.
En este proceso evolutivo, los aspectos de diseño y redacción también han influido significativamente en la forma visual y textual de transmisión de los contenidos. De textos largos y densos, con ilustraciones en algunas ocasiones, y libros de lectura temáticos (lecturas sobre política, sobre la naturaleza, sobre la sociedad), se pasó a libros de texto por disciplinas o áreas curriculares, y a libros de texto con una redacción fragmentada estructurada en microtextos, transformando la manera de presentar el discurso, interrumpido por numerosos elementos paratextuales, como ilustraciones, fotografías, gráficos y tablas, y organizado en unidades textuales diversas: resúmenes, extractos de lecturas, vocabularios para aprender, etc.
Toda la amalgama de recursos (textuales e iconográficos) que
presentan los manuales en sus páginas conforman ahora y desde la década
de los años 80, no sólo una hiperestructura, sino también un diseño
multiparatextual, donde el paratexto abunda en sus múltiples formas. La
jerarquía de las unidades informativas se desdibuja, pues el texto ya no
aparece como la principal fuente de información. Las ilustraciones son
el paratexto más abundante, pero no el único. Las imágenes se han vuelto
cada vez más numerosas y de mayor tamaño, ocupando una porción
significativa de la página y relegando el texto a un segundo plano.
Escolano (1998
Las grandes unidades textuales básicas de los manuales escolares del franquismo como las dedicatorias, el índice, la presentación o introducción, y los capítulos temáticos (Mahamud 2014) se han multiplicado, dando paso a microtextos independientes que se relacionan con el texto principal, entrenando al lector en diversas acciones cognitivas, como recordar, resumir o buscar información. Las Figuras 3 y 4 permiten ver la evolución de las modalidades de diseño de breves textos acompañados de elementos paratextuales (mapas, tablas, gráficos), una diversidad de actividades cognitivas y diferentes tipos de ilustraciones (dibujos y fotografías).
FIGURA III. Equipo Aula 3 (1985).
Figura IV. Enrique Juan Redal (dir.) (2007). Ciencias de la Naturaleza 1º ESO. Madrid: Santillana, Proyecto La Casa del Saber, p. 83
En esta evolución destaca la reducción del texto principal lineal
continuo, que disminuye su extensión y aligera su contenido, siendo
invadido por los elementos paratextuales, que crean paralelamente su
propio discurso y cuya lectura es necesaria para construir el
significado del texto original. Además de reducirse, el texto principal
se fragmenta en
La lectura de estos libros requiere un aprendizaje específico,
adoptando un modo de lectura distinto, que depende de la mediación de un
docente para su adecuada comprensión. Este es un aspecto que se mantiene
constante en el tiempo, puesto que tanto aquellos libros de lecturas
temáticas largas, como los libros de texto multitextuales de ahora,
reclaman la intermediación docente. Los libros de texto son documentos o
recursos educativos que, si bien deben ser legibles y comprensibles, no
están pensados para la lectura íntima del sujeto lector a solas.
“Legibilidad es la correspondencia entre los lectores y el texto, y
sugiere que el contenido es claro, bien expresado y adecuado para los
lectores. Sin embargo, la lectura de los libros de texto no es una
experiencia individual o íntima, sino una lectura mediada, en la que
parte de la comprensión se obtiene a través del grupo y del docente, en
el aula, dentro del marco de la interacción pedagógica” (Chavkin, 1997,
p. 151).
Del sucinto análisis que hemos hecho de la evolución de los libros de texto a lo largo de más de 50 años se desprende que, en sí mismos, los textos escolares no deberían ser causa de la pasividad docente, aunque sabemos que muchos maestros y profesores hacen un uso mecánico y acrítico de los mismos, como inercia de prácticas de larga tradición asentadas en la cultura de la escuela. Esta realidad tiene implicaciones profundas, ya que el núcleo de una práctica docente reflexiva debería residir en la solidez de la formación del docente, no en el libro de texto. El valor pedagógico del libro de texto depende, en última instancia, de la capacidad del profesorado para seleccionar, adaptar y articular recursos didácticos de manera pertinente, para adaptarse a las particularidades y a las programaciones de cada centro, así como para enseñar a leer, comprender e interpretar textos cambiantes.
Estas tensiones en torno a las diversas formas de uso del libro de
texto han dado lugar a discursos alternativos que proponen la no
utilización de los textos escolares o su sustitución o complementación
con otros recursos para la enseñanza y el aprendizaje. Sin embargo, el
exministro portugués de educación Nuno Crato, cuya opinión ha tenido un
importante eco en este debate, en su obra de título tajante,
Conclusiones
La evolución de los libros de texto en los últimos 50 años ha estado determinada por diversos factores contextuales, incluyendo aspectos ideológicos, políticos, económicos, pedagógicos y técnicos. También responde a transformaciones en la concepción del niño como sujeto escolar, a nuevos enfoques didácticos y disciplinarios, y al auge de una nueva textualidad digital y en línea, que da lugar a formas de comunicación y de lectura diferentes a las tradicionales. En este proceso de cambio, el libro de texto se adapta a las nuevas realidades, aunque de manera pausada, coexistiendo con modelos anteriores en un equilibrio dinámico.
A pesar de todos estos cambios y transformaciones, el texto escolar conserva una serie de características esenciales que siguen definiéndolo e identificándolo como tal. Su estructura, su estética y su función pedagógica de recogida y transmisión de conocimientos seleccionados mantienen una continuidad que lo distingue dentro del ecosistema educativo y de la escuela, bajo cada ley y en cada época. Se constata además que el uso recurrente de los textos escolares en las aulas se ha consolidado a lo largo de todo este periodo.
Por su parte, los editores de textos escolares, concentrados mayoritariamente en grandes empresas y vinculados muchos de ellos a grupos mediáticos, han ido adquiriendo en todo este tiempo, gracias al persistente uso de los textos escolares en la práctica escolar, una gran capacidad para influir en el curriculum y en las aulas.
De la regulación estricta a una mayor autonomía editorial; de la centralización a la diversificación territorial por Comunidades Autónomas; de una autoría individual ejercida sobre todo por inspectores, a la creación colaborativa de equipos de expertos disciplinares que construyen un curriculum editado; de textos estructurados con un tono sobrio y ajeno a la realidad infantil, a textos fragmentados y breves, el libro de texto continúa su proceso de transformación y persistencia en el entorno educativo.
El desafío radica en adaptarse a las nuevas formas de lectura digital y en línea sin sacrificar la capacidad de leer textos extensos y profundos, que requieren una atención sostenida y una concentración prolongada. También implica encontrar un equilibrio entre un diseño visual atractivo y adecuado a las distintas etapas escolares, manteniendo la rigurosidad científica de los contenidos. Todo ello sin caer en formatos excesivamente simplificados, superficiales e infantilizados, donde la imagen termine desplazando o eclipsando el valor del texto y su contenido informacional.
Desde la década de 1960, los libros de texto han experimentado una transformación gradual hacia formatos multitextuales, lo que invita a reflexionar sobre la evolución de las prácticas de lectura. En este contexto, resulta fundamental adoptar una perspectiva interdisciplinar para analizar cuáles son los procesos de lectura más eficaces tanto para el aprendizaje de conocimientos como para el desarrollo de las capacidades cognitivas. Esta reflexión debería orientar el diseño de los libros de texto actuales y futuros.
A modo de cierre, parece pertinente invitar a la reflexión sobre qué es y debe ser un libro de texto hoy, a comienzos del segundo cuarto del siglo XXI, y qué valor añadido tiene o puede tener ante el escenario de la inteligencia artificial al alcance de todos. Al igual que se debate lo que puede y debe hacer la escuela hoy, ¿qué deben y pueden contener los textos escolares? ¿Es adecuado esperar que los libros de texto incorporen valores, actitudes, competencias, proporcionen bienestar emocional, incluyan diversidad y transmitan conocimientos? ¿O nos debemos centrar en libros de texto que contengan conocimiento curricular basado en la ciencia y diversidad de enfoques de análisis, dejando otras cuestiones educativas, como las competencias y los valores, en manos del profesorado y de otros recursos educativos?
Los libros de texto son productos diseñados y dirigidos para atender a la mayor cantidad posible de estudiantes, lo que implica que su público objetivo es, en efecto, un prototipo de estudiante promedio. Sin embargo, esto no significa que carezcan de inclusión; por el contrario, cada vez incorporan con mayor frecuencia diversas realidades sociales, culturales, sexuales, familiares y otras diferencias, en un esfuerzo por reflejar la pluralidad del alumnado. Es tarea del docente complementar y profundizar aquellos aspectos del libro de texto que no se ajustan a la realidad específica de su centro educativo y de su grupo de clase. La adaptación de los materiales curriculares -incluidos los textos escolares- a las características de cada centro y a la diversidad del alumnado debe formar parte de la competencia profesional del docente.
Notas
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