https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-410-711
Consuelo Vélaz-de-Medrano
Universidad Nacional de Educación a Distancia
https://orcid.org/0000-0002-2907-8341
El propósito de este artículo es analizar la evolución de las políticas públicas sobre orientación educativa y profesional y sus efectos a lo largo de los últimos 50 años en España. Se articula en 3 partes. En la primera, se recorre el fecundo período reformista desde la transición a la democracia hasta finales del siglo XX (importancia precursora de la LGE, 1970; Real Decreto 334/1985; LODE, 1985 y LOGSE, 1990). En la segunda se abordan los principales riesgos (LOCE, 2002; LOMCE, 2013) y avances (LOE, 2006; LOMLOE, 2020) para la orientación educativa y profesional inclusiva en la España del siglo XXI. Se realiza una revisión normativa de acuerdo criterios de Naturaleza (rango de la norma); Tipo de documento/norma; Institución emisora; Rango de la norma; y Ámbito de aplicación. En la tercera parte se plantean retos transversales y específicos de la orientación en la actualidad. Son retos transversales: la inversión suficiente y adecuada en orientación educativa y profesional; el desarrollo profesional de los orientadores; y mayor cooperación territorial. Retos específicos: la provisión efectiva de la orientación profesional desde una perspectiva renovada, y un modelo más inclusivo de la evaluación psicopedagógica y los apoyos al aprendizaje y participación del alumnado.
Orientación educativa y profesional, Orientación inclusiva, Políticas públicas, Legislación; Evolución, España
The purpose of this article is to analyze the evolution of public policies on educational and vocational guidance and their effects over the last 50 years in Spain, and it is divided into three parts. In the first, we review the fertile reformist period from the transition to democracy until the end of the 20th century (precursor importance of the LGE, 1970; Royal Decree 334/1985; LODE, 1985 and LOGSE, 1990). The second addresses the main and risks (LOCE, 2002; LOMCE, 2013) and advances (LOE, 2006; LOMLOE, 2020) for inclusive educational and vocational guidance in 21st century Spain. A regulatory review is carried out according to the following criteria: Nature (soft/hard policy); Type of document/regulation; Issuing institution; Range of the regulation; and Scope of application. In the third part, the cross-cutting and specific challenges of guidance today are raised. Are cross-cutting challenges: sufficient and adequate investment in educational and vocational guidance; professional development of guidance counselors; and greater territorial cooperation; Specific challenges: the effective provision of vocational guidance from a renewed perspective, and a more inclusive model of psycho-pedagogical assessment and support for student learning and participation.
Analizaremos la evolución de la orientación educativa y profesional y sus condicionantes a lo largo de los últimos 50 años. En primer lugar, se realiza un recorrido por el fecundo período reformista de la orientación educativa y profesional desde la transición a la democracia hasta finales del siglo XX (la precursora LGE, 1970; Real Decreto 334/1985; LODE, 1985, LOGSE, 1990 y LOPEG, 1995). A continuación, se abordan los principales riesgos (LOCE, 2002; LOMCE, 2013) y avances (LOE, 2006; LOMLOE, 2020) para la orientación inclusiva en la España del siglo XXI. Y finalmente, planteamos los principales retos transversales y específicos de la orientación en la actualidad. Son retos transversales la inversión suficiente y adecuada en orientación educativa y profesional; el desarrollo profesional de los orientadores en el marco de la profesión docente; y una mayor cooperación territorial. Retos específicos: la provisión de la orientación profesional desde una perspectiva renovada, y un modelo más inclusivo de evaluación psicopedagógica y apoyos al aprendizaje y participación del alumnado.
Existe unanimidad en reconocer que la
Su Preámbulo proponía algo bastante revolucionario:
“Para intensificar la eficacia del sistema educativo la presente Ley atiende (…) a la cuidadosa evaluación del rendimiento escolar o la creación de servicios de orientación educativa y profesional, y la racionalización de múltiples aspectos del proceso educativo, que evitará la subordinación del mismo al éxito en los exámenes”.
En su articulado establece la orientación educativa y profesional a lo largo de toda la vida escolar como un derecho de todo el alumnado (Art.125.2.), un principio del desarrollo del sistema educativo y un servicio continuado que atenderá a la capacidad, aptitud y vocación de los alumnos y facilitará su elección consciente y responsable (Art.9.4.). Establece el régimen de tutorías para cada grupo y contempla la mentoría entre alumnos (Art. 37.3). Regula los medios para la localización y diagnóstico del alumnado necesitado de educación especial (Art. 50) y la cooperación con los Servicios de Orientación Educativa y Vocacional (Art. 111.1).
Entre las diversas normas que la desarrollaron, destaca la
En la práctica, la orientación educativa y profesional no se extendió a todo el alumnado a lo largo de la escolaridad, con excepción de la tutoría, pero la ley despertó expectativas de cambio.
En ese marco normativo, pero ya iniciada la transición a la
democracia, se implantaron con carácter experimental mediante
A comienzos de los años 70, el Ministerio de Educación contaba con
un órgano especializado en la educación de alumnado con
“deficiencias”, -el Instituto de Pedagogía Terapéutica-, que el
Ministerio del gobierno de la UCD transformó por
La necesidad de intensificar el apoyo al alumnado con discapacidad, y en desarrollo del Plan nacional y la LISMI (arts. 10 y 11), el Ministerio de Educación dictó la
Orden de 9 de septiembre de 1982 por la que se regula la composición y funciones de los Equipos Multiprofesionales dependientes del Instituto Nacional de Educación Especial . Unos meses después, promulgó elReal Decreto 2639/82, de 15 de octubre ,de ordenación de la educación especial. Siendo ministro de educación del gobierno del PSOE José María Maravall, elReal Decreto 334/1985, de 6 de marzo derogó el RD anterior, abriendo la posibilidad de regular la atención temprana y los apoyos para la escolarización en centros educativos ordinarios:
“La Educación Especial a que se refiere el artículo anterior se concretará, bien en la atención educativa temprana anterior a su escolarización, o bien en los apoyos y adaptaciones precisos para que los alumnos disminuidos o inadaptados puedan llevar a cabo su proceso educativo en los Centros ordinarios del sistema escolar, en el régimen de mayor integración posible, o en los centros o unidades de Educación Especial” (art. 2.1).
Fue una ley fundamental para el enfoque de derechos en orientación. Ratificó como derecho del alumnado la orientación escolar y profesional (Art.6.1. f y 6.3. d), otorgaba al Claustro la competencia de coordinar las funciones de tutoría y la orientación del alumnado (6.1.d), (Art.6.3. d) y garantizaba el derecho de los padres, madres o tutores (…) a ser oídos en aquellas decisiones que afecten a la orientación académica y profesional de sus hijos (Art.4. g). Esta ley fundamentó sucesivas normas con gran potencial transformador de la orientación en un sistema educativo aún bastante centralizado.
A finales de los 80, la comunidad escolar presionaba a las administraciones para incluir un departamento de orientación en todos los centros, que garantizara ese derecho y acompañara la integración del alumnado con discapacidad.
En el período anterior, la mayoría de las normas centraban su atención en organizar servicios de apoyo externo a los centros para la integración del alumnado con necesidades educativas especiales. Sin embargo, la LOGSE definía además un sistema integral de orientación: para todos, con enfoque educativo y un sistema de provisión a tres niveles: en el aula (tutoría), el centro (departamento de orientación) y el sector (Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica, EOEP). El Ministerio lo argumentó en dos documentos programáticos que crearon impronta: “La Orientación Educativa y la Intervención Psicopedagógica” (MEC, 1990) y “Orientación y Tutoría” (MEC, 1993)”. Cuando se aprobó la LOGSE, el MEC aún tenía competencias educativas en 10 CCAA, además de en las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla, por lo que pudo desplegar ampliamente medidas de ordenación de la orientación educativa y profesional. En su Preámbulo ratificó el derecho del alumnado a recibir orientación educativa y profesional, e incluyó “la atención psicopedagógica y la orientación educativa y profesional” entre los factores de calidad de la educación (Título Cuarto) y sus principios, (Art. 2. 3.g). En el articulado del título IV sobre la calidad de la enseñanza, reguló los aspectos básicos de la orientación y la tutoría (Arts. 55.e y 60.1). Destaca el Artículo 60.2:
En el desarrollo posterior tuvo especial importancia la
Finalmente se comprometía a mantener y ampliar los equipos y recursos de orientación existentes hasta garantizar una atención adecuada a todos los centros escolares (Art.2.5), y a dotar a los EOEP de los recursos necesarios para el desarrollo de sus funciones (Art. 18).
El
Finalmente, unas
Aunque la mayoría de las Comunidades Autónomas (CCAA) mantuvieron la misma denominación (EOEP), ya con anterioridad, aunque con la misma lógica y parecidas funciones, algunas comunidades habían adoptado diversas denominaciones, como los Equipos de Apoyo Psicopedagógico (EAP, 1983) en Cataluña con funciones de apoyo extendidas a los centros de secundaria, los EPSA en Galicia (1985), los SPE (1989) en la C. Valenciana, los EPOE en Andalucía, o los COP (1988) en el País Vasco que dieron paso a los Berritzegune en 2001, entre otros.
Posteriormente, en desarrollo de la LOGSE y la
El
Por su parte, el
En definitiva, el perfil de la orientación y sus profesionales en España se construyó en buena medida durante estos años, muy focalizado en apoyar la reforma en marcha, implicándolos en el desarrollo del currículo en el centro adaptándolo al contexto y necesidades de su alumnado, así como en el apoyo al Programa de integración.
“
Además, siendo elementos fundamentales de la LOGSE la comprensividad de la educación obligatoria y su extensión hasta los 16 años, las normas dotaron de amplias funciones a los departamentos y equipos orientación para contribuir a su implantación. Ambos fueron algunos de sus retos y objetivos más importantes, por lo que los centros percibieron la llegada de los orientadores como mensajeros de la reforma.
La ley reformo el Certificado de Aptitud Pedagógica (CAP), que durará al menos un curso con período de prácticas (Art.24.2), creó la especialidad de “Psicología y Pedagogía” en el cuerpo de profesores de educación secundaria (R.D. 1701/1991) y la Licenciatura en Psicopedagogía (2º ciclo) mediante RD 916/1992, que supusieron grandes avances.
Los tutores y orientadores trabajan en el marco de las normas básicas y autonómicas, por lo que en la medida en que la ordenación del sistema educativo y el modelo curricular son más inclusivos o más segregadores, facilitan o dificultan su misión.
No procede analizar lo que supuso en materia de orientación la
Finalizado el proceso transferencias en 2000, la LOE ordenaba solo los aspectos establecidos como básicos en la Constitución y la LODE y, por tanto, las políticas concretas de orientación serán desde entonces resultado de las políticas autonómicas. Este funcionamiento implica, como contrapartida, la existencia de mecanismos de coordinación que aseguren su coherencia y el impulso conjunto de programas estratégicos. Uno de ellos es la Conferencia Sectorial de Educación (ya prevista en la LODE), que reúne al titular del ministerio y las consejerías de todas las CCAA, cuyo diálogo y acuerdo de políticas ha tenido gran impulso en los períodos de la LOE (Art. 9 y Disposición adicional 18) y la LOMLOE (Disposición adicional 5ª), llevando a un pacto de cofinanciación de programas educativos.
En consecuencia, en 2005 el MEC acuerda con las CCAA el
La LOE sustituyo el principio de “integración” por el de
“inclusión” , cambio de gran calado, (Art.1.b), y ratificó la
orientación como derecho de todo el alumnado (Disposición final
primera, 3.d). La considera un principio pedagógico, un medio
necesario para el logro de una formación personalizada que propicie
una educación integral en conocimientos, destrezas y valores
(Art.1.f), un factor de calidad de la enseñanza, (Art.2.2.), y una
intervención esencial para el aprendizaje a lo lago de la vida
(Art.5.6.). En consecuencia, incluyó “
Asumía además un reto importante, lograr que la población española alcanzase una titulación en educación o formación posobligatoria, que también asumirá la LOMLOE (2020). Además añadir como nuevo principio del sistema educativo “el esfuerzo y la responsabilidad compartidos”, enviaba un claro mensaje a la sociedad y las comunidades escolares de que debían desterrar la expectativa de que el esfuerzo es solo exigible al alumnado, y que alcanzar los objetivos educativos más complejos no es misión exclusiva de orientadores y docentes especialistas de apoyo. Así, incluyó la orientación entre las funciones del profesorado con una redacción cuidadosa que destacamos:
“
y reconoció y reforzó significativamente por primera vez la tarea de los tutores:
La LOE no podía regular las estructuras de orientación y sus funciones, pero encomendaba a las CCAA que la orientación fuera un elemento fundamental en la ordenación de las etapas, y que debían regular su funcionamiento y proveer los recursos necesarios para garantizar la existencia de servicios especializados de orientación educativa y profesional para apoyar al profesorado y mejorar los aprendizajes (Arts. 26.4., 130 y 157).
Una aportación de esta ley que aúna reconocimientos es el enfoque competencial del currículo en cuya aplicación otorga un papel fundamental a la colaboración entre docentes y orientadores:
“Las actuaciones de los orientadores, como las de todo el profesorado, colaborarán –desde el principio de atención a la diversidad- a que la docencia en las distintas áreas y materias contribuya al desarrollo y adquisición de las siguientes competencias básicas (…)”.
Por otra parte, en aplicación del Plan Bolonia, sustituyó el CAP por un Máster “habilitante” para ejercer las enseñanzas en secundaria, FP y enseñanzas de régimen especial (Cap. I), entre cuyas especialidades incorporó la “Orientación educativa” (RD 1834/2008), consolidando a sus profesionales.
Puede decirse que, en relación con los retos que enfrentaba, la LOE fue una ley modernizadora y garante de derechos desde un Ministerio con escasas competencias en un país cuasi federal. Por ello, no sería justo valorar sus aciertos y limitaciones sin considerar simultáneamente su aplicación y desarrollo por parte de las Administraciones autonómicas y locales.
Por otra parte, los escasos estudios realizados para identificar los procesos de reforma de las políticas públicas sobre orientación y apoyo a la escuela en las CCAA muestran (Vélaz de Medrano et al, 2013) que en este período solo ha habido cambios parciales, salvo en el caso de Castilla-La Mancha en 2006, que diseñó de forma muy participativa un nuevo e interesante -aunque costoso- sistema integrado de orientación, que cuando daba sus primeros pasos fue extinguido por el gobierno del Partido Popular que ganó las elecciones autonómicas.
Esta ley supuso un desafío a la educación y la orientación
inclusivas con su ruptura de la comprensividad y su peculiar modelo
de atención a la diversidad. Disponía auténticas barreras para el
alumnado vulnerable, tanto con la creación de itinerarios y
programas tempranamente segregadores, como por la eliminación de
ciclos en la ESO y una sobreevaluación de contenidos curriculares
inabarcables. Si la inercia del modelo clínico clasificador del
alumnado del siglo XIX seguía connotando la orientación y evaluación
psicopedagógica pese a los esfuerzos de la LOGSE y la LOE, en el
marco de la LOMCE no encontró limitaciones estructurales ni
curriculares. Por lo demás, escasas referencias a la orientación en
su articulado. Establece que en “
Son objetivos de esta ley derogar la LOMCE, recuperar y actualizar la LOE, y corregir, en lo que le compete algunas limitaciones y debilidades de la orientación educativa y profesional, fundamentalmente a través de la cooperación territorial entre el Ministerio y las CCAA. Enfatiza la planificación de la orientación educativa y profesional en ESO (Art.22.5) y Bachillerato (Art. 35.1) y sitúa el Consejo orientador al final de 2º de la ESO, con tiempo para dar el apoyo necesario al alumnado antes de finalizar la etapa.
En consecuencia, el Ministerio de Educación y Formación Profesional
(MEFP) ha impulsado dos planes de cooperación territorial para la
orientación y promoción del éxito escolar y la prevención del abandono
temprano, para los que aporta fondos propios y obtiene Fondos Europeos
No disponemos de evidencias de que tras la LOMLOE las CCAA hayan acometido reformas globales de su sistema de orientación a partir de una evaluación previa, con la excepción de la Comunidad Valenciana, sino cambios generalmente limitados a la ubicación de los servicios. Algunas han incorporado una unidad o departamento de orientación en los centros de infantil y primaria (CEIP) con un determinado número de unidades: Asturias, Cantabria, Castilla-La Mancha, Extremadura, Galicia, País Vasco y Valencia (lo tenían también Ceuta y Melilla desde la LOGSE). Se puede ampliar información en el informe de la Confederación de Organizaciones de Psicopedagogía y Orientación de España (2020) y en Huguet et al (2022).
Dada la escasez de reformas de calado, podría parecer que el modelo educativo y preventivo de orientación que impulsó la LOGSE no haya cambiado en dos décadas, aunque en algunos territorios se haya transformado de la reducción de la inversión en recursos y/o mediante normativa de rango menor (Vélaz de Medrano et al, 2013).
En definitiva, las reformas educativas han afrontado sucesivamente la rápida escolarización en los años 60-70, la posterior extensión del período obligatorio en los 90, y el impulso a los estudios posobligatorios en el s. XXI lo que, unido a limitaciones del sistema educativo para asumirlas, ha evidenciado la necesidad de disponer suficientes recursos de orientación y asesoramiento psicopedagógico y fortalecer la formación de sus profesionales.
Son transversales porque afectan al derecho a la orientación de todo el alumnado y por ello a su provisión y al adecuado desempeño del conjunto de funciones de los orientadores, con independencia de la etapa educativa o el servicio en el que se ubican. Destacaremos los siguientes:
Asumir estos retos generales redundará en hacer viables los múltiples ámbitos de intervención asignados en la normativa a los profesionales de la orientación:
Son transversales porque afectan al derecho a la orientación de todo el alumnado y por ello a su provisión y al adecuado desempeño del conjunto de funciones de los orientadores, con independencia de la etapa educativa o el servicio en el que se ubican. Destacaremos los siguientes:
Asumir estos retos generales redundará en hacer viables los múltiples ámbitos de intervención asignados en la normativa a los profesionales de la orientación:
Entre los ámbitos de intervención de los profesionales de la orientación que acabamos de mencionar hay dos que, a nuestro juicio, se han renovado en menor medida que los demás en el período que nos ocupa, y suponen retos específicos que merece la pena destacar. Nos referimos a la extensión y modernización de la orientación profesional, y a la adopción de un modelo más inclusivo de la evaluación en general, la evaluación psicopedagógica en particular y los apoyos al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
Los distintos ritmos de avance en educación, formación y empleo, y las variadas tradiciones socioculturales y económicas de los países han dado lugar a dos perspectivas y políticas en materia de orientación:
Priorizar una u otra perspectiva ha llevado a los países a organizar la provisión de la orientación y seleccionar y formar a los profesionales de formas muy diferentes.
En España, priorizar la primera perspectiva ha llevado a que la
orientación profesional
Sin embargo, hace tres décadas que la agenda internacional define la orientación educativa y profesional como una disciplina y actividad que ha de contribuir a dar respuesta desde la educación infantil a las exigencias de la globalización y la economía del conocimiento, la creación de una sociedad del aprendizaje permanente, prevenir la exclusión, y establecer puentes y estrechos vínculos entre la educación, la formación y el empleo, desde una nueva comprensión de los mismos. Ello supone que los ciudadanos necesitan desarrollar y fortalecer a lo largo de su vida las competencias esenciales para desarrollarse personal y socio-profesionalmente, pasar por múltiples transiciones vitales y laborales, y avanzar adaptándose constructivamente a los cambios.
En definitiva, hay cuatro ejes vertebrando el movimiento actual de
la orientación:
Dichos ejes están en la base del concepto de “carrera” personal y
profesional, como sinónimo de trayectoria o proyecto de largo alcance
que hay que aprender a gestionar desde la infancia desarrollando unas
competencias clave. Por ello, desde hace casi dos décadas en el acervo
de los organismos internacionales se emplean (en inglés) unos términos
referidos a la orientación cuyos fundamentos -sin necesidad de cambiar
la terminología- va incorporando lentamente el sistema de educación,
formación, orientación y empleo español:
Educar y orientar en la sociedad del conocimiento es crear oportunidades para que niños/as y jóvenes aprendan a movilizar valores y conocimientos básicos y complejos para resolver problemas; desarrollen creatividad, iniciativa personal, voluntad, responsabilidad, empatía, autoestima; capacidad de trabajar en equipo y en red; comprensión del entorno en el que viven y las reglas que lo regulan; desarrollar nuevas habilidades según los cambios y los problemas; utilizar lo que saben para saber más, considerar los errores y problemas como oportunidades para mejorar, y desarrollar un capital social de redes y relaciones que proporcionan ayuda, afecto, resiliencia, aprendizajes y oportunidades. Es decir, exige ofrecerles oportunidades para desarrollar las competencias básicas identificadas hace décadas por los organismos transnacionales (OCDE, Comisión Europea, UNESCO), que están contempladas en nuestro país en la LOMLOE (2020) y sus decretos de currículo.
La orientación de y para la carrera requiere acciones sostenidas que permiten desarrollar la amplia gama de competencias que proporcionan una vía estructurada para analizar, comprender, sintetizar y organizar la información educativa y profesional, con el objetivo de ayudar a que los ciudadanos sean “competentes” en la planificación y gestión de sus aprendizajes, itinerarios y transiciones académicas y profesionales, de acuerdo con los principios de ciudadanía activa, aprendizaje a lo largo de la vida y empleo sostenible. Este es pues el contenido y la tarea de una orientación profesional renovada.
Orientar a lo largo de la vida (OLV) supone ayudar a desarrollar esas competencias con especial atención a las transiciones (entre etapas educativa/formativas y de la formación al empleo), en las que es vital la exploración del propio potencial y la visión estratégica del futuro. Poder hacerlo requiere un sistema educativo flexible y eslabonado, unas enseñanzas centradas en las competencias y aprendizajes esenciales para la vida, profesionales especializados y colaboración intersectorial e interprofesional. Exige que las instituciones y organizaciones (escuelas, institutos, universidades, centros de educación de personas jóvenes y adultas, servicios sociales y de empleo, empresas y entidades del entorno comunitario) colaboren, y tengan un alto grado de compromiso por parte de las distintas administraciones que han de trabajar de manera coordinada (Vélaz de Medrano et al, 2016; CEDEFOP et sal, 2021).
Por ello, a finales de 2007, los estados miembros de la UE
establecieron una
Desde este enfoque se hace patente una nueva perspectiva de la orientación profesional, en la que su provisión -vinculada a la orientación personal y académica- se concreta en la colaboración continuada entre orientadores, tutores y profesorado de todas las etapas para que el desarrollo de las competencias y aprendizajes esenciales recogidos en el currículo sea una realidad para todo el alumnado (Vélaz-de-Medrano et al, 2023).
En conclusión: El sistema de orientación español no debería abandonar los principios y objetivos que lo guían (calidad, equidad, inclusión) pero ha de encontrar un mayor equilibrio entre orientación inclusiva y orientación profesional.
La orientación profesional no será un derecho de todo el alumnado si se limita a la intervención de orientadores y tutores; ha de ser una tarea realmente compartida en el centro y con el entorno comunitario para llegar a todo el alumnado y ser integral (personal, académica, profesional y familiar).
En el medio siglo que nos ocupa son muchos los avances políticos y prácticos de la orientación en nuestro sistema educativo que han impregnado la evaluación psicopedagógica del alumnado con necesidades de apoyo.
Hemos aprendido que todos los alumnos y alumnas se pueden encontrar en “zonas de vulnerabilidad” o en riesgo de no aprender y participar suficientemente debido, no sólo a circunstancias personales, sino también a las barreras de todo tipo que existen en la sociedad, el sistema educativo, su centro, aula y entorno próximo. Y que todos necesitan apoyo, algunos más que otros, o en algunos momentos y aprendizajes más que en otros.
En consecuencia, la LOE (2006) sustituyó el principio de integración por el de inclusión, lo que suponía un salto cualitativo en la atención a la diversidad de necesidades de apoyo de todo el alumnado, que debe presidir las actuaciones de administraciones y centros.
Sin embargo, el modelo de evaluación, informe psicopedagógico y apoyos no parece haberse transformado en el sistema en consonancia con el principio de inclusión (Calderón-Almendros et al, 2022). Las advertencias realizadas desde hace décadas por muchos especialistas sobre las consecuencias negativas del abuso o mal uso de los test psicométricos y de la desconsideración de las “barreras” socioeducativas en el diagnóstico psicopedagógico no han sido tenidas suficientemente en cuenta (García Yagüe, 2007).
Deberíamos reconocer que sabemos el cambio que debe acometerse, pues hay experiencias inspiradoras, literatura y formación de calidad disponibles (Echeita et al, 2013; Booth & Ainscow, 2015). Sin embargo, a veces los condicionantes pueden ser más fuertes que los deseos de transformación. Estos pueden ser consecuencia de la propia complejidad del reto, las creencias sociales y profesionales, la cultura de los centros - especialmente en Secundaria-, las resistencias al cambio, o de algunas políticas públicas, entre otros. Exponemos algunas situaciones que lo ejemplifican:
1) La respuesta a dicha demanda absorbe prácticamente todo el tiempo de los orientadores y docentes de apoyo; y 2) El apoyo a este alumnado no se percibe como una responsabilidad de todos los miembros de la comunidad escolar, sino una responsabilidad exclusiva del orientador y el profesorado especialista;
Las consecuencias son incremento del alumnado diagnosticado desde antes de la educación infantil con alguna discapacidad, alta capacidad o trastorno, con la consiguiente estigmatización y clasificación administrativa del alumnado, y la presión a los orientadores para emitir informes que garanticen la asignación de más especialistas de apoyo para el centro.
Cambiar el modelo requiere que la comunidad escolar, y también los equipos psicopedagógicos sectoriales, se comprometan y avancen en tres ejes de transformación:
Trabajar con un modelo teórico inclusivo de referencia.
Existe bastante unanimidad entre los expertos sobre la idoneidad de utilizar este modelo teórico -en el que se basa el Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) impulsado por la LOMLOE (Art. 4.3.)- para inspirar en la comunidad escolar el deseo de dar los primeros pasos y transformar la cultura educativa del centro. Para adoptar este modelo la escuela habría de considerar tres elementos:
El propósito de este modelo inclusivo es que la atención a la
diversidad suponga un
Adoptando este modelo y sus estrategias psicopedagógicas, didácticas, organizativas y participativas, se fomentará una cultura escolar más enfocada en reconocer los talentos diversos, y en transformar la enseñanza y la orientación, con el objetivo de aumentar los aprendizajes y el bienestar del alumnado y de la escuela como comunidad.
Queremos finalizar reconociendo que la importancia y consolidación que la normativa ha ido prestando a la orientación y los orientadores en las últimas décadas, y muy especialmente el buen hacer de estos profesionales, ha logrado el reconocimiento unánime de la comunidad educativa a su imprescindible labor. Ello demanda y merece mejorar su formación e incrementar su presencia en nuestro sistema de educación y formación profesional.
Normativa
Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma. BOE 187.
Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de Minusválidos. BOE 103.
Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación. BOE 159. Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo, BOE 238.
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los centros docentes. BOE 278.
Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Enseñanza. BOE 307. Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 106.
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa. BOE 295.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE 340.
Orden de 9 de septiembre de 1982 por la que se regula la composición y funciones de los equipos multiprofesionales dependientes del Instituto Nacional de Educación Especial. BOE 221.
Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. BOE 303.
Real Decreto 2639/1982, de 15 de octubre, de ordenación de la Educación Especial. BOE 253.
Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de ordenación de la Educación Especial. BOE núm. 65. BOE 65.
Real Decreto 1701/1991, de 29 de noviembre, por el que se establecen especialidades del Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria, se adscriben a ellas los Profesores correspondientes de dicho Cuerpo y se determinan las áreas y materias que deberá impartir el profesorado respectivo. BOE 288.
Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. BOE 131.
Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, BOE núm.44
Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria. BOE-A-1996-3834.
Real Decreto 916/1992. de 17 de Julio por el que se establece el título universitario oficial de Licenciado en Psicopedagogía y la aprobación de las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél. BOE 206.
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Información de contacto / Contact info: Consuelo Vélaz de Medrano Ureta. Universidad Nacional de Educación a Distancia. E-mail: consuelo.velaz@edu.uned.es