https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-411-722
Miriam Prieto Egido
Universidad Autónoma de Madrid
https://orcid.org/0000-0001-5396-2404
Noelia Fernández González
Universidad Autónoma de Madrid
https://orcid.org/0000-0003-2883-2207
Patricia Villamor Manero
Universidad Complutense de Madrid
https://orcid.org/0000-0002-8154-8451
La Comunidad de Madrid inició el curso pasado la autorización para
que los centros de educación infantil y primaria puedan impartir los dos
primeros cursos de la Educación Secundaria Obligatoria. Esta medida se
ha justificado desde una necesidad imprecisa relacionada con el cuidado
de la infancia, la prevención de las bandas juveniles o las adicciones y
del abandono y el fracaso escolar, y la conciliación familiar. A esta
propuesta se adhirieron para el presente curso escolar 52 centros de
educación infantil y primaria (aunque finalmente solo 49 han tenido
demanda suficiente para aplicar la medida). Mediante entrevistas
realizadas con direcciones de los centros que la aplicarán a partir del
curso 2025-2026, institutos adscritos, centros que ya imparten estos
cursos, centros que no han sido autorizados por la administración a
hacerlo y representantes de las direcciones, se ha tratado de
profundizar en las necesidades educativas a las que pretende dar
respuesta esta medida. El debate pedagógico, indefinido en los
discursos, se articula en los resultados en dos tipos de tensiones: la
concepción de la etapa 12-14 años como parte de la infancia o de la
adolescencia, y consecuentemente la función de retención de los centros
de educación primaria y de acompañamiento de los institutos, y la
gramática escolar generalista de los primeros y especializada de los
segundos. Estas tensiones plantean la cuestión de si nos encontramos
ante un proceso de
Educación Secundaria Obligatoria, infancia, adolescencia, gramática escolar, comprensividad, educación básica, educación obligatoria
The Spanish region of Madrid has carried out the authorization of
pre-primary and primary schools to teach the first two years of
Compulsory Secondary Education. This measure has been justified by a
vague need related to childcare, prevention of youth gangs, addictions
and school drop-out and failure, and reconciling family and work. For
the current school year, 52 pre-primary and primary schools have signed
up for this proposal (although in the end only 49 have had sufficient
demand). Through interviews with the principals of schools that will
implement it next year, together with the assigned secondary schools,
schools that are already running these courses, schools that have not
been authorized by the administration to do so and representatives of
principals of pre-primary and primary schools and secondary schools, we
have tried to deepen the educational needs to which this measure may be
addressed. Results show that the vague pedagogical debate is articulated
in two types of tensions: the understanding of the 12-14 years stage as
part of childhood or adolescence, and consequently the retention purpose
of primary schools and the accompanying purpose of secondary schools,
and the generalist school grammar of the former and the specialized ones
of the latter. These tensions raise the question of whether we are
facing a process of
En septiembre de 2024, la presidenta de la Comunidad de Madrid
anunció que los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) de nueva
creación incorporarían 1º y 2º de la ESO (Educación Secundaria
Obligatoria). Esta medida se presentó con un argumentario que mezclaba
ideas de carácter pedagógico y social, como la respuesta a las
necesidades de conciliación familiar o para combatir el fracaso y
abandono escolares, con otros peligros relacionados con la seguridad
como “las adicciones o la posible influencia de las bandas”. Un mes
después de este primer anuncio, la Consejería informó de que esta medida
se extendería a centros ya existentes y en diciembre anunció que 25 CEIP
participarían en ella el próximo curso. Finalmente, el 3 de febrero
publicó una lista que ampliaba a
52
Esta medida altera significativamente la organización de la
obligatoriedad que introdujo la Ley Orgánica General de Ordenamiento del
Sistema Educativo (LOGSE) de 1990 con seis cursos de educación primaria
a cursar en los CEIP entre los 6 y los 12 años y cuatro cursos de ESO a
cursar en los Institutos de Educación Secundaria (IES) entre los 12 y
los 16 años. Las sucesivas reformas del sistema educativo español,
aprobadas en los años 2002 (LOCE), 2006 (LOE), 2013 (LOMCE) y 2020
(LOMLOE), aunque introducen modificaciones internas, no cambian la
duración ni la estructura de la
ESO
Esta medida, que no ha nacido como respuesta a un proceso de detección de necesidades educativas, sí ha inaugurado un nuevo contexto inmediato de debate mediático sobre la estructura de la secundaria, una etapa marcada históricamente por su indefinición. Ante la ausencia de ese debate pedagógico, este trabajo profundiza en la articulación de la medida y en su conexión con ese contexto histórico de larga duración a la luz del discurso que exhiben las direcciones de los centros educativos involucrados en ella.
La configuración de la Educación Secundaria Obligatoria: una etapa diferenciada
La educación secundaria, y más aún la inferior, ha sido una etapa problemática en todos los sistemas educativos (Puelles, 2011); siempre ha tenido que pelear por la búsqueda de su identidad (Nasarre, 2000), entre otras cosas, por la indefinición del alumnado al que se dirige al tener, a diferencia del resto, un carácter intermedio (denominadas habitualmente enseñanzas medias) entre la educación de masas y la introducción a estudios superiores. Hasta 1970, la entrada en esta etapa se producía a los diez años, y no es sino con la Educación General Básica (EGB) impulsada por la Ley General de Educación (LGE), cuando se incluye una etapa generalizada y compartida para toda la población que retrasa el acceso a la enseñanza secundaria a los 14 años. Es una etapa cuyo alumnado objetivo ha ido cambiando, pasando de ser cursos destinados a una parte muy exclusiva de la sociedad española, a extenderse de manera generalizada, alcanzando en la actualidad el cien por cien de la escolarización de alumnado entre 12 y 16 años.
Uno de los objetivos de la LOGSE desde su origen en los debates
iniciales de la fase experimental fue ampliar la educación obligatoria
hasta los 16 años. En el proyecto de ley
Este cambio fue uno de los aspectos polémicos antes de la propia
aprobación de la reforma. En 1987 el ministro de Educación Maravall
presentó el
A pesar de que esta fue la principal apuesta del Ministerio, las
opiniones de la comunidad educativa recogidas en la serie de
publicaciones
A pesar de los continuos debates y críticas, la estructura de la ESO como etapa independiente y su asignación a los institutos se ha mantenido en las diferentes reformas, aunque ha sufrido modificaciones que han alterado su carácter comprensivo mediante divisiones horizontales dentro de la etapa.
Las primeras modificaciones, las de la
Posteriormente, la
La
La ley vigente,
Resulta difícil combinar en una misma etapa educativa la condición de básica y obligatoria propia de la enseñanza primaria con la especialización y la segmentación horizontal y vertical propia de la secundaria a la que fue finalmente asignada la ESO (Viñao, 2004). Esta indefinición se debe en gran medida a la tensión intrínseca a las enseñanzas medias en la estructura de los sistemas educativos modernos sobre si esta etapa debe responder a una finalidad propedéutica, terminal o a ambas (Nasarre, 2000; Puelles, 2011). Según todas las normativas de los últimos 40 años, la secundaria obligatoria debe preparar a la vez para seguir estudiando y para incorporarse al mercado laboral. Esta indefinición hace que la ESO se haya contemplado como una prolongación natural de la educación primaria, con la que comparte más aspectos o similitudes por su carácter comprensivo y obligatorio que con la secundaria postobligatoria (Viñao, 2011). Pero esta visión es para muchos políticos y profesionales de la educación uno de los grandes errores de la etapa (Nasarre, 2000. p. 19). No es casual que los profesores de bachillerato clamaran contra la LGE alegando la “egebeización” de la secundaria, ni que esos mismos profesores clamen hoy contra la ESO y contra la pérdida de identidad del bachillerato (Puelles, 2011, p. 723), y que la comprensividad de la ESO (mismos objetivos para todos los estudiantes en los mismos centros) haya sido identificada como la causa del deterioro de la educación en España desde la aprobación de la LOGSE (Delibes, 2006; García Garrido, 2002; Nasarre, 2000;). En una lectura opuesta, Viñao (1992) observaba la “bachilleratización” de la segunda etapa y avanzaba este diagnóstico también para la ESO de la LOGSE, a la que atribuye un fortalecimiento de esta misma academización.
El objetivo de este estudio ha sido conocer los
| Tabla I. Caracterización de las instituciones a las que pertenecen las personas entrevistadas | ||
| DAT* | Seudónimo del centro | Caracterización del centro |
| 1 | CEIP Las Praderas | CEIP no seleccionado para incorporar 1º y 2º |
| 1 | CEIPSO Los Brotes | Incorporó secundaria recientemente** |
| 1 | IES Tallo | Adscrito a un colegio que incorporó secundaria recientemente |
| 2 | CEIP Los Montes | CEIP+1y2 |
| 2 | CEIP Las Hojas | CEIP+1y2 |
| 2 | CEIP Las Semillas | CEIP+1y2 |
| 2 | IES Frutos | Adscrito a CEIP+1y2 |
| 3 | CEIP Las Hierbas | CEIP+1y2 |
| 4 | CEIP Las Flores | CEIP+1y2 |
| 4 | CEIP Los Pétalos | CEIP+1y2 |
| 4 | IES Ramas | Adscrito a CEIP+1y2 |
| 5 | CEIP Los Bosques | CEIP+1y2 |
| 5 | CEIP Los Jardines | CEIP+1y2 |
| 5 | CEIP Los Valles | CEIP+1y2 |
| 5 | IES Arboleda | Adscrito CEIP+1y2 |
| 5 | IES Rosedal | Adscrito CEIP+1y2 |
| 5 | IES Limbo | Adscrito CEIP+1y2 |
| - | ADIMAD | Asociación de directores de institutos de Madrid |
| - | Consejo de Directores | Órgano consultivo de la Comunidad de Madrid |
Fuente: elaboración propia. *Para proteger la identidad de las personas entrevistadas y los centros hemos anonimizado con números la DAT (Dirección de Área Territorial) a la que pertenecen. **Con el objetivo de proteger la identidad de la persona entrevistada y el centro, no señalamos el año concreto en que incorporó secundaria. |
||
Con el fin de conocer cómo esta medida ha sido recibida en los institutos adscritos a los CEIP+1y2, especialmente a la luz de la presumible reducción de su matrícula y de la eliminación de una parte de sus funciones, hemos entrevistado también a la dirección de 5 IES adscritos a CEIP+1y2. La selección de participantes responde a un criterio de muestreo teórico, propio de la teoría fundamentada (Flick, 2012). De acuerdo con este criterio, contactamos con todos los CEIP+1y2 y entrevistamos a aquellas direcciones que aceptaron participar, así como a sus IES adscritos, presumiendo que sus intervenciones ofrecerían también distintas posiciones discursivas a propósito de esta medida (Barbeta-Viñas, 2021). En atención a la variedad de contextos territoriales de la región, perseguimos que las entrevistas cubrieran las cinco áreas territoriales en que se distribuye administrativamente la comunidad en materia educativa.
De acuerdo con el criterio de la selección gradual, durante la elaboración de las primeras entrevistas identificamos la existencia de otros participantes cuyas voces podrían igualmente representar las mismas posiciones, aunque en contextos diferentes. De esta manera, enriquecerían la variedad de voces participantes. Así, entrevistamos también a las direcciones de: un colegio que, aunque lo solicitó, finalmente no fue seleccionado para incorporar 1º y 2º; un colegio convertido en CEIPSO; y dos miembros representantes de direcciones de la Asociación de Directores e Institutos Públicos de Madrid (ADIMAD) y del Consejo de Directores. Así, nuestro material de análisis se compone de 19 entrevistas con las que hemos alcanzado el punto de saturación (tabla 2).
| Tabla II. Número de personas entrevistadas en cada tipo de institución | |||||
| CEIP+1y2 | IES adscritos a CEIP+1y2 | Colegio convertido en CEIPSO recientemente | IES adscrito a un centro convertido en CEIPSO recientemente | CEIP no seleccionado para incorporar 1º y 2º | Representantes de colectivos de direcciones |
| 9 | 5 | 1 | 1 | 1 | 2 |
| Total: 19 entrevistas | |||||
Fuente: elaboración propia
En sintonía con comprensiones hermenéuticas y críticas de la investigación, entendemos la entrevista no como una técnica de recogida de la “verdad”, sino como una interacción entre sus participantes que nos permite acceder a sus sentidos en torno al objeto de estudio (Kaufmann, 2021). Desde esta premisa, durante el análisis hemos identificado en los sentidos en torno al alumnado de 12-14 años y a la gramática escolar las claves que organizan la trama discursiva. Ante ello, el procedimiento que hemos seguido ha sido el de analizar las posiciones discursivas (Barbeta-Viñas, 2021; Conde, 2009) que afloran en las entrevistas en torno a ambos temas. A diferencia de los análisis de contenido que persiguen cuantificar lo más representativo, las aproximaciones discursivas persiguen analizar los textos a la luz de su contexto de manera artesanal, como una ida y vuelta desde los textos hacia la teoría en un análisis de signo circular y que siempre es provisional. Así, el análisis de las posiciones discursivas afirma el carácter colectivo, que no individual, de tales posiciones, en conexión con las posiciones también colectivas que ocupan en el contexto (posición social dentro de la estructura social, roles, identidades o prácticas sociales que desarrollan). El análisis de posiciones discursivas desgrana la relación dialéctica entre texto y contexto a través de la observación de su expresividad en los usos lingüísticos.
En atención a esta relación dialéctica entre texto y contexto, nuestro análisis considera dos dimensiones contextuales (que se suman a la situación de entrevista): (1) el contexto inmediato generado por esta medida y que activa estas posiciones discursivas y (2) un contexto de larga duración marcado por la indefinición de las enseñanzas medias. Deliberadamente hemos omitido un tercer aspecto contextual, a pesar de que las entrevistas lo revelan como clave: el escenario de competencia entre centros educativos, definitorio de la región madrileña (Prieto Egido, 2022). Aunque sí refieren este contexto de competencia para explicar sus motivaciones, en este artículo nos centramos exclusivamente en el argumentario de carácter pedagógico que despliegan en torno a esta medida.
La propuesta que estamos analizando implantada en la Comunidad de Madrid constituye una medida de carácter híbrido: los dos cursos de la educación secundaria se impartirían por profesorado de educación secundaria en centros de educación infantil y primaria. Las entrevistas revelan que este carácter híbrido, sin embargo, no atiende a una justificación precisa, reflejándose en sus posiciones la indefinición de la necesidad o problemática pedagógica a la que trata de dar respuesta.
El cuestionamiento de la medida plantea dos preguntas esenciales aún no resueltas que, como se presenta en las páginas que siguen, se vislumbran en los discursos de las direcciones entrevistadas: quién debe atender al alumnado de 12-14 años y con qué finalidad, y qué gramática escolar responde mejor a sus necesidades. En los discursos de las direcciones de CEIP e IES identificamos dos modelos diferentes de consideración de la infancia. Mientras que en los CEIP persiguen retener y alargar la infancia el mayor tiempo posible, en los IES se pretende una superación de este periodo vital, unas veces con más acompañamiento que otras. Estas concepciones sugieren a su vez dos modelos de atención a este alumnado, de control y de autonomía que, como veremos, encuentran acomodo bajo dos gramáticas escolares distintas y coherentes con cada modelo.
Ninguna dirección de CEIP ni de IES entrevistada refiere dificultades concretas que experimenta el alumnado, ya sea en la transición al instituto o durante los primeros cursos en él, ni los efectos negativos que ese paso genera (Calvo y Manteca, 2016). Frente a las motivaciones concretas para la implantación de CEIP+1y2 aducidas por el gobierno regional (prevención de las adicciones o las bandas juveniles, reducción del abandono temprano y el fracaso escolar y conciliación familiar), una idea mucho menos definida recorre el discurso de las direcciones de los CEIP: “son muy pequeños para ir al instituto”. Sin embargo, tan unánime como esta idea es la indefinición de por qué son pequeños.
En esta falta de madurez a los 12 años, que acusan las direcciones
de CEIP y en la que también coinciden las direcciones de los IES,
confluyen diversas observaciones. Tras la formulación “son muy
pequeños” las direcciones de CEIP exponen temores como el acceso a
contenido cultural no diseñado para la infancia y que perciben
amenazante o la presión de las nuevas responsabilidades en el tránsito
a secundaria. Aunque conceden que no hay homogeneidad en el grado de
madurez (“
Esta representación de infancia se aproxima a una exaltación
mediante expresiones que ponen en valor la protección (“
[Las familias] tienen la tranquilidad de que siguen en el cole los pollitos cuidaditos, tienen comedor, están más vigilados, no se juntan con gente más mayor, al final van a seguir siendo ellos los mayores del cole. (CEIP Las Semillas)
Nosotros ahora mismo escolarizamos en sexto de primaria 50 con nombres y apellidos, es verdad que allí estamos hablando de que tenemos en un instituto, […] incluso que tienen 200 línea 6, eso es muy difícil. Al final hasta cuando les quieres conocer es complicado. [...] siguen siendo mis niños desde cuando entran en 3 años. (CEIP Las Flores)
No es lo mismo decir que se quede en el comedor que sé que va a comer y que tiene alguien que le vigile, que no mi hijo que se va a la cafetería y que a saber lo que come y lo que no come. (CEIP Las Hierbas)
En contraste, las direcciones de IES califican estos temores como una actitud de sobreprotección irracional e infundada, destacando el trabajo que se desarrolla desde los centros de secundaria para acoger al alumnado, acompañarles y hacer que el paso al instituto sea amable. Desde su visión, el alumnado tiene un mandato de “adaptación" al instituto, dejando entrever la necesidad de desarrollar la autonomía de los estudiantes; se alejan así del modelo de vigilancia recurrente de los CEIP, pero sin dejar de reconocer la necesidad de acompañamiento que requieren tanto el paso al instituto como el alumnado de esas edades:
¿Cuándo se implantó la LOGSE? En el 92 creo, si no me falla la memoria. Y ha habido desde entonces muchas promociones, 20, 25, 30 promociones de este sistema educativo. Y nadie está traumatizado porque haya llegado a su casa y haya tenido que calentarse el plato en el microondas. Entonces es lícito que los padres tengan ese temor porque todos los padres queremos proteger a nuestros hijos y demás. Pero también es cierto que te adaptas y las cosas salen bien y salen adelante. Ningún niño se ha quedado sin comer. (IES Ramas)
Los centros ya no son como eran antes y ha cambiado mucho. A los niños de primero de la ESO se les acompaña. Hay en todos los centros planes de convivencia que se establecen sobre cómo acompañarles durante los primeros días, alumnos ayudantes, mediadores. (ADIMAD)
Relacionadas con esta autonomía, aparecen otras preocupaciones en la transición hacia la etapa de secundaria, como ir solos a casa o tener móviles, que no son elementos de los propios centros escolares, sino familiares. Y es que el apoyo y la visión del alumno/a en la familia se modifica con la llegada al instituto; este cambio se vive como un ritual de paso hacia ciertas libertades:
En las familias se hacen muchos cambios de cómo tú ayudas a tu hijo o cómo tú tratas a tu hijo cuando se cambia al instituto, no cuando cambia determinada edad. O sea, no van tanto con la edad, sino con el cambio de instituto. Se les dan muchísimas libertades cuando vienen al instituto. Y son muy pequeños para esas libertades [...] a tu hijo con 12 años no lo puedes tener con libertad absoluta con el móvil, pero como ya va al instituto, pues libertad absoluta. A tu hijo con 12 años no puedes no mirarle los cuadernos nunca jamás en la vida, pero como ya va al instituto. (IES Tallo)
En coherencia con la representación infantil del alumnado que expresan las direcciones de CEIP, aparece cierto temor al contacto con estudiantes mayores en los IES, en muchos casos presentado como un temor de las familias del que se hacen cargo. En contraste, las direcciones de los IES responden a esta idea señalando que los conflictos no aparecen por contacto con alumnado de más edad (no hay conflictos internivel), sino entre alumnado del mismo curso y que, además, es justamente el alumnado de 1º y 2º de ESO el que suele protagonizar más conflictos (Calmaestra et al., 2016). Esa infancia inocente que los centros de infantil y primaria asumen, se rompe en la entrada al instituto, pero según las direcciones de los IES no es por ese cambio de escenario, sino por el propio momento evolutivo, asociando la conflictividad a la edad.
Los problemas los tenemos entre el de primero A y el de primero B porque se comportan como se comportan y eso lo vamos a tener aquí en el colegio o en segundo de la ESO o en tercero de la ESO. No tenemos esos problemas ni de bandas, ni de peleas, ni de que los mayores influyen en los pequeños, los mayores tratan de huir de los pequeños para que les dejen tranquilos. (IES Rosedal)
Las entrevistas muestran que los equipos docentes de primaria confían en que conocer a todo el alumnado y a las familias y mantenerlos en el mismo espacio a pesar del cambio de etapa prevendrá problemas diferentes o de mayor envergadura de los que tienen en estos momentos. Sin embargo, no parece que el mero hecho de tener a estudiantes de estas edades en otros lugares vaya a evitar problemas de convivencia que se presentan en todos los institutos, y lo cierto es, como indica la representante de ADIMAD, que no conocen cómo serán esos mismos/as alumnos/as con uno y dos años más ni han podido prepararse para trabajar con problemas diferentes a los que hasta ahora han tenido en su centro.
No me preocupa nada los problemas de convivencia viendo los sextos que tengo ahora. (CEIP Los Montes)
No nos ha llegado este problema significativamente [conflictos de convivencia en 1º y 2º de ESO]. Al final creo que habrá problemas de convivencia, pero es verdad que ellos se conocen entre ellos y se conocen de muchos años, y ya hay roces entre quinto y sexto por ver quién tiene el balón el día que toca fútbol por ver quién coge la pista, […] creo que eso también ha generado entre ellos cierto vínculo y cierto respeto y sí que espero que esta sea una de las ventajas de esta modalidad. (CEIP Los Jardines)
Mientras en las entrevistas las direcciones de IES aluden a los
riesgos de romper la etapa de ESO con esta medida —con argumentos que
también han tenido eco en la opinión pública—, para las direcciones de
CEIP no se trata de una división de la etapa, sino solo del espacio,
porque el profesorado de secundaria garantizará la continuidad. Así,
los discursos de las direcciones reflejan una pugna en las
Aquí no hay primaria, secundaría... no, aquí somos un colegio, un CEIPSO, y aquí funcionamos todos, secundaria, primaria y el que venga, como está funcionando hasta ahora, aquí no va a cambiar nada, y si cambia cierro el chiringo. No entiendo que vayamos por separado, vamos a ser cuatro grupos más, son nuestros niños ¿eh? Estos llevan nueve años aquí. (CEIP Los Montes)
[...] esto no es primero y segundo de la ESO, sino séptimo y octavo; y ... y lo que creemos que es mejor para los chavales, pues así gestionaremos. Los proyectos del centro se mantienen en el centro independientemente de la edad del alumnado. Y el profesorado se tiene que acoplar a los proyectos del centro. (CEIP Los Bosques)
La alusión al “proyecto de centro” que reiteradamente aparece en el discurso de las direcciones de CEIP captura bien el espíritu de una gramática escolar de carácter global e integrador que es correlato a su vez de una identidad docente también globalizadora (a excepción de las especialidades) (Bolívar et. al, 2005). Es justamente este rasgo globalizador el que permite tomar como unidad básica organizativa al equipo docente (RD 82/1996, art. 38). Por el contrario, el foco discursivo de las direcciones de los IES se centra en la estructura especializada de la etapa, aspecto que refleja una gramática escolar cuya unidad organizativa son los departamentos didácticos y, en consecuencia, toma a las materias como unidad curricular (RD 83/1996, art. 40). Los siguientes extractos representan ambas formas de razonamiento:
Lo que se imparte en primaria y lo que se imparte en secundaria es diferente, la forma de impartirlo en primaria y la forma de impartirlo en secundaria es diferente. En primaria se atiende más a estructuras más globales y en secundaria son materias. ¿Cómo puede un profesor de, pongamos, biología, impartir de verdad una cierta calidad si da biología, física, matemáticas y tecnología? Desde mi punto de vista es imposible. Pues eso es lo que está ocurriendo. La calidad educativa se resiente muchísimo. (IES Tallo)
Siempre tenemos la incertidumbre, sobre todo en primaria, donde hay mayor cantidad de vocación por esta profesión, nos preocupa que se hagan bien las cosas, que se trate bien al alumno, que se cuide, claro, y que haya calidad educativa [...] Por ejemplo, dentro de nuestra organización estamos planteando que si la persona que dé francés, si es que sale francés como optativa obligatoria a ofertar, pues si esta persona tiene a bien, por nuestra parte estaría bien que diera también lengua, de esta manera la tenemos más tiempo (...) Cuanto más tiempo esté la persona aquí, más involucrada estará en los proyectos. (CEIP Los Bosques)
Si bien la LOMLOE establece la posibilidad de integrar las materias de la ESO en ámbitos (artículo 24), lo que podría modificar las gramáticas escolares de los institutos hacia una concepción globalizada y acorde con las gramáticas de los colegios, se trata nuevamente de un cambio curricular que, para que tuviese impacto en las gramáticas escolares y en las identidades del profesorado, sería necesario que se siguiese de un cambio organizativo. Esta falta de cambio en la organización de los institutos ha sido precisamente uno de los déficits que se han señalado a la LOGSE en lo que respecta a la ESO, que supuso un cambio curricular pero no organizativo (Bolívar 2010). Esta doble aproximación a la etapa de la ESO, desde la visión globalizada de la gramática escolar de los centros de primaria y desde la especializada de los institutos puede ser el reflejo de la permanencia o el resurgir del debate en torno al carácter híbrido de la ESO, básico y especializado al mismo tiempo (Viñao, 2004), debate que rodeó también al último ciclo de la EGB (Viñao, 1992) a la que ahora parece recurrirse con añoranza como respuesta.
Sin embargo, el debate acerca de las enseñanzas medias no se
produce en el vacío, sino dentro de una estructura que se ha mantenido
durante 30 años y que justamente viene a
Cuando a ti te llegan en primero de la ESO, hay que hacer un gran trabajo porque tú tienes que hacer un trabajo de sentar unas bases para que podamos avanzar todos a la vez [...] Tercero de la ESO es un curso radicalmente distinto, es un curso en el que los currículos ya están apretados, son cosas de un nivel de dificultad mucho más elevado. Ese esfuerzo de uniformizar lo que se ha dado en cada sitio y esa planificación para que en la etapa puedas cubrir todo de una forma equilibrada y progresiva, no puedes hacerlo si entran en tercero de la ESO. (IES Tallo)
Nosotros le damos mucha importancia al perfil de diversificación, somos muy exigentes a la hora de definir al alumno para ese programa, y así tenemos unos grupos de diversificación que realmente funcionan y que permiten después engancharse a bachillerato a muchos de ellos. No sabemos qué perfil nos van a orientar desde 2º de la ESO de un CEIPSO. (IES Rosedal)
Estos fragmentos reflejan la importancia que las direcciones de los IES atribuyen a su propio trabajo, en este caso, en la labor de orientación en los primeros cursos de la ESO. Esta defensa concreta de su labor de orientación es una muestra de su defensa más general de su especialización disciplinar, a través de la cual exhiben su conocimiento de la etapa, del alumnado y, por lo tanto, exhiben su idoneidad para atenderles. Así, a lo largo de las entrevistas manifiestan una serie de preocupaciones ante los efectos de desvirtuación de la etapa: merma de la calidad si la incorporación de 1º y 2º en CEIP se desarrolla a costa de la especialización del profesorado; incorporación en tercero de alumnado muy dispar al perder el efecto homogeneizador de cursar los dos primeros cursos en el instituto; riesgo de mayor abandono escolar al retrasar a una edad más crítica el paso al instituto —14 años que pueden llegar a los 16 en casos de alumnado repetidor.
Un aspecto central para el desarrollo de la etapa es para las direcciones de los IES el profesorado especializado, cuestión organizativa especialmente clave para los centros de secundaria (Red por el Diálogo Educativo, 2020). Así, las direcciones de IES destacan la importancia de tener plantillas estables para garantizar el desarrollo de la etapa. La organización de los primeros cursos de secundaria en los CEIP y la limitación de horas a impartir de cada especialidad hará que no se creen vacantes y por lo tanto la impartición de esos cursos correrá a cargo de profesorado interino. Mientras las direcciones de los CEIP no conceden importancia a este hecho, situando la garantía de continuidad en el proyecto del centro, para las direcciones de IES la continuidad del profesorado es una cuestión clave para garantizar la continuidad de la etapa:
Si aumentamos la plantilla docente definitiva que comparta esa forma de trabajo que tenemos el equipo, vamos a ir sentando unas bases y una forma de trabajar. (IES Ramas)
¿Cómo puede un profesor arraigarse al proyecto educativo de un centro, o la forma de trabajar de ese centro, si a lo mejor está sólo cuatro horas semanales en ese centro porque tiene que compartir jornada con otros centros? ¿Qué arraigo puede tener un profesor en un centro? ¿Cómo puede de verdad implicarse? (IES Tallo)
La temporalidad, interinidad y parcialidad que pronostican para las plazas que se dotarán en los CEIP+1y2 ocupa un lugar central entre las preocupaciones de las direcciones de IES. Entienden que la dedicación parcial, en centros además con distintas gramáticas escolares, construye condiciones materiales que dificultan el compromiso docente con la formación del alumnado.
Uno de los principales cuestionamientos de este trabajo ha sido comprender el porqué de esta medida, especialmente tras constatar que los motivos del ejecutivo madrileño no se corresponden con las motivaciones de los CEIP —expresadas por sus direcciones— para llevarla a cabo. El discurso entre las direcciones entrevistadas no revela una demanda concreta previa de incorporar los primeros cursos de la ESO en los colegios. Tampoco hemos identificado en la literatura académica ni en la literatura gris reciente ningún debate que reclame esta medida. Esta falta de debate previo nos conduce a identificar un debate manufacturado que se activa con el anuncio de la Presidencia de la Comunidad de Madrid de la extensión del modelo CEIP+1y2, y que se extiende en un contexto de competencia entre los centros educativos. Conscientes sin embargo de ello, en este estudio hemos recuperado los sentidos pedagógicos que las direcciones atribuyen a esta medida.
Hemos identificado una trama discursiva que pivota en torno a dos percepciones del alumnado de los dos primeros cursos de ESO distintas, que son a su vez coherentes con las dos gramáticas escolares diferenciadas de ambos tipos de centros. En atención a ello, y replicando la idea de “egebeización” de Viñao, planteamos que esta medida avanza una “primarización” de estos dos cursos de ESO. Entendemos por “primarización” la subsunción de los dos primeros cursos de ESO bajo la gramática escolar de los centros de primaria que pasan a acogerla, y su consecuente subordinación al modelo educativo globalizador propio de la primaria, en detrimento de las enseñanzas especializadas propias de la secundaria. Así, las direcciones de IES exhiben una preocupación por la ruptura de la ESO que conlleva esta medida que conecta con un debate histórico en torno al principio de comprensividad y sobre el que, al menos discursivamente, se ha construido su carácter obligatorio y globalizador. Este principio quedaría suspendido al separar la ESO en dos tipos de centros con un marcado carácter diferenciado (Marchesi, 1995) y que se asientan en percepciones diferentes sobre el alumnado (infancia versus sujetos maduros o en maduración), el modo de relación con él (control/protección versus autonomía) y con distintas gramáticas escolares (globalizadora versus especialización). Así, un segundo efecto de esta “primarización” es que, ante las dos percepciones sobre el alumnado, se privilegia el modelo de control/protección frente al de acompañamiento, desde un discurso que exalta la infancia y, en consecuencia, se esfuerza por retenerla, provocando su infantilización. Finalmente, este trabajo contribuye a pensar los efectos de esta medida a la luz de los mimbres sistémicos sobre los que se asienta. Así, observamos que la distancia entre las representaciones sobre el alumnado y entre las gramáticas escolares dan cuenta de continuidades discursivas de larga duración y que esta medida, lejos de resolver, ha permitido aflorar. Ante ello, entendemos que la medida de los CEIP+1y2 por sí sola no resuelve ni alivia el choque entre ambas gramáticas escolares —problema clave señalado por la literatura sobre transiciones de primaria a secundaria (Gimeno, 1997)—, sino que lo pospone dos años.
Esta trama discursiva refleja las tensiones que han marcado el devenir de la secundaria inferior dentro de la larga trama histórica del siglo XX, en la que se inserta como etapa obligatoria y parte de la educación básica. Este discurso emerge ahora como un debate aún incipiente por el estado aún embrionario en el que se encuentra la medida, que ha iniciado su implantación en septiembre de 2025. Sin embargo, sostenemos, incluso en este estadio incipiente, que esta propuesta altera la estructura de la ESO y en cierto sentido podría fracturarla. A la luz de esta idea, subrayamos la importancia no sólo de que las reformas educativas se produzcan a través de procesos regulatorios que den cabida a la participación de todos los miembros de la comunidad educativa, sino también que se deriven de procesos de diagnóstico, análisis y discusión para identificar con claridad las necesidades y las medidas más acertadas para atenderlas y sus implicaciones. El presente estudio está condicionado por este carácter incipiente de la medida y se limita a recoger las voces de las direcciones por ser las responsables de solicitar y, en su caso, implantar la medida en los centros educativos, pero sus testimonios constituyen sólo un primer boceto de un dibujo que debe perfilarse con las voces del resto de miembros de la comunidad educativa implicados.
Este artículo se ha desarrollado en el marco del proyecto de investigación “El imperativo de la innovación educativa: análisis de su recepción y articulación en el sistema educativo español “ (IMPNOVA) (Ref: PID2022-138878NA-I00), financiado por la convocatoria Proyectos de Generación de Conocimiento 2022 de la Agencia Estatal de Investigación.
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