https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-410-703
Álvaro Marchesi
Profesor emérito. Universidad Complutense de Madrid
https://orcid.org/0000-0001-9429-7674
El objetivo principal de este artículo es valorar la influencia de la legislación en los cambios educativos que se han producido en los últimos 50 años. Con esta finalidad, se analizan las principales leyes anteriores a la universidad que han tenido al menos tres años de vigencia: LGE, LODE, LOGSE, LOPEGCE, LOE, LOMCE y LOMLOE. Se tiene especialmente en cuenta dos dimensiones que reflejan modelos ideológicos diferentes: la libertad de elección de centro frente a la planificación de la oferta pública y la diferenciación del alumnado frente a la educación común. El artículo incorpora los indicadores más relevantes, tanto educativos como sociales y económicos, que muestran los cambios que se han producido en estas cinco décadas en determinadas dimensiones de la calidad de la enseñanza y en su equidad. Los datos muestran progresos especialmente relevantes en el PIB per cápita, en el gasto público en educación y en la escolarización de los alumnos procedentes de todos los sectores sociales en todas la etapas educativa. Los avances han sido bastante más discretos en el área de las desigualdades educativas. Se proponen algunas iniciativas ya contrastadas para avanzar en la mejora de la equidad.
Legislación educativa, comprensividad, libertad de elección de centro, planificación educativa, calidad educativa, equidad educativa
The main purpose of this article is to assess the influence of
legislation on changes in education occurred in the last 50
years. We review the main laws of Education (excluding
university) especially those that have lasted at least three years LGE,
LODE, LOGSE, LOPEGCE, LOE, LOMCE and LOMLOE. Special consideration is
given to the two different ideological models: freedom to choose school
versus public provision planning, and student differentiation versus
comprehensive education. The article highlights the changes that have
taken place over the past five decades, affecting the quality and equity
of education, using key indicators of education, social, and economic
development. These data show significant progress, especially in GDP per
capita, public spending on education, and the enrollment of students
from all social sectors at all educational stages. Progress in the area
of educational inequalities, however, has been rather modest. Some
well-established initiatives are proposed to improve equity.
El artículo analiza las propuestas principales de las leyes
educativas anteriores a la universidad en estos 50
años
El segundo, el tiempo de vigencia de las leyes. Difícilmente pueden manifestar sus efectos aquellas de corta duración que son sustituidas por otras con planteamientos diferentes. En este tipo de leyes, que afectan especialmente a las aprobadas en el siglo XXI, se van a analizar sus intenciones de mejorar el sistema educativo y los programas que impulsaron antes de que fueran derogadas.
El artículo concluye con una revisión de los indicadores más relevantes tanto educativos como económicos que muestran los cambios que se han producido en estas cinco décadas en la mejora de la enseñanza y en su equidad.
A lo largo de los años sesenta y en gran medida por el progresivo desarrollo económico propiciado por los planes de estabilización, se producen cambios importantes en la sociedad española. Hay un mayor acceso a los bienes de consumo, un mejor nivel de vida y una sensación social de que los peores tiempos ya habían pasado.
El régimen franquista, sin embargo, se movía en una profunda contradicción: mantener las estructuras políticas ancladas en modelos autoritarios, no participativos y represivos, pero al mismo tiempo intentar modernizar aquellas instituciones como la educación que estaban más atrasadas según los estándares internacionales. El ejemplo más impactante de este conflicto fue presentar el libro Blanco de la Educación en febrero de 1969 en diversas asociaciones cuando estaba vigente el estado de excepción decretado por los conflictos universitarios generados por el asesinato en Madrid del estudiante de derecho Enrique Ruano. No hubo ninguna consulta al profesorado y a las instituciones educativas, salvo a aquellas de clara vinculación al régimen franquista. La LGE se aprobó en agosto de 1970.
El libro Blanco fue un documento enormemente crítico con la educación
durante la etapa franquista. Sorprende que se pudiera editar y difundir.
El dato más representativo es la progresión de los alumnos en la
enseñanza: “
El principal rechazo a la LGE procedió del movimiento de enseñantes y posteriormente de los Colegios de licenciados y doctores en los que los colectivos progresistas habían conseguido la mayoría en sus juntas de gobierno (Pérez Galán, 1992, O’Malley, 1992).
El cambio más importante de la ley fue la extensión de una educación obligatoria, gratuita y común para todos los alumnos hasta los 14 años, la EGB. La obligatoriedad también se amplió hasta los 16 años, pero solo fue gratuita en la Formación Profesional de primer grado.
Otro cambio relevante fue la supresión de las reválidas situadas al término del Bachillerato Elemental y del Bachillerato Superior. Unas reválidas con una finalidad selectiva que complicaban a un gran número de alumnos el progreso en la educación.
El reconocimiento de la etapa preescolar dentro del sistema educativo fue un avance notable para ampliar la educación antes de la enseñanza obligatoria. También lo fue la concepción inicial de un Bachillerato Unificado y Polivalente (BUP) y la FP, pero ambas etapas se desvirtuaron en su desarrollo.
Hubo diferentes propuestas innovadoras en relación con los objetivos de la educación, la enseñanza y el aprendizaje del alumnado, los planes de estudios orientados hacia aspectos formativos y el adiestramiento del alumno para aprender por sí mismo, la metodología didáctica y la evaluación del alumnado. La incorporación de la orientación educativa y profesional al alumnado fue una novedad significativa.
Una de las propuestas más importantes fue la inclusión de los estudios de magisterio en el ámbito universitario con nivel de diplomatura y la obligación de realizar un curso de actualización pedagógica (CAP) para los licenciados antes de optar a una plaza en los Institutos de Bachillerato.
La falta de presupuesto y el retroceso de los planteamientos del BUP y de la FP fueron las dos limitaciones principales que afectaron a la aplicación de la LGE. La primera de ellas empezó a superarse con la llegada de la democracia y la firma de los pactos de la Moncloa. La organización del BUP y de la FP se mantuvo hasta la aprobación de la LOGSE en1990.
La muerte de Franco en 1975 y la celebración de las primeras elecciones libres el 15 de junio de 1977 bajo la presidencia de Adolfo Suárez supusieron el inicio de la nueva etapa democrática en España. La grave crisis económica condujo a la firma de los llamados Pactos de la Moncloa de 1977. Como contrapartida a las medidas de austeridad que incluyeron, se acordó un Plan Extraordinario de Escolarización de 40.000 millones de pesetas. Se puede afirmar que la LGE empezó a aplicarse con garantías a partir de 1977, pues de 1970 a 1975 el gasto público en educación apenas se incrementó.
La redacción del artículo 27 de la Constitución de 1978 dedicado a la educación fue un proceso conflictivo cuyo acuerdo supuso una cesión importante de unos y de otros. Los socialistas defendieron con firmeza el papel del Estado en la educación. Los partidos de centro derecha, la financiación de la enseñanza privada y la libertad de elección de centro. Al final del debate, ambos principios quedaron redactados al mismo nivel en el artículo 27. Como señala Puelles (2002), se logró una acuerdo básico, pero no político. Será la mayoría parlamentaria la que incline la legislación hacia una u otra de las opciones ante la ausencia de un pacto educativo. Es lo que ha ocurrido hasta este momento.
La primera ley reguladora del Estatuto de Centros Escolares de 1980 (LOECE) fue aprobada sin consenso político. La oposición la impugnó ante el Tribunal Constitucional. Su sentencia del 13 de febrero de 1981 anuló artículos relevantes que restringían la participación, las asociaciones de padres de alumnos en los centros y la libertad de cátedra. Aunque se publicó en el BOE de 27 de junio de 1980, ni se revisó ni se redactó de nuevo, por lo que nunca estuvo vigente.
La amplia mayoría del PSOE un año después abrió el camino para elaborar una nueva ley que sustituyera a la LOECE: la LODE. La ley estableció en su preámbulo su voluntad de respetar al mismo tiempo el pluralismo educativo y la equidad. También destacó que la regulación de las dos redes de centros, de titularidad pública y privada concertada, debe asentarse en dos principios fundamentales, programación y participación, que facilitan el ejercicio equilibrado del derecho a la educación y de la libertad de enseñanza.
Para la regulación de los centros privados, la ley estableció un sistema de conciertos a través del cual se concreta el sostenimiento público de los centros privados. Uno de sus elementos más novedosos fue que los salarios del personal docente serán abonados por la Administración al profesorado como pago delegado y en nombre de la entidad titular del centro (artículo 49.5).
En relación con la participación y el gobierno de los centros, la ley establece el Consejo Escolar del Centro como órgano de participación de los distintos sectores que configuran la comunidad educativa. Entre sus funciones se encuentra la de elegir a su director. En el caso de los centros concertados, el director será designado previo acuerdo entre el titular y el consejo escolar.
La LODE fue objeto de una fuerte contestación por parte del sector de la enseñanza privada liderada por las organizaciones de colegios religiosos. Consideraban que su objetivo era suprimir la libertad de enseñanza y sus propios centros. El enfrentamiento se diluyó cuando la Conferencia Episcopal a través del presidente de la Comisión Episcopal de Enseñanza, el arzobispo de Zaragoza Elías Yanes, recomendó la firma de los conciertos educativos con la Administración a los colegios religiosos.
La arquitectura básica de la LODE -programación, conciertos con la enseñanza privada y participación – se ha mantenido durante 40 años. Sin embargo, Puelles (2016) duda de su estabilidad pues se ha modificado con los gobiernos del PP, aunque se ha recuperado la orientación original al gobernar de nuevo el PSOE.
La victoria del PSOE en las elecciones de octubre de 1982 dio paso a
una nueva dinámica para abordar la reforma de las Enseñanza Medias
basada sobre todo en la experimentación y en la participación voluntaria
del profesorado. El modelo propuesto se organizó en dos ciclos: uno con
enseñanza común de los 14 a los 16 años y otro de los 16 a los 18 años
con seis tipos de Bachillerato. Este enfoque permitió la evaluación de
los aciertos y de los retos del proceso
experimental
En 1986 se publicó el informe de la OCDE (1986) sobre la política educativa española. Sus conclusiones principales destacaron el enorme esfuerzo de escolarización desde 1977, pero también sus enormes carencias en puestos escolares, en calidad de la enseñanza, en valoración de la FP y en el porcentaje del alumnado que termina cada etapa educativa. Sus conclusiones pudieron orientar al ministro Maravall a formar un nuevo equipo en el Ministerio para impulsar una reforma educativa completa del sistema educativo anterior a la universidad.
Su trabajo se vio desbordado por la huelga y las manifestaciones de los estudiantes de Enseñanzas Medias que exigían mejores condiciones para la enseñanza y la supresión de la prueba de selectividad para el acceso a la universidad. Después de complicadas negociaciones, se llegó a un acuerdo con las asociaciones estudiantiles que facilitó el regreso a la normalidad académica.
Terminada la huelga de estudiantes, el MEC presentó a debate el
“
El proceso de debate y participación se vio ampliamente alterado por la huelga del profesorado durante buena parte del curso 1987-1988 y terminó sin que se hubiera cerrado el enfrentamiento con el Ministerio de Educación. En junio de ese mismo año era relevado José María Maravall y sustituido como Ministro de Educación por Javier Solana.
Al comienzo del curso 88-89, Solana logró un acuerdo mayoritario con los sindicatos de profesores. En los primeros meses de este curso, el Ministro consultó a instituciones, profesores y especialistas sobre la oportunidad y la viabilidad de la reforma. En enero de 1989, la reunión del Ministro de Educación con los Consejeros de Educación de las Comunidades Autónomas con competencias transferidas y con diferentes sensibilidades políticas (País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía, Comunidad Valenciana, y Canarias) alcanzó un acuerdo de indudable trascendencia al manifestar su conformidad con las líneas generales del proyecto de reforma.
El
Obtener este amplio apoyo político y social de la LOGSE supuso una
negociación continua. Fue muy relevante el pacto alcanzado con CIU y el
PNV sobre la distribución de competencias con las comunidades autónomas
en el desarrollo del currículo. También fue importante el acuerdo con
las Escuelas de Magisterio, sus estudiantes, las universidades y los
sindicatos de profesores. La decisión de suprimir 7º y 8º de EGB,
competencia de los maestros, y transformarlo en 1º y 2º de la ESO,
competencia de los licenciados, suponía suprimir las especialidades del
ciclo superior de la EGB y limitar en consecuencia las opciones
laborales de los maestros. El acuerdo finalmente adoptado incorporó la
necesidad de poseer el título de maestro para impartir la docencia en la
educación infantil y primaria -exigencia que no existía anteriormente-,
establecer tres nuevas especialidades de maestros en la Educación
Primaria -inglés, música y educación física- y favorecer que las
Escuelas de Magisterio se integren en Facultades de
Educación
La LOGSE se planteó un amplio número de ambiciosos objetivos. El
primero fue extender la educación obligatoria y gratuita hasta los 16
años configurando una etapa específica de Educación Secundaria
Obligatoria de los 12 a los 16 años. Otros fueron otorgar una
importancia especial a la Educación Infantil con un primer nivel
educativo desde los primeros meses a los seis años; transformar la
formación profesional para hacerla más atractiva a los alumnos y más
conectada al mundo laboral
La LOGSE incluyó algunas propuestas para flexibilizar el principio de educación comprensiva y responder de esa forma a la diversidad del alumnado: oferta de materias optativas con un peso creciente en esta etapa (artículo 21.2) y diversificación del currículo que permita alcanzar el título de la ESO con metodologías y áreas diferentes a las establecidas con carácter general (artículo 23.1). Según los datos del Ministerio de Educación y Ciencia (2004, p.53), el 6,4% de los alumnos de 3° y 4° de ESO seguía programas de diversificación en el curso 2001-2002 y alrededor del 75% obtenía el título.
Las valoraciones del sector más próximo al Partido Popular no
escatimaron esfuerzos para considerar que la educación comprensiva hasta
los 16 años hundía al alumnado en la mediocridad y producía un descenso
del nivel educativo. Por ello, defendían una etapa de educación
secundaria obligatoria desde los 12 a los 15 años y un bachillerato de
tres años
La aplicación de la reforma establecida en la LOGSE se enfrentó a situaciones complicadas. La más compleja fue adecuar los Institutos y el profesorado de Secundaria y de FP a las nuevas etapas que la ley establecía y reorganizar las plantillas de profesorado en las que había que incluir también a los maestros de los cursos de 7º y 8º de EGB.
El proceso de cambio que impulsaba la LOGSE no era fácil de gestionar por la falta de estabilidad de los equipos directivos. En el año 1991-92, solo el 47% de los centros públicos de las Comunidades Autónomas gestionadas por Ministerio de Educación eligieron director por decisión de su consejo escolar, lo que significaba que el 53% tenía que ser nombrado por la Administración educativa, pero solo por un año tal como estableció la LODE en 1985.
Antes estas dificultades, el Ministerio de Educación consideró
necesario reforzar la participación, el liderazgo y la supervisión
educativa y al mismo tiempo impulsar iniciativas para mejorar la calidad
y el atractivo de los centros públicos. Con estos objetivos se presentó
en 1994 el documento titulado “
El cambio principal afectó a la elección del director y del equipo
directivo
La ley incluyó propuestas para mejorar la autonomía, la participación y la evaluación de los centros. Sin embargo, el cambio de modelo hacia la gestión de calidad (EFQM) en el nuevo gobierno en 1996, la descentralización de la gestión educativa en todas las comunidades autónomas y el establecimiento de evaluaciones generales de diagnóstico contribuyeron a que las evaluaciones más globales del funcionamiento de los centros fueran desapareciendo (Tiana, 2018).
Junto con los cambios legales, el Ministerio de Educación impulsó
iniciativas concretas para mejorar la calidad de la enseñanza pública.
Una de las más significativas fue el programa de educación bilingüe en
los centros públicos por medio de un convenio entre el Ministerio de
Educación y Ciencia y el British Council. Ello supuso la incorporación
de profesores nativos en lengua inglesa y la obtención simultánea de los
títulos académicos de los dos países en la educación obligatoria
La LOE se aprobó en el año
2006
El proceso seguido para su elaboración fue similar al de la LOGSE:
presentar un documento inicial de consulta titulado
Quizás uno de los elementos más significativos de este proceso fue intentar llegar a un acuerdo con el conjunto de los sectores sociales y entre el PSOE y el PP para evitar los cambios legislativos cuando hubiera una alternancia en el gobierno. No se logró. Tampoco se llegó a un acuerdo parcial que incluyese la estructura y la ordenación académica de las diversas etapas (Tiana, 2007, pp.97).
Sus objetivos fundamentales fueron recuperar el espíritu y buena parte de la letra de la LOGSE y resolver los problemas que se habían manifestado en la aplicación de esta ley. Dos de sus referencias principales se encuentran en los Objetivos educativos de la Unión Europea a partir del año 2000 y en los planteamientos sobre las competencias de la OCDE.
Entre los cambios más significativos figuran la el carácter orientador del cuarto curso que permite agrupar las materias en diferentes opciones, pero evitando la organización de diferentes itinerarios que la LOCE había establecido para los cursos 3º y 4º; la recuperación de los programas de diversificación curricular establecidos en la LOGSE desde 3º de la ESO conducentes al título de la ESO; la creación de los Programas de Cualificación Profesional que incluía módulos referidos a las unidades de competencia correspondientes a las cualificaciones de nivel 1 del Catálogo Nacional de Cualificaciones Profesionales así como otros módulos voluntarios para la obtención del título de la ESO; el acceso a la Formación Profesional para los alumnos y alumnas que sin la titulación exigida superen una prueba de acceso; la referencia a las competencias básicas en el modelo de currículo; y la incorporación en el título dedicado a la equidad educativa de un capítulo sobre el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
Además de los cambios legislativos, durante el tiempo de vigencia de la LOE se desarrolló de forma eficaz la colaboración con las administraciones educativas para reducir las desigualdades en la educación. El Plan de Refuerzo, Orientación y Apoyo (PROA) orientado al apoyo educativo de los alumnos con dificultades de aprendizaje varios días a la semana y a la colaboración con las familias es un buen ejemplo. Los resultados de su evaluación (Manzanares Molla y Ulla Diez, 2012) muestran una amplia valoración positiva.
La LOMCE aprobada en 2013 fue la segunda ley diseñada por el Partido Popular después de la LOCE con el fin de revertir los supuestos errores de la LOE e intentar mejor los aprendizajes de los alumnos. La victoria por mayoría absoluta del PP en las elecciones de 2011 permitió que se pudiera aprobar con sus únicos votos.
La ley apenas tuvo debate público ni intento de acuerdo con los
grupos políticos, ni siquiera con aquellos más afines a la ideología del
partido en el gobierno. Ello condujo a que la gran mayoría de los grupos
políticos firmaran un acuerdo conjunto de derogación de la ley cuando
tuvieran mayoría en el
parlamento
La LOMCE se formula con dos objetivos principales: el apoyo a la
enseñanza privada y concertada y la diferenciación y selección de los
alumnos. El primero de ellos se manifiesta con claridad cuando en el
artículo 109.2 de la LOE (“
El segundo objetivo se concreta sobre todo en la organización de la ESO. En 4º curso se ofertarán dos itinerarios distintos: la opción de enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato y la opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional. Esta doble trayectoria se enfrenta al final de la ESO con una evaluación final externa cuya aprobación es requisito necesario para obtener el título y poder cursar tanto los estudios de Bachillerato como los de FP. Es difícil entender su valor educativo, pues lo previsible es que dificulte a los alumnos con dificultades su progresión educativa. Finalmente, la pérdida de la mayoría absoluta del PP en 2016 condujo a que la presión educativa y política condujera a la supresión de las evaluaciones externas para obtener el título de la ESO y del Bachillerato.
La Ley elimina los Programas de diversificación curricular que conducían al título de la ESO y los sustituye por los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento. Sus diferencias no son menores: pueden iniciarse para el alumnado de 2º de la ESO y no conducen al título, sino a cursar 4º de la ESO por uno de los dos itinerarios. ¿Podrán aprobar 4º de la ESO los alumnos que han seguido estos programas, en teoría menos exigentes que los cursos de 2º y 3º de la ESO, y luego superar el examen externo final?
También se establece un nuevo camino para facilitar el progreso del alumnado con más dificultades a partir de los 12 años, los ciclos de Formación Profesional Básica. La terminación de estos ciclos no permitirá a los alumnos acceder al título de la ESO, sino solo a la FP de Grado Medio.
La ley aprobada en 2020, la LOMLOE, es una moción de censura a la
LOMCE. Su referencia principal es la LOE aunque con mayor énfasis en las
políticas de igualdad y menores concesiones a la red de centros
concertados debido en gran medida a la presencia en el gobierno y en el
parlamento de Unidas
Podemos
Su articulado establece la prioridad de la planificación de la enseñanza y de la oferta pública y apuesta por la equidad y la capacidad inclusiva del sistema educativo. El modelo de enseñanza comprensivo en la educación básica se modula con tres iniciativas para evitar el abandono del alumnado: el cuarto curso de la ESO tiene un carácter orientador a través de la agrupación de las materias en distintas opciones que se enfocan bien a las diferentes modalidades de bachillerato o a la formación profesional; se recuperan los programas de diversificación curricular de dos años de duración conducentes al título de la ESO y se suprime en consecuencia los PMAR de la LOMCE; y se establecen los ciclos formativos de grado básico cuya superación conducirá al título de la ESO y al de Técnico Básico de la especialidad profesional correspondiente.
La ley profundiza en el desarrollo competencial del currículo y abre
la puerta a un cambio en la estructura curricular, lo que se manifiesta
con más claridad en los Reales Decretos
posteriores
Hay que reconocer que la LOMLOE tiene tras de sí la experiencia de la
LOE, si bien con el paréntesis de la LOMCE, por lo que los cambios no
suponen un giro importante en la organización y la estructura del
sistema educativo. Tal vez por ello se le puede disculpar la rapidez en
su aplicación
Hay que señalar que los cambios en estos 50 años son enormemente positivos tanto en el ámbito de la educación como en el progreso económico y social. Se partía de una gran distancia con la mayoría de los países europeos por el abandono de la educación durante la dictadura y en estos años se han recortado las diferencias de forma significativa. Frente a la visión pesimista de determinados sectores sociales de que antaño el sistema educativo funcionaba mejor y el alumnado aprendía más, los datos obtenidos muestran que cualquier tiempo pasado fue peor.
Esta afirmación no impide destacar también que los retos de la educación son ahora más exigentes que en otros tiempos debido a la velocidad de los cambios sociales y tecnológicos, a la mayor diversidad del alumnado en las aulas y a la amplitud de los objetivos educativos.
El artículo de Enrique Roca sobre las cifras en la educación en este Monográfico ofrece una visión sistemática y completa de los progresos realizados en estas cinco décadas. Por ello, solo se va a realizar un breve resumen de los datos más rsignificativos para terminar con ellos este texto.
El PIB por habitante es un primer indicador relevante. Se ha avanzado de 438 euros (1970) a 30.968 en 2023. Este crecimiento muestra diferencias notables entre las diferentes comunidades autónomas: de los 42.198 de la Comunidad de Madrid a los 23.218 de Andalucía (INE. 2024). Estas desigualdades interterritoriales en los ingresos familiares no son ajenas a las que se encuentran en el ámbito educativo.
El gasto público en educación ha seguido una línea ascendente desde 1975 (2,5%) hasta 2022 (4,62%). La cifra más elevada se alcanzó en 2009 (5,02%), disminuye hasta el 4,18% en 2018 y se produce una recuperación posterior en los años siguientes. En relación con los países de la UE, España se sitúa en una posición mejor que en el pasado, pero aún distante de la media europea.
La escolarización ha mejorado en todas las etapas educativas. El porcentaje de alumnos en educación infantil en 2022 es del 42% antes de los 3 años y del 92% entre 3 y 6 años, unas cifras superiores a las de la UE y la OCDE. Los alumnos escolarizados a los 17 años han pasado del 63,6% en 1990 al 90.4% en el curso 2022-2023.
La tasa bruta de finalización de la ESO se ha ampliado del 73,4% en
el curso 1999-2000 al 81,6% en el 2022-2023. Un progreso lento que se ve
lastrado por el alto porcentaje de repetidores, 22% en el curso
2022-2023, superior al de la mayoría de los países europeos, si bien en
el curso 1994-1995 el porcentaje era del 43%. El cambio más notable se
muestra en la tasa de abandono
escolar
Los resultados de los alumnos en las pruebas PISA han ido progresivamente situándose en torno a la media de los participantes aunque con un ligero retraso en algunos años. Los más críticos valoran que no llegar a la media de las puntuaciones es un indicador del mal funcionamiento de nuestro sistema educativo, lo que no se sostiene con las evidencias de PISA. Otros estudios indican que no hay diferencias significativas con los datos medios de PISA (Carabaña, 2009) y señalan el hecho de que varias comunidades autónomas alcanzan resultados similares a los de los países con mejores calificaciones.
Hay que señalar que los cambios en estos 50 años son enormemente positivos tanto en el ámbito de la educación como en el progreso económico y social. Se partía de una gran distancia con la mayoría de los países europeos por el abandono de la educación durante la dictadura y en estos años se han recortado las diferencias de forma significativa. Frente a la visión pesimista de determinados sectores sociales de que antaño el sistema educativo funcionaba mejor y el alumnado aprendía más, los datos obtenidos muestran que cualquier tiempo pasado fue peor.
Esta afirmación no impide destacar también que los retos de la educación son ahora más exigentes que en otros tiempos debido a la velocidad de los cambios sociales y tecnológicos, a la mayor diversidad del alumnado en las aulas y a la amplitud de los objetivos educativos.
El artículo de Enrique Roca sobre las cifras en la educación en este Monográfico ofrece una visión sistemática y completa de los progresos realizados en estas cinco décadas. Por ello, solo se va a realizar un breve resumen de los datos más rsignificativos para terminar con ellos este texto.
El PIB por habitante es un primer indicador relevante. Se ha avanzado de 438 euros (1970) a 30.968 en 2023. Este crecimiento muestra diferencias notables entre las diferentes comunidades autónomas: de los 42.198 de la Comunidad de Madrid a los 23.218 de Andalucía (INE. 2024). Estas desigualdades interterritoriales en los ingresos familiares no son ajenas a las que se encuentran en el ámbito educativo.
El gasto público en educación ha seguido una línea ascendente desde 1975 (2,5%) hasta 2022 (4,62%). La cifra más elevada se alcanzó en 2009 (5,02%), disminuye hasta el 4,18% en 2018 y se produce una recuperación posterior en los años siguientes. En relación con los países de la UE, España se sitúa en una posición mejor que en el pasado, pero aún distante de la media europea.
La escolarización ha mejorado en todas las etapas educativas. El porcentaje de alumnos en educación infantil en 2022 es del 42% antes de los 3 años y del 92% entre 3 y 6 años, unas cifras superiores a las de la UE y la OCDE. Los alumnos escolarizados a los 17 años han pasado del 63,6% en 1990 al 90.4% en el curso 2022-2023.
La tasa bruta de finalización de la ESO se ha ampliado del 73,4% en
el curso 1999-2000 al 81,6% en el 2022-2023. Un progreso lento que se ve
lastrado por el alto porcentaje de repetidores, 22% en el curso
2022-2023, superior al de la mayoría de los países europeos, si bien en
el curso 1994-1995 el porcentaje era del 43%. El cambio más notable se
muestra en la tasa de abandono
escolar
Los resultados de los alumnos en las pruebas PISA han ido progresivamente situándose en torno a la media de los participantes aunque con un ligero retraso en algunos años. Los más críticos valoran que no llegar a la media de las puntuaciones es un indicador del mal funcionamiento de nuestro sistema educativo, lo que no se sostiene con las evidencias de PISA. Otros estudios indican que no hay diferencias significativas con los datos medios de PISA (Carabaña, 2009) y señalan el hecho de que varias comunidades autónomas alcanzan resultados similares a los de los países con mejores calificaciones.
Aunque las enormes mejoras en la educación se apuntan en un artículo dedicado a las leyes educativas, es preciso subrayar que este factor solo explica una parte de los cambios positivos señalados. El progreso constatado debe atribuirse principalmente a la importancia otorgada por la familias y por la sociedad a la educación de las nuevas generaciones, al esfuerzo colectivo de amplios sectores sociales por mejorar la educación, y a la dedicación, competencia y capacidad de adaptación de maestros y profesores ante las nuevas y cambiantes condiciones sociales y educativas.
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Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. BOE, nº 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/boe/dias/1990/10/04/pdfs/A28927-28942.pdf
Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la Participación, la
Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, nº 106, de 5 de mayo de 2006. https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
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Información de contacto / Contact info: Álvaro Marchesi. Universidad Complutense de Madrid. E-mail: amarches@psi.ucm.es