Rendimiento académico en el contexto de la enseñanza bilingüe

Academic performance in the context of bilingual education

https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-409-701

José Roberto Arias García

Universidad de Valladolid

https://orcid.org/0000-0001-5344-7891

M.ª Victoria Vega Agapito

Universidad de Valladolid

https://orcid.org/0000-0002-9435-9457

Resumen

Palabras clave:

Rendimiento académico, factores que afectan al rendimiento, variables socioeconómicas, educación primaria, enseñanza bilingüe, evaluación del estudiante

Abstract

Keywords:

Introducción

El rendimiento académico ha sido un tema de interés perenne en el campo de la educación. Torres y Rodríguez (2006) lo definen como el nivel de conocimientos respecto a un estándar , mientras que Vilches et al. (2018) lo interpretan como la eficacia en la consecución de los objetivos curriculares; indicando el grado de aprendizaje alcanzado.

Martínez-Otero (2007), desde un enfoque humanista, indica que el rendimiento académico es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (p. 34). Mientras Caballero et al. (2007) señalan que supone el cumplimiento de las metas, logros y objetivos de un programa o asignatura , expresado a través de calificaciones

El rendimiento académico como indica Grasso (2020), es utilizado para evaluar la eficacia del sistema educativo, tanto del nivel alcanzado por los estudiantes como del nivel ejecutado por el profesorado. Variadas herramientas han medido el rendimiento académico, por ejemplo, el estudio de las calificaciones de los boletines escolares, considerado un método fiable y válido (Edel, 2003).

Para complementar estas herramientas, la Ley Orgánica 8/2013 propuso la realización de la evaluación final de etapa de sexto (MECD, 2015). En su artículo 21 establece que se realizará una evaluación individualizada del alumnado de Educación Primaria (EP) al acabar la etapa educativa, en ella el objetivo es “comprobar el grado de adquisición de la competencia en comunicación lingüística, de la competencia matemática y de las competencias básicas en ciencia y tecnología (CyT), así como el logro de los objetivos de la etapa” (p. 16). Esta evaluación se llevó a cabo desde el curso 2015/16 hasta el 2018/19 con un carácter muestral y diagnóstico. Con la información recabada se elaboraban varios informes: uno individualizado de cada estudiante en relación con su adquisición de las competencias en comunicación lingüística, matemática y CyT destinado a cada discente, su familia y tutor; otro destinado a los equipos docentes y directivos y un último conjunto del territorio de referencia destinado a la administración educativa. Todo ello se unía en un único objetivo, establecer medidas de mejora por todos los integrantes de los niveles de la administración educativa (MECD, 2015). Dada la transferencia de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas, fueron las administraciones educativas de cada una de ellas las que llevaron a cabo estas evaluaciones bajo las indicaciones del Instituto Nacional de Evaluación Educativa (MEFP, 2019).

Estas evaluaciones son un buen contexto para realizar un análisis del rendimiento del alumnado de EP. Pero no podemos obviar que el concepto rendimiento académico atesora complejidad y genera confusión (González et al., 2012) debiendo su evaluación no dejar al margen el contexto o realidad del estudiante. Es por ello que, más allá de las definiciones, se deban explorar los factores que intervienen o condicionan el rendimiento académico de los estudiantes.

Según Tejedor (2003), los factores que condicionan el rendimiento académico son múltiples, están interrelacionados conformando una red compleja en la cuál es difícil detectar problemas y causas. Torres y Rodríguez (2006) agruparon los diversos factores en cuatro tipos: sociales y culturales, escolares, familiares y personales. Son variados los trabajos de investigación que tratan estos factores. Para los sociales y culturales, encontramos trabajos que señalan los factores socioeconómicos de las familias (Pozo-Burgos et al., 2022; Chaparro et al., 2016), mientras otros señalan la formación del padre y/o de la madre (Zambrano-Mendoza et al., 2019 Glick et al., 2011). Para los escolares, los estudios diferencian el ambiente escolar (Barreto & Álvarez, 2017; Buckman et al., 2021), el profesor (Ambussaidi & Yang, 2019; De la Torre & Ávila, 2002) y la calidad de la escuela a la que van (Willms, 2010). Los familiares tratan la actitud de los padres hacia los hijos y que es percibida por ellos de manera positiva o negativa ( Chaparro et al., 2016; Zambrano-Mendoza et al., 2019). Finalmente, los factores personales que tratan las aptitudes intelectuales (Castejón y Vera, 1996), el autoconcepto (Chávez-Becerra et al., 2020; Redondo & Jiménez, 2020), la autoestima (García et al. 2006; Tejada, 2018) y la competencia social (Torres et al. 2020).

El contexto que rodea al alumnado puede contener otros factores no encuadrados en las categorías anteriores, que pueden condicionar su rendimiento uno de ellos podría ser la Educación Bilingüe. Según Vinuesa e Izquierdo (2019) la Educación Bilingüe es aquella en la que el contacto con la segunda lengua (lengua extranjera) es el medio de acceso al conocimiento no lingüístico. Supone, por tanto, el uso de dos o más lenguas como medio de instrucción en una parte o en todo el currículo escolar. Báez y González (2013) indican que es una educación en la que cualquier contenido puede enseñarse en las dos lenguas al ser ambas instrumentales.

En Castilla y León coexisten dos tipos de centros bilingües, las secciones autonómicas bilingües (SAB) y los centros con Programa Educativo Bilingüe del British Council (PEB-BC).

Las SAB fueron creadas a partir de la Orden EDU/6/2006 que regula la creación de SAB en centros sostenidos con fondos públicos y que considera sección bilingüe a “aquellos centros que una vez autorizados, utilicen un idioma extranjero para la enseñanza de contenidos de determinadas áreas o materias no lingüísticas” (p. 781) siendo necesario que haya un mínimo de dos disciplinas no lingüísticas y un máximo de tres, no superándose el 50% del horario total del alumnado.

Al no estar indicadas de manera expresa las materias a impartir en lengua extranjera en la LOMCE, ley vigente en el momento del estudio (BOE, 2013) o la actual ley LOMLOE (BOE, 2020), existen variaciones entre los centros. Se suelen impartir Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, o la asociación de ambas Conocimiento del Medio surgida tras la LOMLOE, Plástica, Música o Educación Física. Mayoritariamente los centros imparten Ciencias de la Naturaleza en inglés (Vega-Agapito et al., 2021. Consejería de Educación, Ciencia y Universidades, 2023). En ningún caso se imparten las matemáticas en otra lengua distinta a la materna.

Los PEB-BC nacieron tras la firma en 1996 de un convenio de colaboración entre el Ministerio de Educación y la Fundación British Council España, , siendo su principal objetivo la enseñanza de la lengua y la cultura inglesa a través de la impartición de un currículo integrado (Falcón-Diaz et al., 2019). En este caso las disciplinas no lingüísticas impartidas en lengua inglesa sí están marcadas por la legislación y son Conocimiento del medio, Educación artística, y Educación Física; impartiéndose entre 10 y 12 horas en lengua inglesa en la etapa de EP (Falcón-Diaz et al., 2019).

SAB y PEB-BC entrarían dentro de los programas bilingües “parciales” con una inmersión cerca del 50 % en la segunda lengua, siendo muy diferentes a los “transicionales” (Baker & Wright, 2021), donde el alumno empieza con la lengua propia, pero termina con la segunda lengua como medio de instrucción. Los centros con PEB-BC estarían cercanos al bilingüismo bicultural definido por Molina (2003), mientras que las SAB se encontrarían en una situación de bilingüismo monocultural con predominio de la cultura ligada a la lengua materna.

Implantar estos programas debería conllevar un proceso medido, estructurado y basado en investigaciones previas que analicen los posibles efectos de la educación bilingüe en el rendimiento académico del estudiantado. Como indica Pavón (2018), existe quien cuestiona los beneficios de la enseñanza bilingüe desde una perspectiva social, mientras otros señalan la falta de evidencias científicas suficientes para valorar en profundidad los efectos de estos programas en el aprendizaje de los contenidos académicos. Agraso et al. (2021) manifiestan la falta de consenso generalizado, para poder establecer una relación clara entre la enseñanza bilingüe y el rendimiento académico, y sin embargo llegan a citar trabajos donde la superioridad de los sujetos bilingües es clara con respecto a los monolingües.

Para Ardila (2012) una persona que habla dos lenguas presenta mayor conciencia metalingüística, un aumento del control cognitivo, flexibilidad mental, mejor rendimiento en tareas verbales y no verbales, mejor desarrollo académico, mayor capacidad de recursos cognitivos, mejor comprensión de la primera lengua, mejores habilidades metalingüísticas y metacognitivas y mejor procesamiento controlado Todas estas cuestiones según Costa (2017) se deberían a un aumento en la densidad de la sustancia gris que se produce en ciertas zonas del cerebro de personas bilingües, lo que permite el desarrollo de determinadas capacidades cognitivas.

En este sentido, Mohr et al. (2018) hablan de una reestructuración cerebral generada por los estudios bilingües, mientras que Chamorro & Janke (2022) han encontrado que el alumnado en educación bilingüe muestra mejoras significativas en habilidades cognitivas y sociales, como la atención selectiva y la cooperación. González y Duñabeitia (2024) consideran que el plurilingüismo en las aulas es culturalmente enriquecedor y que podría mejorar el aprendizaje en general. Existe, por tanto, una influencia en todas las asignaturas de los contextos bilingües que tiene sentido estudiar. Sin embargo, no todo es positivo, nos podemos encontrar con interferencia interlingüística, disminución en la fluidez verbal y retraso en la adquisición del lenguaje. Es importante tener en cuenta que estas desventajas potenciales del bilingüismo pueden depender de diversos factores y no se aplican a todos los casos de manera generalizada (Ardila, 2012; Costa, 2017). Además, las ventajas cognitivas y académicas del bilingüismo pueden superar estas posibles desventajas y pueden impactar positivamente en el rendimiento escolar y en el desarrollo de habilidades cognitivas en diferentes áreas del conocimiento.

No obstante, la percepción sobre los programas bilingües es diversa. Ruiz (2023) señala que algunas familias consideran que se aprende menos contenido en materias como historia y ciencias naturales en comparación con centros no bilingües. Martínez-Garrido et al. (2022) añaden que ciertos progenitores ven estos programas como centrados en la memorización de vocabulario, lo que podría resultar en un aprendizaje menos profundo. Esparza y Belmonte (2020) indican que el profesorado cuestiona la eficacia del programa actual. Martínez y Felices (2022) resaltan las dificultades del alumnado para comprender contenidos sociales impartidos en inglés y para introducir enfoques como el trabajo de temas controvertidos.

Este trabajo se planteó con el objeto de comprobar las afirmaciones de Ardila (2012) y González y Duñabeitia (2024) de un mejor rendimiento, mejor desarrollo académico, o mayores habilidades metalingüísticas y metacognitivas en personas bilingües. A partir de los datos obtenidos de diferentes centros de la Comunidad Autónoma de Castilla y León, se pretende analizar si el contexto de la Educación Bilingüe la pertenencia a centros no bilingües, SAB o PEB-BC) influye significativamente en el rendimiento del estudiantado tanto en Matemáticas, como en CyT. También se considerará el efecto de otros factores que la literatura indica que causan efecto en el rendimiento académico analizando su influencia

Método

Esta investigación ha seguido una metodología cuantitativa de tipo descriptivo, transversal y no experimental. Para ello tiene en cuenta los datos registrados por la Junta de Castilla y León en relación con la última evaluación fin de etapa de sexto de EP realizada en el curso 2018/2019, tras ser solicitados a la Dirección General de Innovación y Formación del Profesorado de la Junta de Castilla y León. Los cuestionarios utilizados (MEFP, 2019) abarcaban pruebas de competencia lingüística en español, Matemáticas y CyT .

Se realizó un muestreo por conglomerados, bi-etápico y estratificado, primero se eligieron centros educativos con una probabilidad proporcional al número de alumnos de sexto de EP y posteriormente se seleccionaron en cada centro dos grupos. La estratificación tuvo en cuenta tanto la tipología de centro (públicos, privados, rurales, urbanos, públicos y concertado-privados), como el número total de alumnado de sexto de EP por centro. Estas características, junto con la gran cantidad de información obtenida de estudiantes, profesorado y familiares proporcionan una gran solidez a los datos

La muestra estaba conformada por 1652 estudiantes de sexto de EP. De ellos 817 chicos y 835 chicas, pertenecientes a 49 centros escolares, un 8% del alumnado castellanoleonés del curso 2018/19. De esos estudiantes, 548 cursaban estudios en centros no bilingües, 1001 en SAB y 103 en centros PEB-BC. A estos estudiantes se les realizaron pruebas cognitivas que mostraron su nivel de Competencia lingüística (al medir la Competencia en expresión escrita y la Comprensión oral y escrita) además de su nivel de Competencia matemática y Competencias básicas en CyT. Este trabajo se ha centrado únicamente en el análisis de las Competencias matemáticas y las de CyT en un contexto de enseñanza bilingüe, dejándose el análisis de la competencia lingüística para futuros artículos.

Los datos facilitados proporcionaron un número significativo de variables independientes que se alinean con las que nos proporciona la literatura y otras, que adquieren relevancia para el propósito establecido en esta investigación (Tabla I).

TABLA I. Variables de contraste del estudio

Fuente: elaboración propia

Las variables dependientes son las siguientes (Tabla II):

TABLA II. Variables dependientes del estudio

Fuente: elaboración propia

Resultados

Inicialmente se realizó el análisis estadístico de Kolmogorov-Smirnov con una corrección de significación de Lilliefors (Martínez et al., 2020) para evaluar si las muestras siguen una distribución normal (Tabla III), necesaria para determinar qué tipo de contrastes deberemos llevar a cabo posteriormente.

TABLA III. Estadísticos del análisis de Kolmogorov-Smirnov

Fuente: elaboración propia

A la vista de estos datos, no podemos afirmar que estas variables se ajusten a una distribución normal. En consecuencia, las pruebas estadísticas utilizadas para evaluar las diferencias significativas entre las variables serán no paramétricas (Martínez et al., 2020). Para seleccionar las pruebas concretas nos guiaremos por la existencia o no de relación entre las muestras, así al tratarse de muestras independientes, siguiendo a Martínez et al. (2020) aplicaremos la prueba de Kruskal-Wallis que constituye una alternativa no paramétrica para el ANOVA de un factor en el caso de comparar tres o más categorías , mientras que la prueba de U de Mann Whitney será la idónea en el caso de comparar dos categorías . Estas pruebas no paramétricas implican que las hipótesis (se considerará como hipótesis nula H_o, cuando la distribución es la misma entre las categorías de la variable) se hacen sobre rangos, medianas o distribución de datos y no sobre medias, pero presentan una efectividad estadística igual a las paramétricas. Tras el contraste de hipótesis se realizarán post hoc con corrección de Bonferroni cuando se haya rechazado la H_o para comprobar entre que categorías concretas existen las diferencias.

Teniendo en cuenta cada variable por separado contrastamos si la distribución del Rendimiento en cada materia es la misma entre las categorías de las variables independientes (Tabla IV y Tabla V).

TABLA IV. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimientos entre las categorías de enseñanza bilingüe, sexo, ámbito territorial y titularidad

Fuente: elaboración propia.

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

^b prueba realizada U de Mann-Whitney para muestras independientes

TABLA V. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimientos entre las categorías del ISEC, promedio faltas, repetición y deberes

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

^b prueba realizada U de Mann-Whitney para muestras independientes

Para las variables Enseñanza bilingüe y Ámbito territorial no hay evidencias de diferencias de rendimiento entre sus respectivas categorías; los tres tipos de enseñanza bilingüe (No bilingües, SAB y PEB-BC) y los dos ámbitos (rural o urbano). Mientras que para las variables Sexo y Titularidad encontramos diferencias en los rendimientos de Matemáticas. Finalmente, las variables ISEC, Promedio de faltas, Repetición y Deberes muestran diferencias significativas entre sus categorías en los dos rendimientos estudiados.

Aunque el contraste realizado para ver el efecto individual de la enseñanza bilingüe en el rendimiento de las distintas materias ha indicado una no influencia, como otras variables sí muestran impacto, valoramos realizar contrastes a partir de muestras más reducidas a partir de los grupos de valores de esas variables.

El contraste de hipótesis aplicando la prueba U de Mann-Whitney para La variable Sexo mostró diferencias significativas en rendimiento de Matemáticas. El Gráfico I muestra mejor rango promedio en Matemáticas para los chicos.

GRÁFICO I. Rendimiento de Matemáticas según las categorías de Sexo

Fuente: elaboración propia

Examinando la distribución de los resultados de rendimiento en función de la variable Enseñanza Bilingüe, los datos (Tabla VI) muestran diferencias. En el caso de las chicas, el tipo de educación bilingüe no influye significativamente en el rendimiento de CyT o Matemáticas, mientras que en los chicos encontramos diferencias significativas para el rendimiento de Matemáticas.

TABLA VI. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimientos entre las categorías de Género y Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

Las pruebas post hoc muestran que las diferencias significativas se establecen entre los chicos de colegios no bilingües y los chicos de las SAB (Tabla VII) siendo dicho rendimiento mayor en las SAB con una media de 513,703 (DE 101,515) frente a la media de los colegios no bilingües de 493,625 (DE 107,926).

TABLA VII. Pruebas Post hoc del Rendimiento de Matemáticas en chicos para las categorías de Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

La variable Ámbito Territorial presentó diferencias únicamente en el rendimiento de CyT (Tabla IV) entre las distintas categorías de enseñanza bilingüe para los centros rurales (Tabla VIII)

TABLA VIII. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimientos entre las categorías de Ámbito territorial y Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

En los colegios rurales, los colegios no bilingües muestran mejor rendimiento en CyT y peor rendimiento los colegios PEB-BC (Tabla IX).

TABLA IX. Medias del rendimiento en CyT en colegios rurales

Fuente: elaboración propia

La variable Titularidad presenta diferencias significativas para el rendimiento en Matemáticas entre los colegios públicos y concertado-privados (Tabla IV), ofreciendo los colegios concertado-privados mejor rango promedio que los colegios públicos (Gráfico II).

GRÁFICO II. Rendimiento de Matemáticas por categorías de Titularidad

Fuente: elaboración propia

Puesto que la muestra solo ofrece datos de colegios bilingües públicos únicamente podemos contrastar en función de la variable Enseñanza Bilingüe las posibles influencias sobre rendimiento en cada materia para colegios públicos y no pueden compararse con los concertado-privados. Vemos que no existe influencia en ninguno de los rendimientos de ambas distintas materias estudiadas (Tabla X).

TABLA X. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimientos en centros públicos para las categorías de Enseñanza bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

La siguiente variable estudiada fue el ISEC. Según Villar (2018) el 20,4% del estudiantado castellanoleonés pertenece a familias menos favorecidas, un 20,1% pertenecen a familias con mayores recursos quedando un 59,5% para el resto del alumnado. Utilizando estos porcentajes dividimos los datos de la variable ISEC en tres intervalos. Los contrastes realizados (Tabla V) indicaron diferencias significativas en todos los rendimientos con respecto a esta variable, siendo el intervalo 3 (alumnado con mayores recursos) los que mejor rendimiento presentan mientras que el intervalo 1(alumnado con familias poco favorecidas) los de peor rendimiento, por lo que podemos indicar que dicho índice influye en el rendimiento de manera que a mayor ISEC presente el discente mayor es su rendimiento (Gráfico III).

GRÁFICO III . Rendimientos según los intervalos del ISEC

Fuente: elaboración propia

Al observar diferencias entre los grupos con diferentes ISEC tratamos de ver si en cada grupo existen diferencias significativas en función de si son colegios sin enseñanza bilingüe, SAB o centros con PEB-BC.

TABLA XI. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimientos entre las categorías del ISEC y Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

Únicamente en el grupo de alumnos con mayores recursos encontramos diferencias significativas en función de la modalidad de enseñanza bilingüe. Los alumnos de los colegios PEB-BC obtienen valores más bajos en el rendimiento de ambas materias (Gráfico IV), no encontrando diferencias significativas con los colegios SAB (Tabla XII). Los colegios no bilingües son los que mejores resultados obtienen siendo sus diferencias significativas con los centros PEB-BC. Mientras que en el grupo de alumnos con menores recursos y en el intervalo de “resto de estudiantes” no existen diferencias significativas entre los diferentes tipos de colegios.

GRÁFICO IV. Rendimientos en alumnos con mayores recursos según la modalidad de Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

Fuente: elaboración propia

Se muestran las significaciones asintóticas (pruebas bilaterales). El nivel de significación es de ,050.

a. Los valores de significación se han ajustado mediante la corrección Bonferroni para varias pruebas.

La variable Promedio de faltas presenta diferencias significativas para el rendimiento en las materias estudiadas según la frecuencia con la que se ha faltado a clase de manera no justificada. En el Gráfico V se aprecia cómo aquellos alumnos que “Nunca faltan o casi nunca” obtienen mejores rendimientos en ambas materias, mientras que los que más faltan obtienen los peores.

GRÁFICO V. Rendimientos según las categorías de Promedio de faltas

Fuente: elaboración propia

El contraste a partir de la variable Enseñanza Bilingüe para cada una de las clases tanto para los que faltan poco o nada como para los que faltan bastante, nos lleva a conclusiones similares a las que se dieron para esta variable sin tener en cuenta esta diferenciación (Tabla XIII).

TABLA XIII. Contraste de hipótesis de la distribución de rendimiento entre las categorías de Faltas a clase y Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

Al estudiar la variable Repetición se observa cómo repetir influye en el rendimiento en todas las asignaturas. Si un alumno repite obtiene menor rendimiento que si no repite (Gráfico VI).

GRÁFICO VI. Rendimientos para las categorías de la variable Repetición

Fuente: elaboración propia

Los datos también nos ofrecen cuestiones más específicas sobre la repetición como es el hecho de ver qué curso puede influir en el rendimiento, para ellos realizamos las pruebas post hoc. En la Tabla XIV podemos ver que para todos los rendimientos de materias estudiados repetir el curso de primero no supone ninguna influencia, pero también es cierto que son muy pocos los y las estudiantes que repiten este curso. Para el rendimiento en CyT los cursos cuya repetición influye en el rendimiento serían el de segundo y cuarto.

TABLA XIV. Post hoc de los diferentes rendimientos para la variable Repetición

Fuente: elaboración propia

El análisis posterior en el contexto de la enseñanza bilingüe para la variable Repetición deja ver cómo el rendimiento en las materias estudiadas no se ve influido por el tipo de enseñanza bilingüe o no (Tabla XV).

TABLA XV. Contraste de hipótesis de la distribución de los rendimientos entre las categorías de Repetición y Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

Finalmente, la variable Deberes indica que no es lo mismo dedicarle más o menos tiempo a la realización de deberes pues influye en el rendimiento de las materias estudiadas en este trabajo (Tabla V). El rendimiento es mayor cuantos más días se dediquen a la realización de deberes (Gráfico VII).

GRÁFICO VII. Rendimientos para las categorías de la variable Deberes

Fuente: elaboración propia

Por grupos de alumnos que dedican diferente cantidad de días a la realización de deberes, la variable Enseñanza Bilingüe influye en el rendimiento en CyT en aquellos que dedican entre 2 o 3 días a hacer deberes (Tabla XVI).

TABLA XVI. Contraste de hipótesis de los rendimientos entre las categorías de Deberes y Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

^a prueba realizada Kruskal-Wallis para muestras independientes

Tras realizar las pruebas post hoc (Tabla XVII) solo se observaron diferencias significativas en los siguientes casos: para la materia de CyT el mayor rendimiento es en colegios con PEB-BC (Media = 534,468, DE = 64,989) y el menor en secciones bilingües (Media = 461,523, DE =99,578).

TABLA XVII. Pruebas post hoc para Deberes según categorías de Enseñanza Bilingüe

Fuente: elaboración propia

Discusión

Los resultados de este estudio parecen mostrar en un principio, que el contexto de enseñanza bilingüe no influye significativamente en el rendimiento académico de materias no lingüísticas impartidas siempre en español como las Matemáticas y de materias no lingüísticas como CyT impartidas en inglés o español dependiendo de la tipología de centros, no existiendo diferencias entre centros no bilingües, SAB o centros PEB-BC.

Una mayor precisión en la mirada, resultado del análisis de otros factores, nos lleva a ver la existencia de diferencias en Matemáticas en relación con el sexo entre centros con diferentes modalidades de bilingüismo. Esta investigación constata que los chicos de las SAB destacan en Matemáticas con respecto a los de los colegios no bilingües y en relación con las chicas. Esto concuerda con los estudios de Echavarri et al. (2007) y Pozo-Burgos et al. (2022) quienes señalan que hombres y mujeres emplean diferentes estrategias para resolver problemas complejos, siendo los hombres tendentes para utilizar más el razonamiento espacial y abstracto, mientras que las mujeres utilizan estrategias verbales.

Un mejor rendimiento en Matemáticas en los centros bilingües, dónde nunca se imparte en inglés, puede estar justificado en las razones argumentadas por Ardila (2012), un mayor control cognitivo, plasticidad mental, mejores resultados en tareas no verbales, mayor desarrollo académico o un desarrollo superior de recursos mentales.

En cuanto al rendimiento en CyT que no se imparte en inglés en los centros no bilingües y sí se imparte en inglés, mayoritariamente en las SAB (Vega-Agapito et al., 2021) y en todos los centros PEB-BC, (Falcón-Díaz et al., 2019) los resultados no mostraron diferencias significativas entre los tipos de enseñanza bilingüe (SAB, PEB-BC, no bilingües), lo que sugiere que la enseñanza bilingüe, al menos en el contexto de este estudio, no afecta significativamente el rendimiento en esta área. Esta ausencia de diferencias en el rendimiento en CyT podría estar relacionada con el hecho de que esta área suele involucrar tanto el razonamiento lógico como el uso de vocabulario técnico, los cuales pueden no verse tan afectados por el contexto lingüístico, especialmente en programas bilingües parciales donde el idioma de instrucción en ciencias puede variar, cuestión que ocurre en las SAB en las cuales las ciencias se pueden impartir en inglés o español (Vega-Agapito et al., 2021).

Sí se destacan otros factores como influyentes en el rendimiento en CyT. al igual que Pozo-Burgos et al. (2022) encontramos diferencias en relación con los entornos socioeconómicos. Según estos autores un entorno socioeconómico alto favorece un rendimiento superior en áreas como las ciencias. La asistencia regular a clase también se relaciona positivamente con el rendimiento en CyT, pues como señalan Ndjangala et al. (2021) Chaparro et al. (2016) el faltar a clase impide que los estudiantes sigan el ritmo del contenido y se beneficien de las explicaciones prácticas que suelen requerir estas materias. Además, los estudiantes que repiten curso tienden a mostrar un rendimiento más bajo en CyT, posiblemente debido a dificultades en la adquisición de habilidades básicas en etapas anteriores, lo cual impacta sobre su capacidad para seguir contenidos avanzados en ciencias.

Otro factor, el tiempo dedicado a la realización de deberes, muestra una relación directa con el rendimiento en CyT de manera que aquellos estudiantes que practican y revisan conceptos en casa consolidan mejor su aprendizaje. Esta relación entre la dedicación a deberes y el rendimiento es consistente con la teoría de que el refuerzo constante de los conceptos permite a los estudiantes integrar conocimientos científicos más efectivamente (Willms, 2010).

De manera global encontramos que el absentismo tiene un impacto negativo en el rendimiento académico, especialmente cuando los estudiantes faltan a clases con frecuencia. Al igual que Custodio et al. (2022) la falta a clase supone una influencia significativa negativa en el rendimiento académico para los que tienen altos niveles de absentismo, lo que los desvincula del centro educativo y del rol del docente. Este hallazgo subraya la necesidad de intervenciones dirigidas a reducir el absentismo para mejorar los resultados educativos.

Finalmente, el estudio muestra que los estudiantes que dedican más tiempo a los deberes tienden a obtener mejores resultados en todas las materias. Este hallazgo enfatiza la importancia de los hábitos de estudio y la gestión del tiempo para lograr el éxito académico, y sugiere que tanto padres como docentes deben fomentar rutinas de estudio consistentes. Murillo y Martínez-Garrido (2013) encontraron que en estudiantes de 3º de EP de nueve países iberoamericanos el rendimiento escolar mejoraba si se mandaban deberes para casa, que luego se revisaban en clase, no siendo tan relevante ni el tiempo dedicado a hacerlos, ni su frecuencia, ni la tipología.

Conclusiones

Si bien parece ser que un contexto de enseñanza bilingüe no influye significativamente en el rendimiento en CyT pese a que mayoritariamente suele impartirse en inglés, sí puede hacerlo en áreas como Matemáticas no impartidas en esta lengua . La instrucción en un segundo idioma podría añadir una carga cognitiva que afecta el rendimiento en áreas analíticas, lo que nos llevaría a señalar la necesidad de enfoques diferenciados según el sexo, incentivando el desarrollo de habilidades analíticas en chicas y el fortalecimiento de habilidades lingüísticas en chicos.

Este estudio se basa en una muestra de colegios de Castilla y León, lo que limita la generalización de los hallazgos a otros contextos educativos con diferentes políticas y recursos. En España existen varias Comunidades autónomas bilingües con dos lenguas cooficiales, de modo que en ellas no estaríamos hablando de una educación bilingüe, sino trilingüe y ese es un escenario que nuestra investigación-llevada a cabo en una comunidad monolingüe- no ha podido ser considerado, por tanto, no podemos extender la validez de nuestros resultados a esos territorios. En futuros estudios se ampliaría la muestra objeto de estudio con la inclusión de datos de otras comunidades autónomas, tanto monolingües como con una segunda lengua cooficial. Además, la naturaleza transversal del estudio no permite analizar cambios a lo largo del tiempo, por lo que futuros estudios longitudinales ayudarían a comprender mejor el impacto a largo plazo de la enseñanza bilingüe en el rendimiento académico evaluando a los estudiantes a lo largo de varios años.

Otra limitación fue la dependencia en datos de rendimiento basados en pruebas estandarizadas, que pueden no capturar plenamente todas las dimensiones del aprendizaje. En trabajos posteriores se podrían aportar perspectivas interesantes con la utilización de un cuestionario realizado ad hoc y no estandarizado, que valorara todas las dimensiones.

Sería interesante incorporar métodos de observación en el aula para analizar cómo las interacciones bilingües afectan el aprendizaje en tiempo real. Además, estudiar el rol de variables adicionales, como el autoconcepto y la motivación en los estudiantes, podría proporcionar una visión más completa de los factores que influyen en el rendimiento en colegios con enseñanza bilingüe.

Por último, se podría ampliar el estudio al profesorado realizando una evaluación competencial de los docentes en centros con enseñanza bilingüe y registrando su percepción sobre los programas bilingües.

Agradecimientos

Agradecemos la colaboración de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León a través de la Dirección General de Innovación y Formación del profesorado por permitir el acceso a los datos de la Evaluación Final de etapa de EP realizada en 2018/19, que han sido la base de la presente investigación.

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Información de contacto / Contact info: José Roberto Arias García. Universidad de Valladolid. E-mail: joseroberto.arias@uva.es