10.4438/1988-592X-RE-2025-408-681
Ramiro Durán Martínez
Universidad de Salamanca
https://orcid.org/0000-0001-8111-9844
Elisa Pérez García
Universidad de Salamanca
https://orcid.org/0000-0002-7191-0381
Eva González Ortega
Universidad de Salamanca
https://orcid.org/0000-0003-2244-895X
Mª Elena Martín Pastor
Universidad de Salamanca
https://orcid.org/ 0000-0002-8046-7481
Desde la década de 1990 el Consejo de la Unión Europea viene adoptando diferentes medidas para apoyar el desarrollo de la competencia lingüística y fomentar el bilingüismo y el multilingüismo de la población desde edades tempranas (Jiménez-Martínez & Mateo, 2011). Entre estas acciones, se debe destacar la promoción de programas de enseñanza bilingüe en los diferentes países europeos (Eurydice, 2017), siendo España uno de los líderes en la puesta en marcha de programas de enseñanza bilingüe en las etapas de enseñanza obligatoria (Lasagabaster & Ruiz de Zarobe, 2010).
Como España es un país fuertemente descentralizado, la legislación que regula los programas de enseñanza bilingüe cambia entre las diferentes comunidades autónomas, dando lugar a una variedad de modelos con diferentes características y denominaciones. Cada comunidad desarrolla su propio programa o sección, que cuenta con la participación de un alto número de estudiantes. De hecho, en muchos de estos programas bilingües se matricula aproximadamente la mitad del alumnado de educación primaria de cada comunidad: Madrid 51.3%, Navarra 55.8%, Asturias 39.9% y Castilla y León 63.7% (Ministerio de Educación y Formación Profesional, 2022). Además, el gobierno nacional tiene su propio programa de enseñanza bilingüe – el Currículo integrado hispano-británico para educación primaria – establecido a través de un acuerdo entre el Ministerio de Educación y Ciencia (MEC) y el British Council (BC) (Jover et al, 2024). Este programa está operativo desde 1996, aunque cuenta con la participación de muchos menos colegios que los programas autonómicos (10 centros en Madrid, 6 en Navarra, 2 en Asturias y 19 en Castilla y León).
Ambos modelos de programas de enseñanza bilingüe incluyen una asignatura específica para el aprendizaje de un idioma extranjero junto con otras asignaturas de naturaleza no lingüística (habitualmente Ciencias Naturales y Sociales, Educación Física, Música o Educación Plástica) que se imparten a través de la lengua extranjera, siguiendo el enfoque del Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lenguas Extranjeras (AICLE) (Coyle & Meyer, 2021). Los docentes que participan en estos programas son principalmente maestros de educación primaria con mención en lengua inglesa. Todos deben estar en posesión de una acreditación de nivel B2 o C1 de competencia lingüística, tal y como exigen los criterios establecidos por las diferentes consejerías de educación autonómicas. Estas consejerías son también las encargadas de ofertar diferentes oportunidades de formación específica en AICLE, incluyendo cursos voluntarios en el extranjero, programas especializados de posgrado o cursos obligatorios de tres meses de duración en AICLE.
En los últimos años, el crecimiento exponencial de los programas de enseñanza bilingüe en España ha dado respuesta a la demanda social existente para que el alumnado sea competente en una lengua extranjera. Además, esta realidad viene a coincidir con otra exigencia educativa propia del siglo XXI: la necesidad de responder a la diversidad de estudiantes que componen el aula, atendiendo al alumnado con necesidades educativas especiales (NEE), con dificultades de aprendizaje, en situación social y culturalmente desfavorecida o inmigrante (Azorín & Sandoval, 2019; Durán-Martínez & Martín-Pastor, 2023; Reindal, 2016; UNESCO, 2017). Desde el inicio de los programas bilingües ha quedado claro que resulta imprescindible incluir y apoyar a todos los estudiantes en el marco de una política lingüística europea igualitaria, democrática e integradora (Lorenzo et al., 2021).
Por lo tanto, la enseñanza bilingüe y la atención a la diversidad constituyen dos realidades educativas complejas que hacen que la integración de prácticas inclusivas en los programas bilingües sea una cuestión esencial, aunque también extremadamente exigente (López-Medina, 2024; Lova et al., 2013; Pérez-Cañado, 2023; Romo, 2016). En este sentido, Martín-Pastor y Durán-Martínez (2019) realizaron un análisis de los colegios de primaria que mencionaban la atención a la diversidad en sus documentos oficiales y constataron cómo las medidas adoptadas para desarrollar la inclusión en el aula bilingüe tendían a ser bastante generales, limitadas y abiertas a diversas interpretaciones. Por ello, no resulta sorprendente que un estudio posterior mostrase que el alumnado con NEE tiende a abandonar los programas de enseñanza bilingüe a medida que avanza en el sistema educativo. Además, cuando se analizan los motivos de esta exclusión, habitualmente se mencionan las dificultades de aprendizaje del alumnado y se ignoran los problemas relativos a la organización del centro o a las prácticas educativas (Durán-Martínez et al., 2020).
Existen numerosos estudios que abordan cómo los docentes, los padres y madres y el alumnado perciben, de manera general, los programas de enseñanza bilingüe en los que participan (Broca, 2016; Madrid et al., 2018; Oxbrow, 2018; Pladevall-Ballester, 2015; Ruiz, 2021; Smith et al., 2022). Sin embargo, aún no se ha investigado suficientemente cómo el alumnado percibe las prácticas inclusivas utilizadas por el profesorado en sus aulas (Subban et al., 2022). Además, los estudios que existen sobre la atención a la diversidad en programas bilingües comparan las perspectivas de los distintos agentes implicados (Barrios & Milla, 2020; Bauer-Marschallinger et al., 2023; Casas & Rascón, 2023; Nikula et al., 2023; Ramos, 2023; Pérez-Cañado, 2023; Siepmann et al., 2023), es decir, no examinan exclusivamente la visión del estudiantado, lo que da lugar a un análisis menos detallado de su punto de vista.
De manera similar, aunque estudios previos sobre la atención a la diversidad en la enseñanza bilingüe han analizado diferentes contextos europeos como Austria, Finlandia o Alemania (Bauer-Marschallinger et al., 2023; Nikula et al., 2023; Pérez-Cañado, 2023; Siepmann et al., 2023) y comunidades autónomas españolas como Andalucía, Murcia, Aragón, Madrid, Extremadura o Valencia (Barrios & Milla, 2020; Bolarín et al, 2019; Casas & Rascón, 2023; Pérez-Cañado, 2024; Ramos, 2023), todavía existen muchas cuestiones que requieren un análisis más pormenorizado. En primer lugar, la variedad de programas de enseñanza bilingüe que existen en España hace difícil extrapolar directamente las conclusiones procedentes de otros contextos educativos (Ruiz, 2021). En segundo lugar, los estudios que se han llevado a cabo tienden a centrarse mayoritariamente en la educación secundaria (Bauer-Marschallinger et al., 2023; Casas & Rascón, 2023; Gómez-Parra, 2020; Nikula et al., 2023; Pérez-Cañado, 2023; Siepmann et al., 2023), aunque también existen investigaciones con alumnado de educación primaria (Barrios & Milla, 2020; Pavón-Vázquez & Vinuesa, 2024; Ramos, 2023).
Asimismo, en lo que se refiere a la medición de datos, la mayor parte
de las investigaciones han utilizado versiones originales o adaptadas de
los cuestionarios desarrollados por el proyecto europeo
Por último, se observa que la mayoría de los estudios anteriores no han considerado los efectos que pueden tener los factores individuales y vinculados al centro educativo sobre las percepciones de los estudiantes en cuanto a la atención a la diversidad presente en sus aulas, salvo dos excepciones: Ramos (2023), que examinó los efectos del género y el estatus socioeconómico en alumnado de primaria de centros bilingües de la Comunidad Valenciana, y Schwab et al. (2018), que analizaron la influencia del género, el curso, las NEE, y el tipo de centro en estudiantes alemanes de secundaria. Estos autores determinaron que el predictor más significativo fue el curso de los participantes, ya que los estudiantes de niveles inferiores percibieron su entorno como más inclusivo (Schwab et al., 2018).
El estudio de Pérez-Cañado (2023) sirve de resumen exhaustivo de los estudios realizados por el Proyecto ADiBE. En él se comparan las perspectivas del profesorado, del alumnado y de las familias sobre la atención a la diversidad que se brinda en los programas AICLE en centros de secundaria de toda Europa. La investigación se ha llevado a cabo mediante un cuestionario dividido en cinco dimensiones—aspectos lingüísticos, metodología, evaluación, materiales y recursos, y colaboración—y ha incluido también varias entrevistas y grupos de discusión. Según los resultados obtenidos, los estudiantes, en general, tienen en alta estima la competencia lingüística de sus docentes y consideran que estos les proporcionan apoyos lingüísticos. Sus opiniones más negativas son las relativas a los ámbitos de la metodología y los agrupamientos, destacando la falta de variedad en los métodos y estrategias docentes utilizados en el aula, lo que dificulta el apoyo entre iguales y la atención personalizada. Además, los estudiantes afirman no estar plenamente satisfechos con los materiales y recursos utilizados. Por ejemplo, consideran que los libros de texto no están adaptados a las distintas capacidades del alumnado. En cuanto a la evaluación, las perspectivas son más bien negativas, ya que perciben que los exámenes no están diseñados para ser inclusivos, y que los docentes no proporcionan tiempo extra, criterios de calificación y actividades adaptadas a los diferentes niveles. También, destacan la falta de colaboración entre el profesorado y la necesidad de más equipos multiprofesionales.
Este es el contexto en el que se pone en marcha el proyecto Enseñanza Bilingüe y Atención a la Diversidad (EBYAD) que persigue, entre otros objetivos, evaluar la frecuencia del uso de prácticas inclusivas en los programas bilingües de educación primaria desde la perspectiva de todos los agentes implicados: profesorado, alumnado y familias. Cabe señalar que el proyecto EBYAD asume que la atención a la diversidad en la enseñanza bilingüe no sólo se dirige al alumnado con NEE, sino que también abarca al alumnado con diferentes estilos de aprendizaje, niveles de competencia lingüística, niveles de conocimiento, grados de motivación, formas de participación, orígenes culturales y socioeconómicos, entre otras características.
En concreto, este artículo pretende analizar un aspecto clave del proyecto EBYAD: cómo percibe el alumnado las prácticas inclusivas utilizadas por el profesorado en el aula bilingüe de primaria. Las investigaciones previas similares sobre la atención a la diversidad en programas bilingües presentan resultados relevantes, pero muestran una atención prioritaria a las percepciones del profesorado o, en otras palabras, una infravaloración de las opiniones del alumnado (Pérez-Cañado, 2022, 2023; Subban et al., 2022). Así pues, los objetivos del presente estudio se han formulado de la siguiente manera:
Describir y comparar la frecuencia con que se utilizan diversas prácticas docentes inclusivas en los programas bilingües de acuerdo con la percepción del alumnado.
Examinar si la frecuencia percibida de las prácticas docentes inclusivas varía en función de las diferentes características sociodemográficas del alumnado y del centro educativo.
Participaron en el estudio 2.714 estudiantes de educación primaria
matriculados en programas de enseñanza bilingüe (76.2% Secciones
Bilingües y 23.8% MEC-British Council) en la comunidad autónoma
monolingüe de Castilla y León, situada en España. La distribución por
género estuvo prácticamente equilibrada (50.5% niños y 49.5% niñas). La
edad de los participantes osciló entre los 8 y los 13 años, siendo la
media de 10.2 años (
En primer lugar, el cuestionario aplicado planteó preguntas sociodemográficas relativas al género (niño / niña), la edad y el curso (4º, 5º o 6º). Asimismo, el equipo de investigación recogió información sociodemográfica adicional no incluida en el cuestionario, pero sí tenida en cuenta para los análisis: estudiante con necesidades educativas especiales - NEE (sí / no), tipo de centro (público / concertado) y tipo de programa bilingüe (Sección Bilingüe / MEC-British Council).
A continuación, el cuestionario presentó la escala SPI-BE, que está
formada por 16 ítems que representan diversas prácticas docentes
utilizadas para atender a la diversidad en contextos AICLE. Esta escala
se diseñó
En cuanto a sus propiedades psicométricas, los resultados de un
análisis factorial no restricto y de un análisis basado en el modelo de
Rasch revelaron una estructura latente esencialmente unidimensional
conformada por dos facetas estrechamente
relacionadas:
Se pidió a los participantes que indicaran con qué frecuencia su
profesorado de asignaturas impartidas en inglés utilizaba cada una de
las prácticas docentes incluidas en la escala. Se dieron tres opciones
de respuesta:
La recogida de datos tuvo lugar durante el curso 2022-2023. Previamente se obtuvo el permiso del Comité de Bioética de la Universidad de Salamanca y de la Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León.
La muestra fue seleccionada mediante muestreo por conveniencia. El equipo de investigación utilizó el correo electrónico y el teléfono para informar de los objetivos del estudio y solicitar la colaboración a los equipos directivos de todos los centros de educación primaria de Castilla y León que contaban con programa bilingüe. Un total de 27 centros aceptaron participar y facilitaron el acceso a sus aulas. El cuestionario se aplicó en formato papel dentro del horario escolar bajo la supervisión de un miembro del equipo investigador y/o del centro educativo a fin de atender posibles dudas o dificultades y controlar que los participantes contaran con el consentimiento paterno. La participación fue anónima, voluntaria y pudo finalizar en cualquier momento. El tiempo necesario para rellenar el cuestionario fue de unos 8-12 minutos. El profesorado ayudó a identificar al alumnado con necesidades educativas especiales marcando discretamente sus cuestionarios.
En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos de las
características sociodemográficas de los estudiantes y de la frecuencia
percibida de las prácticas docentes inclusivas, tanto en general
(puntuación media total) como por ítem y dimensión. Seguidamente, se
llevaron a cabo pruebas
La puntuación total del SPI-BE fue por término medio de 1.36
(
Según las pruebas
| Descripción | Nunca (%) | A veces (%) |
Siempre (%) |
M (DT) |
| 1.17 (.29) | ||||
| 3. Los compañeros trabajamos en grupo o parejas y nos ayudamos cuando tenemos dudas | 6.1 | 58.7 | 35.2 | 1.29 (.57) |
| 4. El profesor propone tareas distintas (más fáciles o más difíciles) para que todos podamos hacerlas | 28.1 | 55.2 | 16.7 | .89 (.66) |
| 8. Cuando explica, el profesor utiliza diferentes materiales para ayudarnos a entenderle (p.ej., imágenes, vídeos, esquemas, objetos, canciones) | 7.1 | 44.1 | 48.8 | 1.42 (.62) |
| 9. Cuando hacemos actividades, el profesor nos da materiales para ayudarnos (p.ej., imágenes, textos, esquemas, diccionarios, tarjetas, listados con palabras) | 16.9 | 53.2 | 29.9 | 1.13 (.67) |
| 10. Cuando trabajamos en grupo o parejas cambiamos de compañeros | 23.3 | 46.8 | 29.9 | 1.07 (.73) |
| 11. El profesor utiliza en el aula aplicaciones informáticas (p.ej. Kahoot, Plickers, ClassDojo, etc.) | 26.3 | 48.0 | 25.7 | .99 (.72) |
| 13. En las evaluaciones, el profesor deja más tiempo a algunos compañeros o hace pruebas distintas para que todos podamos acabarlas | 34.5 | 51.8 | 13.7 | .79 (.66) |
| 14. En las evaluaciones, el profesor nos pregunta sobre los temas que hemos visto en clase | 9.9 | 25.0 | 65.1 | 1.55 (.67) |
| 15. El profesor nos pide hacer varias actividades diferentes para ponernos la nota (p.ej. una presentación en inglés, un esquema, un examen) | 6.9 | 46.7 | 46.4 | 1.40 (.61) |
| 1.60 (.32) | ||||
| 1. El profesor me anima a participar en clase (p.ej. puedo hablar en inglés sobre cosas que sé o aprendo, puedo responder preguntas en inglés) | 3.5 | 54.4 | 42.1 | 1.39 (.55) |
| 2. Si no sé hacer una actividad, el profesor me ayuda (p.ej. aclarándome cómo se hace, poniéndome ejemplos, dándome más tiempo, traduciendo palabras) | 2.7 | 27.2 | 70.1 | 1.67 (.52) |
| 5. El profesor nos ayuda a hablar en inglés en clase, dándonos palabras y frases útiles | 3.8 | 27.9 | 68.3 | 1.65 (.55) |
| 6. Cuando no entiendo algo, el profesor me lo vuelve a explicar en inglés de manera más fácil | 6.8 | 31.6 | 61.6 | 1.55 (.62) |
| 7. Cuando no sé decir algo en inglés, el profesor me ayuda a decirlo en inglés | 4.1 | 27.1 | 68.8 | 1.65 (.56) |
| 12. El profesor nos explica lo que hemos hecho mal después de hacer una actividad y cómo hacerlo bien | 3.8 | 27.0 | 69.2 | 1.65 (.55) |
| 16. El profesor nos felicita cuando hacemos las cosas bien, cuando mejoramos, cuando aprendemos cosas nuevas… | 4.2 | 26.1 | 69.7 | 1.65 (.59) |
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo con las pruebas
| n | Puntuación total SPI-BE | |||
| t(2712) = 2.25 | t(2712) = 1.93 | t(2712) = 2.55** | ||
| Niño | 1371 | 1.16 (.30) | 1.59 (.32) | 1.35 (.26) |
| Niña | 1343 | 1.18 (.29) | 1.61 (.32) | 1.37 (.25) |
| F(2,2711) = 7.53*** | F(2,2711) = 6.08** | F(2,2711) = 9.76*** | ||
| 4º | 817 | 1.20 (.26) | 1.62 (.31) | 1.38 (.23) |
| 5º | 950 | 1.17 (.31) | 1.61 (.31) | 1.36 (.26) |
| 6º | 947 | 1.14 (.29) | 1.57 (.34) | 1.33 (.26) |
| t(2709) = 3.40** | t(2709) = 3.24** | t(2709) = 4.00** | ||
| Sí | 90 | 1.07 (.36) | 1.49 (.40) | 1.25 (.33) |
| No | 2621 | 1.17 (.29) | 1.61 (.32) | 1.36 (.25) |
| t(2712) = -6.31*** | t(2712) = -5.43*** | t(2712) = -7.13*** | ||
| Público | 2234 | 1.15 (.30) | 1.59 (.33) | 1.34 (.26) |
| Concertado | 480 | 1.25 (.26) | 1.67 (.26) | 1.43 (.21) |
| t(2232) = -4.73*** | t(2232) = -1.18 | t(2232) = -3.71*** | ||
| Sección bilingüe | 1589 | 1.13 (.30) | 1.58 (.34) | 1.33 (.27) |
| MEC-British Council | 645 | 1.20 (.29) | 1.60 (.31) | 1.37 (.24) |
1Nota: participantes de centros públicos ** |
||||
Fuente: Elaboración propia
La Tabla III del Material Suplementario muestra la comparación de las puntuaciones en cada uno de los ítems según las características sociodemográficas. Destaca que el alumnado de centros concertados consideró que 13 prácticas docentes inclusivas eran significativamente más frecuentes en sus aulas, en comparación con el alumnado de centros públicos.
Por último, los ANOVA de dos factores mostraron algunas interacciones significativas entre ser alumnado con/sin NEE y el tipo de centro [F(1,2707) = 8.47, p = .004, η2p = .003], así como entre el curso y el tipo de programa bilingüe [F(1,2228) = 6.29, p = .002, η2p = .006]. En ambos casos, sin embargo, el tamaño del efecto no alcanzó el punto de corte para determinar la existencia de un efecto pequeño, según el criterio de Cohen (1992).
En este estudio se observaron diferencias significativas entre las
dos dimensiones de la escala SPI-BE. El alumnado encuestado percibió que
las prácticas inclusivas relacionadas con el
Por el contrario, el alumnado aquí estudiado manifestó una opinión menos positiva sobre la frecuencia de las prácticas inclusivas relacionadas con la metodología y los recursos, resultado que coincide con hallazgos anteriores (Casas & Rascón, 2023; Ramos, 2023). Así, la muestra de alumnado de primaria del estudio de Ramos (2023) opinaba que los materiales utilizados en el aula no atendían a la diversidad al no contemplar las diferentes capacidades de aprendizaje. Esta situación se acentúa aún más en lo referente a la evaluación, ya que el alumnado del presente estudio tendió a considerar que no se le ofrece la posibilidad de realizar diferentes versiones de una misma prueba. De manera similar, los estudiantes de secundaria de Pérez-Cañado (2023), además de compartir una visión menos positiva de la metodología docente y los agrupamientos, manifestaron su insatisfacción con los materiales y recursos (por ejemplo, pensaban que sus libros de texto no atendían a la diversidad de niveles) y con la evaluación (por ejemplo, echaban en falta la existencia de varias versiones de un examen según las diferentes capacidades de los estudiantes).
En relación con la influencia de las características sociodemográficas del alumnado, los resultados obtenidos muestran en general una asociación significativa con la frecuencia percibida de prácticas docentes inclusivas. No obstante, debe tenerse en cuenta que la relación entre la percepción y el género, aunque significativa en términos globales, fue inexistente para cada dimensión y sólo se observó para algunos ítems (únicamente 3 de 16). La no relevancia de esta asociación está en consonancia con lo expuesto por Ramos (2023), aunque difiere de lo observado en el estudio de Schwab et al. (2018), en el que las alumnas sí mostraron una percepción ligeramente más positiva de la inclusión presente en su aula.
El hecho de que el alumnado de cursos inferiores perciba que las prácticas de enseñanza inclusiva son más frecuentes puede estar vinculado a la mayor presión curricular que afecta al alumnado de cursos superiores y que suele llevar al profesorado a centrarse en cubrir contenidos, dejando más de lado la atención a la diversidad. Además, el alumnado de cursos superiores tiende a ser más consciente de su propio proceso de aprendizaje, algo que directamente lleva a una visión más crítica del sistema de enseñanza. Este resultado coincide con el estudio de Schwab et al. (2018), quienes constataron que el curso era un predictor negativo significativo del sentimiento de inclusión del alumnado. Este hecho sugiere que “as grade levels increase, the focus of teaching shifts more towards covering subject matter and the mechanics of completing the curricular content makes it difficult for teachers to include students with a range of diversities” (p. 37). Este resultado también concuerda con la presencia significativamente menor de alumnado con NEE observada en los últimos cursos de primaria (Durán-Martínez et al., 2020).
El estudiantado con NEE percibió una menor frecuencia de prácticas docentes inclusivas en comparación con el alumnado sin NEE. Esto puede deberse a que el primero tiene más necesidades y/o dificultades y, por lo tanto, es más sensible a la presencia y/o ausencia de apoyo. Este hallazgo contrasta con el obtenido por Schwab et al. (2018), quienes no hallaron diferencias significativas entre los estudiantes con y sin NEE de diferentes cursos, lo que interpretaron como un indicador positivo de una educación inclusiva de alta calidad.
Entre el alumnado de primaria de los centros públicos, quienes estaban matriculados en un programa BC percibieron que las prácticas de enseñanza inclusiva eran más frecuentes que quienes participaban en un programa de la Sección Bilingüe. Esto puede explicarse en parte por el hecho de que el programa BC suele considerarse más exigente, plantea un uso del inglés más obligatorio, cuenta con más profesorado nativo y ofrece al alumnado más estrategias de andamiaje y otros métodos centrados en el estudiante.
En cuanto al tipo de centro, el alumnado de primaria que asiste a colegios concertados valoró la mayoría de las prácticas inclusivas (13 de 16) como más frecuentes que el que asiste a colegios públicos. Dos explicaciones pueden ayudar a interpretar estos resultados. Por un lado, el profesorado de los colegios concertados tiende a ser más explícito sobre sus valores y prácticas inclusivas, como se observó en los grupos de discusión y en las entrevistas realizadas en el marco del proyecto EBYAD. Por otro lado, el perfil del alumnado de centros concertados suele ser muy diferente al de centros públicos. En concreto, el alumnado más vulnerable (con NEE, con estilos de aprendizaje diferentes, con un menor nivel de competencia lingüística, con mayor desmotivación, o con un estatus socioeconómico más bajo) tiende a asistir con más frecuencia a centros de titularidad pública (Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes, 2024). Es posible que un grupo de alumnado más homogéneo estime adecuadas las medidas de atención a la diversidad implementadas por su profesorado porque no tiene la percepción de que haya alumnado en situación de desventaja respecto al resto del grupo.
En la actualidad, la enseñanza de varias lenguas desde edades tempranas como respuesta a una sociedad cada vez más multilingüe y multicultural y la provisión de una educación inclusiva y de calidad para todo el alumnado son dos retos educativos que convergen, particularmente en los programas de enseñanza bilingüe en educación primaria. Por ello, una primera actuación para comenzar a abordar esta cuestión reside en recabar información procedente de las personas implicadas en este proceso educativo. Pero, sobre todo, resulta esencial conocer la perspectiva del verdadero protagonista, el alumnado, para descubrir hasta qué punto las prácticas docentes que se desarrollan en las aulas son realmente inclusivas.
En primer lugar, este estudio se propuso explorar la frecuencia del empleo de diversas prácticas docentes inclusivas en la enseñanza bilingüe desde la perspectiva del propio alumnado de primaria. De los resultados obtenidos se desprende que, en general, el estudiantado considera que las prácticas docentes inclusivas son relativamente frecuentes en sus aulas.
En lo que se refiere a la dimensión de
En cuanto a la dimensión de
En segundo lugar, esta investigación se planteó como objetivo examinar si la frecuencia percibida de las prácticas docentes inclusivas varía en función de las características sociodemográficas del alumnado. En este sentido, se ha encontrado que, en general, tanto los factores individuales como los relacionados con el centro educativo están significativamente asociados con la inclusión percibida. En concreto, el alumnado femenino, el de cursos inferiores, el que no presenta NEE, el procedente de centros concertados, o el de centros públicos con un programa MEC British Council percibe que las prácticas inclusivas se dan con una frecuencia significativamente mayor.
En conclusión, este análisis de las perspectivas del alumnado de educación primaria sobre el desarrollo de prácticas docentes inclusivas en el ámbito de la enseñanza bilingüe pone de relieve la necesidad de introducir mejoras referidas, sobre todo, a la aplicación de estrategias metodológicas y recursos que puedan favorecer la atención a la diversidad. Asimismo, el hecho de que el alumnado de primaria perciba como más habituales las prácticas inclusivas relativas al apoyo individual y a la retroalimentación que aquellas vinculadas al uso de materiales y tareas personalizados refuerza la necesidad de seguir trabajando tanto en la mejora de la formación docente, como en el uso de metodologías activas (AICLE, aprendizaje colaborativo, aprendizaje basado en problemas/proyectos, aula invertida, etc.) y en el diseño de recursos educativos abiertos que proporcionen al equipo docente una amplia gama de materiales que atiendan a la diversidad del aula bilingüe. Este hallazgo también evidencia que existe un amplio margen de mejora en cuanto a la puesta en práctica de un enfoque más personalizado de la educación (Durán-Martínez & Martín-Pastor, 2023), especialmente en el ámbito de la evaluación. Para que esta mayor personalización del proceso educativo se pueda llevar a cabo resulta imprescindible el apoyo decidido de las autoridades educativas en aspectos como la reducción de las ratios en las aulas, el fomento de la coordinación entre el profesorado, la puesta en marcha de programas de formación permanente o la organización de talleres intercentros que permitan a los docentes compartir sus experiencias en los programas bilingües.
Este estudio también pone de manifiesto la importancia de tener en cuenta las características sociodemográficas del alumnado a la hora de abordar la inclusión en los programas bilingües. En concreto, resulta necesario prestar una atención preferente al alumnado de cursos superiores, al alumnado con NEE, a los estudiantes matriculados en centros públicos y a aquellos que cursan un programa bilingüe no perteneciente al convenio MEC-British Council.
En cuanto a las limitaciones de este estudio, el lector debe tener en cuenta que sólo se ofrecen resultados cuantitativos correlacionales que no permiten inferir causalidad. Además, la muestra de estudiantes fue reclutada en una comunidad autónoma concreta y, por ende, puede no ser representativa de la población española debido, entre otras razones, a las diferentes normativas sobre enseñanza bilingüe existentes en las distintas comunidades autónomas. Por consiguiente, se recomienda la realización de estudios de alcance nacional que empleen métodos mixtos para enriquecer y profundizar en el conocimiento de las perspectivas del alumnado. Futuros estudios podrían, asimismo, aplicar el instrumento aquí utilizado en colegios no bilingües. Si se observaran resultados diferentes, se evidenciaría que el factor “enseñanza bilingüe” es relevante a la hora de examinar las prácticas docentes inclusivas desarrolladas en el aula.
Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España con la ayuda PID2020-113956RB-I00.
| Descripción del ítem | Género | Curso | NEE | Tipo de centro | Tipo de programa bilingüe | ||||||
| Niño | Niña | 4º | 5º | 6º | Sí | No | Público | Concertado | MEC-BC | Sección bilingüe | |
| 3. Los compañeros trabajamos en grupo o parejas y nos ayudamos cuando tenemos dudas | 1.26 (.58) |
1.32** (.56) |
1.31 (.55) |
1.28 (.57) |
1.28 (.59) |
1.11 (.63) |
1.30** (.57) |
1.31 (.57) |
1.20*** (.57) |
1.45 (.55) |
1.25*** (.57) |
| 4. El profesor propone tareas distintas (más fáciles o más difíciles) para que todos podamos hacerlas | 0.89 (.66) |
0.88 (.66) |
0.88 (.64) |
0.90 (.67) |
0.88 (.66) |
0.94 (.71) |
0.88 (.66) |
0.86 (.65) |
1.00*** (.68) |
0.83 (.63) |
0.87 (.66) |
| 8. Cuando explica, el profesor utiliza diferentes materiales para ayudarnos a entenderle (p.ej., imágenes, vídeos, esquemas, objetos, canciones). | 1.38 (.63) |
1.45** (.61) |
1.45 (.61) |
1.39 (.62) |
1.41 (.63) |
1.24 (.68) |
1.42** (.62) |
1.40 (.63) |
1.50*** (.57) |
1.40 (.60) |
1.40 (.64) |
| 9. Cuando hacemos actividades, el profesor nos da materiales para ayudarnos (p.ej., imágenes, textos, esquemas, diccionarios, tarjetas, listados con palabras) | 1.10 (.67) |
1.16 (.67) |
1.16 (.66) |
1.14 (.70) |
1.10 (.65) |
1.04 (.66) |
1.13 (.67) |
1.09 (.70) |
1.34*** (.64) |
1.13 (.64) |
1.07 (.68) |
| 10. Cuando trabajamos en grupo o parejas cambiamos de compañeros | 1.04 (.73) |
1.10 (.72) |
1.06 (.69) |
1.10 (.76) |
1.03 (.72) |
.84 (.75) |
1.07** (.72) |
1.06 (.73) |
1.11 (.70) |
1.33 (.69) |
.95*** (.72) |
| 11. El profesor utiliza en el aula aplicaciones informáticas (p.ej. Kahoot, Plickers, ClassDojo, etc.) | .99 (.71) |
1.00 (.73) |
1.11 (.74) |
.99 (.70) |
.90*** (.71) |
.93 (.72) |
1.00 (.72) |
.97 (.73) |
1.10*** (.65) |
.98 (.71) |
.97 (.74) |
| 13. En las evaluaciones, el profesor deja más tiempo a algunos compañeros o hace pruebas distintas para que todos podamos acabarlas. | .80 (.67) |
.79 (.66) |
.82 (.66) |
.76 (.67) |
.80 (.66) |
.83 (.62) |
.79 (.66) |
.77 (.67) |
.88** (.63) |
.60 (.62) |
.84*** (.67) |
| 14. En las evaluaciones, el profesor nos pregunta sobre los temas que hemos visto en clase | 1.55 (.68) |
1.55 (.66) |
1.61 (.65) |
1.55 (.67) |
1.51** (.68) |
1.38 (.74) |
1.56* (.66) |
1.53 (.67) |
1.64*** (.63) |
1.58 (.63) |
1.52 (.69) |
| 15. El profesor nos pide hacer varias actividades diferentes para ponernos la nota (p.ej. una presentación en inglés, un esquema, un examen) | 1.39 (.62) |
1.40 (.61) |
1.38 (.60) |
1.41 (.63) |
1.39 (.61) |
1.27 (.67) |
1.40* (.61) |
1.39 (.62) |
1.44 (.56) |
1.50 (.56) |
1.34*** (.64) |
| 1. El profesor me anima a participar en clase (p.ej. puedo hablar en inglés sobre cosas que sé o aprendo, puedo responder preguntas en inglés). | 1.38 (.57) |
1.39 (.54) |
1.41 (.56) |
1.36 (.56) |
1.39 (.54) |
1.28 (.64) |
1.39 (.55) |
1.37 (.56) |
1.45** (.54) |
1.40 (.53) |
1.36 (.57) |
| 2. Si no sé hacer una actividad, el profesor me ayuda (p.ej. aclarándome cómo se hace, poniéndome ejemplos, dándome más tiempo, traduciendo palabras) | 1.64 (.55) |
1.71*** (.49) |
1.66 (.51) |
1.68 (.53) |
1.68 (.52) |
1.59 (.58) |
1.68 (.52) |
1.66 (.53) |
1.74*** (.46) |
1.61 (.57) |
1.68** (.51) |
| 5. El profesor nos ayuda a hablar en inglés en clase, dándonos palabras y frases útiles | 1.64 (.55) |
1.65 (.55) |
1.70 (.52) |
1.66 (.53) |
1.58*** (.59) |
1.56 (.67) |
1.65 (.55) |
1.63 (.57) |
1.73*** (.47) |
1.63 (.55) |
1.63 (.57) |
| 6. Cuando no entiendo algo, el profesor me lo vuelve a explicar en inglés de manera más fácil | 1.54 (.62) |
1.55 (.62) |
1.54 (.64) |
1.56 (.60) |
1.54 (.62) |
1.48 (.64) |
1.55 (.62) |
1.53 (.63) |
1.64*** (.58) |
1.55 (.61) |
1.52 (.63) |
| 7. Cuando no sé decir algo en inglés, el profesor me ayuda a decirlo en inglés | 1.62 (.57) |
1.67 (.54) |
1.64 (.55) |
1.68 (.54) |
1.61 (.58) |
1.49 (.62) |
1.65 (.55) |
1.64 (.56) |
1.68 (.53) |
1.67 (.52) |
1.63 (.58) |
| 12. El profesor nos explica lo que hemos hecho mal después de hacer una actividad y cómo hacerlo bien | 1.66 (.56) |
1.65 (.54) |
1.68 (.53) |
1.65 (.56) |
1.64 (.56) |
1.53 (.60) |
1.66 (.55) |
1.64 (.56) |
1.73*** (.50) |
1.66 (.52) |
1.63 (.57) |
| 16. El profesor nos felicita cuando hacemos las cosas bien, cuando mejoramos, cuando aprendemos cosas nuevas… | 1.64 (.57) |
1.67 (.54) |
1.74 (.49) |
1.67 (.55) |
1.57*** (.61) |
1.53 (.69) |
1.66 (.55) |
1.63 (.57) |
1.76*** (.47) |
1.69 (.51) |
1.61** (.59) |
Fuente: Elaboración propia
Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España con la ayuda PID2020-113956RB-I00.
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