Actualizar el concepto de Didáctica General en función del cambio que conlleva el desarrollo de nuestra sociedad, y preguntarse por las consecuencias y efectos que puede tener el modelo de referencia que le da sentido, es algo necesario e imprescindible si se quiere mantener una Didáctica General útil y adaptada a nuestro tiempo. El libro Futuro de la Didáctica General reflexiona sobre estas cuestiones y se pregunta por los fundamentos tradicionales que le dan sustento. La sociedad cambia, las escuelas cambian, y las formas de pensar la Didáctica General también deben cambiar y ajustar sus modelos en función de las necesidades y evidencias que se van descubriendo. Nuevas alternativas que amplíen la mirada para concebir la Didáctica General deben surgir para superar el inmovilismo en que se encuentra y vislumbrar un futuro más prometedor.
En el libro Futuro de la Didáctica el grupo de investigación de Antonio Medina y el grupo de investigación de Agustín de la Herrán, aportan dos visiones diferentes para superar los desafíos que enfrenta la Didáctica General en la actualidad, e incluso, para reiniciar la Didáctica General, como dice el grupo de investigación de la Herrán, desde sus raíces.
En primer lugar, desde el grupo de investigación de Antonio Medina, encontramos una visión y comprensión científico-artística de la Didáctica General. Desde esta aproximación se entiende que se debe superar la complejidad que conlleva la transformación de la base científica del conocimiento didáctico, teniendo presente la idea de que la Didáctica General tiene una conexión directa con el “arte de enseñar”. Desde esta perspectiva, la Didáctica General se entiende como ciencia y como arte del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se valora la profundidad del acto didáctico, el cual se sostiene mediante un dialogo y un encuentro integral entre los implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje (docentes, discentes, familias, comunidad de aprendizaje, y nuevos escenarios digitales).
El grupo de Agustín de la Herrán, desde una aproximación radical e inclusiva para entender la Didáctica General, parte de la base de que los fundamentos que dan sustento a la Didáctica General están radicalmente incompletos, desnaturalizados, egocéntricos, miopes, o escorados. Considera que la Didáctica General se queda en la superficie de la realidad educativa imposibilitando su análisis y comprensión. Desde esta superficie difícilmente se puede llegar a alcanzar su propósito final que consiste en la educación y formación integral de los seres humanos. Para superar las malas prácticas asociadas a la Didáctica General proponen trabajar la conciencia como antídoto para progresar hacia un futuro mejor. Una Didáctica General basada en la conciencia avanza desde el hacer hacia el darse, abrirse, liberarse, ampliarse, indagarse e interiorizarse. El ego acumulativo del alumnado, que se forma a partir de un modelo de tradicional de enseñanza, es sustituido por un ego que se autocritica, se rectifica, cede y se da. La Didáctica General de la mediocridad y el aborregamiento se destruye al ser comprendida desde el paradigma radical e inclusivo.
La lectura de estas dos posturas para aproximarse, entender y reflexionar sobre la Didáctica General nos dirige a pensar en nuevas alternativas para concebirla. Nos lleva a concluir en que no podemos seguir manteniendo modelos para fundamentar la Didáctica General tradicionales, obsoletos, que se quedan en la superficie y no permiten avanzar en una formación dirigida a la conciencia. Existen otros caminos para progresar hacia una formación más integral, humana y consciente del alumnado. En concreto, hay otras formas para concebir la Didáctica General, como las que se proponen en el Futuro de la Didáctica General, que abren nuevas posibilidades para ensanchar el horizonte de la Didáctica General hacia un futuro más humano, más artístico, más profundo y más consciente.
La lectura del libro Futuro de la Didáctica es, por tanto, un requisito esencial para los que estén interesados en conocer y comprender nuevas alternativas para plantear los fundamentos de la Didáctica General. Por ello, es un libro especialmente recomendado para todos aquellos que están desilusionados con los modelos que se mantiene en la actualidad, y buscan un cambio radical que de fundamento y sentido a su quehacer en Didáctica General.
Cristina Moral Santaella
“Audiovisuales, desigualdades socioculturales y educación” es un ensayo basado en una investigación de paradigma interpretativo que muestra cómo las tecnologías audiovisuales y la brecha digital influencian en el aumento de las desigualdades socioculturales en el sistema educativo. Antonio Bautista García-Vera, catedrático de Didáctica y Organización Escolar, expresa entre líneas su sensibilidad y preocupación por la mejora de la educación escolar a través de las posibilidades de las tecnologías audiovisuales. El libro sigue un discurso y estructura propios de un trabajo de investigación, distribuyendo el contenido en ocho capítulos, anexos y bibliografía.
El autor nos adentra en la investigación con la narración en primera persona de la toma de contacto inicial con los centros educativos. En el primer capítulo, el lector se sumerge en la cotidianidad de los dos centros de educación primaria de la Comunidad de Madrid, protagonistas del que iba a devenir un nuevo escenario para la generación de conocimiento compartido. Se cuenta con la colaboración entre la comunidad educativa –profesorado, madres, padres y alumnado- y el equipo investigador.
El segundo y tercer capítulo del libro se destinan a guiar al lector en la comprensión de los propósitos concretos de la investigación. Los antecedentes señalan, primeramente, la importancia de diferenciar aquellos usos más técnicos y funcionales que presenta una herramienta digital, del papel o función que adquiere en la sociedad y en la educación o de su significado. Los marcos conceptuales interrelacionados guían a comprender cómo el significado que les otorgamos a las tecnologías se vinculan en las desigualdades socioculturales y educativas. Se citan autores reconocidos e investigaciones emergentes en referencia a brecha digital, la alfabetización tecnológica, el arte en la sensibilización estética y la competencia digital.
Desde este estado del arte, surge el origen del estudio bajo tres curiosidades a resolver acerca de las herramientas tecnológicas y audiovisuales en la educación formal: comprender el significado que adquieren en los centros educativos; conocer cómo se favorece el desarrollo personal, social y académico del alumnado; e identificar las implicaciones en el desarrollo profesional y personal docente. Para responder a ellos, el cuarto capítulo se destina a describir los principios de recogida de datos, el análisis del discurso y las fases del estudio. Los métodos de la investigación se concretan de forma minuciosa y detallada, considerando aspectos éticos, de coherencia y de validez. La recogida de datos mediante entrevistas se dio durante y después de la implementación de procesos de alfabetización digital para profesorado y alumnado. El estudio denota rigurosidad y pertinencia metodológica en la forma en que se interpretan y se describen las sensaciones, percepciones, análisis y reflexiones del alumnado y profesorado.
Las tres curiosidades se resuelven en los capítulos 5, 6 y 7, respectivamente. Los resultados demuestran cómo las funciones que se asignaban a los medios se habían ampliado durante el estudio: de significados sobre la transmisión de información y actividades de diversión, hacia significados vinculados con la expresión, la creatividad y la resolución de problemas. Este es un gran hallazgo del proyecto, ya que se muestra cómo promover el logro de las Competencias Digitales en contextos educativos multiculturales para la inclusión social. Otro hallazgo significativo es el impacto que ha generado la alfabetización audiovisual en el rendimiento académico, el desarrollo personal y social, y la proyección profesional del alumnado. Las producciones audiovisuales han causado una mejora en la sensibilidad por lo bello y el arte en vinculación a experiencias cotidianas y propios intereses. Los resultados también reflejan el rol de los medios en el desarrollo personal y el desarrollo profesional del profesorado. Éstos adquieren protagonismo cuando el profesorado trata de conectar con los intereses y motivaciones del alumnado. Para lectores del libro de Bautista, resulta de especial interés detenerse a revisar en detalle las citas de las entrevistas de los participantes.
La esencia de los resultados se presentan en el octavo y último capítulo en forma de conclusiones. Bautista reflexiona con profundidad acerca de las contribuciones del estudio para la disminución de la brecha digital y la mejora de vínculos sociales a través el desarrollo tecnológico en comunidades educativas. La transparencia en la descripción de la investigación, la sensibilidad por el mundo audiovisual y la preocupación por la mejora de la educación guían los motivos por adentrarse en este libro.
Laura Fernández-Rodrigo
Este libro pretende ser un manual sobre teatro y drama en educación para docentes de educación formal y no formal. Como se indica en el subtítulo “Teatro en educación sin memorizar textos. 77 + 1 técnicas dramáticas y teatrales” ofrece 78 maneras de hacer teatro en las aulas sin necesidad de que el alumnado memorice textos para romper así con el prejuicio de que solo de este modo se puede practicar teatro en las aulas.
El presente libro está dirigido a profesionales de la educación que tratan de enseñar de una manera diferente, pero no tienen formación en la didáctica teatral. Suele suceder la mayoría de las veces que el profesorado está solamente interesado en conocer el proceso práctico que conlleva la representación de una obra, pero ignora que se puede “hacer teatro” sin recurrir a que el alumnado memorice textos ajenos.
El libro está estructurado en dos partes. Una primera que contiene los siguientes apartados:
La segunda parte concreta cuáles son las técnicas dramáticas y teatrales. Las primeras son aquellas que se realizan en el aula y las teatrales las que se inician en las clases para terminar con una representación pública. Así pues, en las estrategias dramáticas el alumnado es el último receptor de lo implementado didácticamente, mientras que en las teatrales es el público. No obstante, las finalidades de ambas, defienden los autores, deben ser pedagógicas, aspecto con el que no se puede negociar en pro de fines diferentes, como el meramente artístico. Desde esta conceptualización se reúnen las estrategias didácticas en dos bloques completados con un tercero: técnicas de valoración.
El libro contiene, asimismo, más de 400 propuestas creativas adaptadas a las asignaturas curriculares de las distintas etapas educativas. Además, cuenta con 234 sugerencias audiovisuales, por medio de códigos QR, que completan el acercamiento a cada técnica, garantizando así la efectividad de este manual como instrumento didáctico.
Con esta idea los autores postulan el valor pedagógico de esta manera de enfocar el teatro en la educación al considerar que la repetición de un texto escrito de antemano enfrenta al alumnado con un texto inerte. Este tratamiento del teatro en el aula es el que se ha venido realizando desde la literatura y desde las lecturas dramatizadas. Por su parte, los autores pretenden ofrecer herramientas para dar la voz al alumnado: sus temas, su lenguaje, sus inquietudes, etc.
Como decía Sajarov, físico nuclear y Premio Nobel de la Paz: “Quien no haya visto nunca una naranja, no pedirá una naranja. Nuestra tarea es dar a conocer la naranja y despertar el deseo”. Eso es lo que pretenden los autores, provocar el deseo de utilizar herramientas didácticas inspiradas por el drama/teatro en la educación. Las personas que os acerquéis a esta metodología comprobaréis que cuando tengáis el libro en vuestras manos, ya no hay marcha atrás: habréis comenzado la aventura de que vuestro alumnado explore para conocer, crear y tener voz propia.
Antoni Navarro Amorós