https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2025-407-660
Teresa Rabazas Romero
https://orcid.org/0000-0001-5545-5879
Universidad Complutense de Madrid
Carlos Sanz Simón
https://orcid.org/0000-0002-5786-4024
Universidad Complutense de Madrid
Resumen
La dictadura de Miguel Primo de Rivera (1923-1930) representó un periodo de autoritarismo que, en el plano educativo, se tradujo en el deseo por acabar con el analfabetismo, la mejora de las escuelas, y el control ideológico y profesional de la inspección de Primera Enseñanza. Pero, para poder llevar a cabo tales medidas, el Directorio se propuso realizar una radiografía del estado de la enseñanza en España, y para ello, mediante la Real Orden de 29 de agosto de 1924, ordenó a la inspección confeccionar una serie de memorias que dieran cuenta de la situación de las escuelas de todo el país. Con el objetivo de contribuir al estudio histórico-educativo de este periodo desde la perspectiva de la práctica educativa, se emplea el análisis de estas memorias de inspección, una fuente inédita hasta la fecha. Para ello, se parte del método histórico-educativo, empleando la técnica del análisis de contenido en tres ejes fundamentales de la educación primorriverista: la alfabetización y el absentismo escolar, el control ideológico del régimen y la identidad profesional de la inspección educativa. Las conclusiones nos permiten advertir que las memorias de inspección constituyen una fuente histórica con un importante potencial para el estudio de la práctica educativa. En ellas, se pueden entrever los altos índices de analfabetismo y la falta de asistencia escolar —derivadas del trabajo infantil y la escasa consideración social hacia la educación por parte de las familias—, el carácter sancionador de la dictadura con aquellos profesionales que no defendieran la unidad de España y la lengua castellana, y la redefinición profesional de la inspección educativa, que por primera vez contó con una figura superior, militarizada, encargada de la supervisión de su propia actividad, y que encontraría en la orientación y guía del profesorado una nueva perspectiva para su desempeño profesional.
Palabras clave: historia de la educación, historia contemporánea, inspección educativa, primera enseñanza, absentismo, identidad, nacionalismo, informe, España, Miguel Primo de Rivera.
Abstract
The dictatorship of Miguel Primo de Rivera (1923-1930) represented a period of authoritarianism which, in terms of education, translated into the desire to put an end to illiteracy, the improvement of schools, and the ideological and professional control of the inspection of Primary Education. However, in order to carry out these measures, the Directory set out to make a radiography of the state of education in Spain, and to this end, by means of the Royal Order of 29 August 1924, ordered the inspection to draw up a series of reports on the situation of schools throughout the country. In order to contribute to the historical-educational study of this period from the perspective of educational practice, we use the analysis of these inspection reports, a new source until now unpublished. To this end, the historical-educational method is used, employing the technique of content analysis in three fundamental areas of early education: literacy and school absenteeism, the ideological control of the regime and the professional identity of the educational inspection. The conclusions allow us to see that the inspection reports constitute a historical source with an important potential for the study of educational practice. In them, we can perceive the high rates of illiteracy and lack of school attendance —derived from child work and the lack of social consideration for education on the part of families—, the punitive nature of the dictatorship towards those professionals who did not defend the unity of Spain and the castilian language, and the professional redefinition of the educational inspection, which for the first time had a superior, military figure in charge of supervising its own activity, and which would find in the orientation and guidance of teachers a new perspective for its professional performance.
Keywords: history of education, contemporary history, educational inspection, primary education, absenteeism, identity, nationalism, Spain, Miguel Primo de Rivera.
Una de las tendencias emergentes de la historiografía educativa plantea reconstruir la historia de la educación desde nuevos enfoques y fuentes documentales que nos permitan contrastar los discursos educativos con las prácticas escolares —la cultura científica y empírica, respectivamente—, en aras de ofrecer una historia total, tal y como señalaron los historiadores de la escuela francesa de los Annales (Le Goff, 1997). En este trabajo nos proponemos resaltar el enfoque de la práctica educativa mediante el análisis de los informes de inspección. Una laguna existente en la historiografía reciente sobre la inspección educativa, en la que ha predominado diversidad de temáticas de carácter normativo, regional e investigaciones más específicas de periodos históricos concretos. Y una temática, que como ha señalado recientemente Montero (2021), conviene profundizar por su papel determinante en el devenir educativo.
La inspección educativa en la historia de la educación ha sido una línea de estudio central en el panorama internacional (Rousmaniere, 2019), con ejemplos recientes que aluden a este cuerpo profesional, algunos de ellos desde la perspectiva de la práctica educativa en otras demarcaciones (Evertsson, 2022; Grigg, 2020; Lapot, 2022). En España, José Luis Castán (2021) realizó un estado de la cuestión sobre este ámbito de estudio donde se recoge el interés de esta temática desde una perspectiva bibliométrica, considerando publicaciones científicas y trabajos académicos. Una producción que apenas ha concentrado un centenar de estudios en la última década y con una autoría concentrada. Haciendo una revisión sucinta de aquellos trabajos más recientes —sin pasar por alto referentes históricos como López (1987), Jiménez (1998), Maíllo (1989), Ramírez (1993) o Mayorga (2000)—, podemos clasificar estos trabajos entre aquellos de carácter generalista (Castillo, Mata y Palacios, 2019; Fajardo, 2019; López, 2015; Montero, 2021; Ramírez, 2017; y Vázquez, 2017); aquellos centrados en contextos históricos concretos, como los orígenes de este cuerpo profesional (Camacho, 2015), la España decimonónica (Camacho, 2016), la primera mitad del siglo XX (Flecha, 2018) o su trayectoria desde la transición democrática (Esteban, 2010). Finalmente, hemos de destacar aquellos centrados en la génesis, el régimen jurídico y las funciones desempeñadas por la inspección (Galicia, 2016; Hernández, 2019; Rodríguez, 2019).
De ello se deduce que la inspección educativa ha sido analizada tradicionalmente desde fuentes documentales de carácter normativo. Es, por ello, una necesidad analizar esta realidad desde fuentes primarias que atiendan a la perspectiva de la práctica educativa, una línea de estudio abierta por Depaepe y Simon (1995), y Braster et al. (2011), y que en España encontró su recepción en estudios como los de Barceló et al. (2016), Comas y Sureda (2021) o Pozo y Rabazas (2013), entre otros.
El objetivo de este artículo se centra en el análisis de una fuente inédita como son las memorias de inspección, que contempla la perspectiva de la praxis escolar, desde la mirada de uno de los protagonistas, la inspección de primera enseñanza durante la dictadura de Primo de Rivera. Un periodo dictatorial de siete años de nuestra historia educativa convulso y que ejerció un fuerte control ideológico sobre la inspección, mediante el nombramiento de delegados gubernativos —de profesión militar— que ejercieron, a su vez, una inspección política (Camacho, 2019). De hecho, y para llevar a término dicha supervisión, Primo de Rivera, mediante la Real Orden de 29 de agosto de 1924, mandaría a la inspección realizar una memoria de la situación de las escuelas de cada zona. Un informe para conocer de primera mano la situación de la enseñanza y, en consecuencia, valorar posibles soluciones. Entre sus muchos objetivos, el Directorio Militar, se propuso emprender una cruzada contra el analfabetismo y la deplorable situación de las escuelas. Para ello, y como se verá posteriormente, el dictador llevaría a cabo un proceso de construcción y modernización de los centros de enseñanza sin precedentes. También un proceso de nacionalización en la enseñanza que, como señalaría la hispanista Carolyn Boyd (2000), eclipsó el esfuerzo de la dictadura franquista. Procesos, en cualquier caso, profundamente politizados, marcados por las medidas autoritarias y de control ideológico inspiradas en el coetáneo fascismo italiano.
La investigación que aquí se presenta, parte del estudio de estos informes de inspección con el fin de analizar la práctica educativa en relación con tres de los principios fundamentales del régimen primorriverista: la alfabetización y el absentismo escolar, el control ideológico y la redefinición de la identidad profesional de la inspección educativa. Para su consecución, se parte de la aproximación al método histórico-educativo (Ruiz, 1997), a través de los 114 ejemplares que atraviesan las distintas regiones de España, y elaboradas tras la Real Orden antes mencionada. Dichas memorias se encuentran en el Archivo General de la Administración (AGA, Madrid, España), las cuales fueron agrupadas geográficamente y en torno a unidades categoriales como las aquí analizadas. De forma complementaria, se utilizan otras fuentes primarias como los manuales de la inspección educativa, textos legislativos, anuarios estadísticos y expedientes personales del cuerpo de inspección de España.
A partir de este planteamiento nos proponemos los siguientes interrogantes: ¿De qué forma las memorias de inspección reflejan los problemas del absentismo escolar y qué propuestas se plantea ¿para resolverlo? ¿Hasta qué punto estos informes reflejan los ideales políticos del directorio militar? ¿Qué tipo de tensiones se manifiestan en las memorias entre los delegados gubernativos y la Inspección de Primera Enseñanza? Algunas de las respuestas las iremos desvelando a lo largo del análisis de estas fuentes, que como ya señaló Antonio Viñao (1999) respecto a las memorias del magisterio y la inspección, muchos de estos documentos proporcionan información muy relevante sobre la práctica escolar. En la misma línea, consideramos que este tipo de fuentes nos permiten contrastar los discursos pedagógicos de la época relativos a las propuestas teórico-normativas sobre la inspección, con las prácticas escolares observadas en sus visitas. Uno de los valores de estas fuentes radica en que, por imperativo gubernamental, debían tratar de describir la realidad educativa de las diferentes zonas.
La llegada al poder de Miguel Primo de Rivera vino auspiciada por una situación de crisis generalizada en España marcada por las tensiones nacionalistas en Cataluña y el País Vasco, la derrota de Annual, la llegada del fascismo en Italia y un sistema de alternancia desgastado por la corrupción política. Todo ello añadido al «Desastre del 98», en el que España, con la pérdida de los últimos territorios coloniales, sufrió un debate de redefinición identitaria aún vigente en los años veinte.
Ideológicamente, se trató de un régimen antiliberal que, aún con reminiscencias regeneracionistas, tenía una perspectiva autoritaria. Una base ideológica que se materializó también en la educación. De hecho, en este ámbito se desarrollaría un ambicioso plan para la mejora y construcción de infraestructuras, la escolarización y alfabetización. Entre 1924 y 1929 se construyeron aproximadamente dos mil escuelas. Asimismo, en 1930 había entre un 60 y un 65% de mujeres alfabetizadas, diez puntos por encima que una década atrás (Boyd, 2000; Puelles, 2010). Sin embargo, la corta duración de este periodo dictatorial dejó directrices como estas inacabadas, teniendo que ser, paradójicamente, acometidas durante el periodo republicano (Rodríguez et al., 2020).
No obstante, su naturaleza autoritaria se tradujo en un fuerte control ideológico del currículum —con una reinterpretación del pasado en clave imperial, contrario al nacionalismo y con un concepto excluyente de la patria, con rituales como la fiesta de la raza, batallones escolares o ejercicios militares (Pozo, 2000)—, de la libertad de cátedra y de los procesos de elección de cargos directivos o de oposición al magisterio. En definitiva, la implantación de una serie de ideales que se concentraban en torno a la familia, la propiedad, la religión y la nación en la enseñanza, sobre todo en el caso del magisterio y la inspección, cuya actividad quedó bajo sospecha (Puelles, 2010).
Con ello, la función inspectora adoptaba una competencia fiscalizadora. Pero, no obstante, no sería el único cambio que afectaría a este cuerpo. La dictadura incorporaría a los delegados gubernativos, un total de 490 oficiales del ejército —separados del servicio— y representantes del régimen, que actuarían como supervisores de la vida local, incluida la educación (López, 1987). Fueron nombrados directamente por el gobierno, y entre sus funciones destacaba la promoción de “los valores patrióticos y nacionales en las escuelas y en la comunidad” (Boyd, 2000, p. 155), aunque también se encargaban de girar visitas a las escuelas, la jurisdicción sobre las Juntas Locales de Primera Enseñanza, el estado de los edificios escolares, viviendas e incapacidades del profesorado, así como la supervisión de memorias redactadas por la inspección (Flecha, 2018).
De este modo, y mediante la Real Orden de 24 de agosto de 1924, se exponía la necesidad de que la inspección colaborara con los delegados. Así las cosas, los delegados gubernativos quedarían íntimamente ligados a la inspección educativa, ejerciendo así una inspección política superior a la educativa (Camacho, 2019). Sin embargo, esta real orden no se ciñó únicamente a perfilar esta figura. En esta disposición, el Directorio Militar estableció una tarea que definiría posteriormente el conjunto de medidas tomadas por Primo de Rivera en materia educativa. Concretamente, ordenó la realización de una memoria sobre el estado de la enseñanza en los municipios, distritos o partidos judiciales de cada inspector o inspectora, en compañía de dichos delegados. Dichas memorias fueron entregadas, finalmente, entre octubre de 1924 y principios de 1925, y fueron firmadas individual o conjuntamente por la inspección educativa, siempre bajo el visto bueno de los delegados gubernativos de las respectivas zonas. La extensión y contenido de estas se ha mostrado variable, si bien la mayor parte adopta una visión crítica de la realidad educativa bajo su supervisión. En ellas, se realizan observaciones que incorporan elementos mejorables y destacables de cada zona o centro.
Respecto al absentismo escolar, se ha comprobado que existe una correspondencia directa entre los discursos teóricos desarrollados en la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio, como el manual de Técnica de Inspección educativa, publicado por Francisco Carrillo1 y la práctica descrita en los informes de inspección durante el periodo de la dictadura de Primo de Rivera. En el texto se señalan varios factores que provocan la falta de asistencia a clase: la escasez económica de las familias; la ignorancia y falta de interés de estas, la carencia de infraestructuras y profesorado, los métodos de enseñanza poco atractivos y la falta de una organización nacional en asuntos de primera enseñanza (Carrillo, 1915).
Una de las causas del abandono escolar se debía al trabajo infantil originado por la escasez económica de las familias. La pobreza en ciertas zonas rurales y urbanas provocaba que los padres obligaran a sus hijos e hijas a trabajar. El trabajo infantil en esta época era uno de los problemas con los que tenía que luchar la inspección, con el fin de garantizar el cumplimiento de la escolaridad obligatoria prescrita en la normativa. El inspector de Santander, Daniel Luis Ortiz, denuncia que una parte de la población censada no se encontraba matriculada en las actas de visita:
En algunos pueblos hay padres o tutores que alquilan a los niños por cinco o diez pesetas al mes o cien pesetas al año y la comida, aunque sólo tengan nueve, diez o doce años, para que sirvan en otros pueblos de criados y de pastorcitos de las ovejas y de otros ganados. También los dedican a ocupaciones agrícolas y domésticas y a cuidar de los hermanos pequeñitos de la cuna. (Ortiz, 1924, p. 6)
Nos gustaría destacar que en las memorias se aprecian algunas diferencias de género respecto al absentismo escolar y el trabajo de las niñas. Una de las inspectoras de Cádiz, Teresa Izquierdo, afirmó que la falta de asistencia escolar en las niñas se producía en la mayoría de los casos “por quedarse en casa haciendo de ama y cuidando de los hermanos pequeños” (Izquierdo, 1924, p. 7). Otra de las demandas que realizaron algunas inspectoras fue el aumento de un mayor número de escuelas de párvulos como fue el caso de la inspectora de Tarragona, Josefa Herrera (1924), para posibilitar la conciliación de las mujeres trabajadoras.
Entre las medidas que se proponen en el texto para compensar estas deficiencias económicas de las familias, se mencionan la creación de instituciones circumescolares: cantinas, roperos, sociedades de socorro o mutualidades o de suministro de material. De este modo, lo hacía explícito el inspector de Pontevedra, Juan Novás: “las cantinas, los roperos, las colonias de vacaciones; prestando auxilios pecuniarios a las familias pobres que se vean obligadas a no prescindir de sus hijos menores de 15 años en las tareas del trabajo diario para poder vivir” (Novás, 1924, p. 10). Otra de las diferencias de género que se desprenden de las memorias es la organización de roperos en las escuelas de niñas (Álvarez, 1924).
La ignorancia y falta de interés en las familias era otra de las causas señaladas. En general, los padres no consideraban que la escuela fuera útil, por lo que cualquier motivo era una buena excusa para ausentarse de la escuela. Como posible solución, la inspección propuso aplicar sanciones a los padres por parte de las autoridades locales. En este sentido, se comprueba una correspondencia directa entre la formación recibida y los informes de inspección (Yubero, 1924).
También se menciona como otro factor del absentismo escolar, la escasez de escuelas y de maestros para dar cobertura a toda la población escolar. Se verifica una estrecha relación entre el contenido del texto normalista —el currículo teórico— y la práctica de la inspección —las memorias—. En la mayoría de los informes de las zonas rurales se describen las lamentables condiciones en que se encontraban los centros escolares: “pero no debe nunca ser tan humilde como una choza o mísera casucha oscura y antihigiénica, calabozo de los niños que los ahuyenta de la escuela y los induce a preferir la libertad” (Ortiz, 1924, p. 5). A este respecto, también se proponían compensar estas deficiencias con la creación de escuelas en las localidades más aisladas (Sánchez, 1924), así como la instalación de grupos escolares en poblaciones grandes (Aznar, 1924).
Por otra parte, se señala como cuarta causa los métodos de enseñanza poco atractivos, rudimentarios, anticuados y poco prácticos. Esta fue una demanda que se realizó desde la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio y pensamos que se trasladó a las escuelas desde la Inspección, si se tienen en cuenta los comentarios que se recogieron en gran parte de las memorias. El inspector de Ciudad Real, Gaspar Sánchez, lo expresó con estas palabras: “Actúa con programas inadecuados, en procedimientos que no suelen ser renovados con una orientación indefinida, que matiza un recargo de intelectualismo y una carencia de aplicación práctica que, entendemos, es una de las causas que mantiene la distancia observada entre sus posibilidades y las realidades sociales” (Sánchez, 1924, pp. 1-2). Hay que añadir también a esta situación, la escasez de locales adecuados, de material educativo moderno y recursos con los que contaban las escuelas.
Como última medida para combatir el absentismo, cabe destacar la falta de una organización nacional seria en los asuntos de primera enseñanza. Desde la teoría expuesta en el manual normalista se argumentaba la ausencia de una legislación que regulase la escolaridad obligatoria, en relación con el inicio de curso o el calendario escolar. Sin embargo, a través de las memorias se observan ciertas discrepancias entre teoría y práctica. En algunos informes se reclamaba una mayor autonomía de los municipios respecto al calendario escolar, con el fin de proporcionar cierta flexibilidad para que se adaptara a la climatología, orografía y a las actividades socioeconómicas de las familias. En una de las memorias colectivas en Galicia se desliza la necesidad de adaptar la legislación a las características de cada región (Díaz et al., 1924).
La educación patriótica representaba uno de los fines de la educación cívica que el manual normalista resalta para la formación de la inspección. En esta categoría también se produce cierta coincidencia entre los valores tradicionales que se transmitían en la teoría con la política educativa del Directorio, dirigida al desarrollo del sentimiento nacional, y ya presente desde la formación del magisterio en la década anterior (Carrillo, 1915). Para ello, se indicaba que este cuerpo debía velar por “la neutralidad política de la Escuela” (Carrillo, 1915, p. 56), evitando que se utilice la escuela como un medio propagandístico.
El control ideológico se ejerció a través de la inspección y los representantes ministeriales, desarrollando el sentido cívico y patriótico a la labor escolar. El inspector jefe de Tarragona, Salvador Grau, incluyó una circular en su memoria que había enviado a los maestros de su partido y con la que pretendía demostrar su disposición y alineación con el directorio, ya que “la escuela educa al niño para hombre y este como tal pertenece a un pueblo que tiene sus leyes, su idioma, sus instituciones, su religión y su historia, elementos cuya síntesis constituye la modalidad de ese pueblo, su característica, su personalidad”, para terminar afirmando que “en ellos está la raíz, la raigambre de la ciudadanía, del patriotismo” (Grau, 1924, p. 1). Se trató de una postura generalizada: el rechazo a las pulsiones identitarias y a la enseñanza en cualquier lengua distinta del castellano en favor de la lengua nacional fue un principio fundamental del régimen, especialmente palpable en la enseñanza de regiones como Cataluña y el País Vasco.
El caso catalán refleja la reacción de la dictadura ante el uso de su lengua en las escuelas (López, 1994). En Girona, la inspección da cuenta de esta realidad y del reto que suponía para el magisterio:
Pero a nosotros se nos presenta el caso especial de una región en la que el niño habla constantemente una lengua distinta del idioma nacional. La provincia de Gerona es netamente catalana; el idioma en que el niño se ha formado es el catalán: su lengua materna. De aquí surge una dificultad para nuestros maestros y para el estado general de la enseñanza en las escuelas. No podemos admitir términos medios para la solución del problema del idioma. La enseñanza en la escuela ha de ser absolutamente en idioma nacional. (Muné et al., 1924, pp. 1-2)
Sin embargo, en las escuelas gerundenses muestran una situación destacable: el catalán era utilizado tanto por el profesorado como por el alumnado. Una problemática que la inspección traduce en una falta de patriotismo y como una necesidad de españolizar al profesorado de esta zona. Una idea que el inspector de Lérida, Antonio Michavila, sintetizó en el objetivo de que “la enseñanza del castellano llegue a constituir la preocupación fundamental de los maestros” (Michavila, 1924, p. 4), y que sus homólogos en Girona creían como un requisito para ejercer el magisterio, defendiendo que “los maestros que ejerzan en Cataluña han de ser más maestros que los del resto de España” (Muné et al., 1924, pp. 2-3), ya que el alumnado obviaba el castellano en favor del catalán fuera de la escuela.
La preocupación por el desempeño del magisterio y su lealtad a España alcanzó incluso los procesos selectivos de oposición. En Barcelona, el inspector jefe Manuel Ibarz señalaba que la escuela nacional era la más garantista, algo que “no es extraño porque los maestros ingresan por oposición y en sus explicaciones se ajustan a la mayor ortodoxia en lo político, moral y religioso”, para continuar afirmando que “tal vez en algún caso se haya registrado cierta tibieza en algún maestro oficial, pero nunca ha caído en las exageraciones nacionalistas, ni de otra índole. El temor a las sanciones ha sido un freno bastante eficaz” (Ibarz, 1924, p. 3).
Sin embargo, la mayor expresión del control que ejerció la dictadura militar se ve reflejada en la clausura de centros educativos que no siguieran los principios fundacionales del directorio. El propio Ibarz, en relación a la conducta del profesorado, narraba en su memoria el cierre de escuelas, una medida considerada como “suficiente para que lo partidista y apasionado no levantase la cabeza”, para continuar indicando que “nada queremos decir respecto a la impunidad con que se realizaban determinadas propagandas en algunas escuelas privadas”, para concluir: “lo político siempre anteponiéndose al patriotismo de más pura ley” (Ibarz, 1924, pp. 3-4).
En respuesta a esta realidad, resulta destacable la aplicación de experiencias llamadas a la confraternización de regiones que, como Cataluña, habían experimentado recientemente pulsiones nacionalistas. En el propio verano de 1924, se intercambiaron una colonia de Barcelona y de Madrid, lo cual Ibarz interpretaba como un hermanamiento entre Cataluña y Castilla:
Como nota simpática y de gran patriotismo se debe reflejar en esta Memoria lo ocurrido con la colonia escolar catalana que pasó el verano en Madrid y El Escorial y la castellana que lo pasó en Barcelona. Una y otra fueron objeto de las más finas atenciones, rivalizando todos para agasajar a los niños que las formaban [...] Así se conocerán mejor los hijos de distintas regiones, y contribuirán a la desaparición de prejuicios siempre molestos. Eduquemos a los niños en el amor a España y procuremos que reciban una sana enseñanza para ser buenos y útiles ciudadanos. La escuela puede contribuir eficazmente a la pacificación de los espíritus, borrando las sombras y recelos que esparcieron gentes apasionadas y partidistas. (Ibarz, 1924, p. 7)
Caso diverso lo representa el País Vasco, donde se produce una disrupción entre las lenguas habladas por el profesorado y el alumnado. La inspección de Vergara y Azpeitia, en Guipúzcoa, encabezada por José Luis Jaume, da constancia de esta realidad: “Se tropieza [el profesorado] con la dificultad ya conocida de que los que desconocen el vascuence, que son la mayoría, han de realizar una labor de titán para poder entenderse con los pequeñuelos, habituados a la lengua euskara. Sin embargo, de ello se obtienen buenos resultados” (Jaume, 1924, p. 1).
Asimismo, resultaron también reseñables las prácticas educativas que suponían un desafío a la identidad nacional ansiada por Primo de Rivera. En el partido de Tolosa, la inspección recogió dos realidades diametralmente opuestas que definían lo que implicaba ser un mal y un buen maestro. El primer ejemplo lo representa un maestro de Legorreta, del cual se indicaba su poca motivación y dedicación familiar, y se cuestiona su conducta, implicándose la inspección para “que obligase a los chicos a aprender cantos patrióticos y que pusiese en lugar preferente de su escuela el retrato de S. M. el Rey” (S. A., 1924, p. 6). Algo contrario a lo que ocurría con un maestro de Villafranca de Oria, descrito como “algo pétreo en pedagogía [...] un hombre muy trabajador y sobre todo buen patriota, que orienta sus enseñanzas en el amor a España, razón por la cual debe perdonársele su falta de competencia en los modernos métodos (S.A., 1924, p. 7). En definitiva, era más importante la adscripción identitaria a la España de Primo de Rivera que las aptitudes pedagógicas del magisterio.
Si bien en menor medida, conviene mencionar el caso de las provincias valencianas, en las cuales también la inspección dio cuenta de la coexistencia lingüística. La enseñanza en la lengua valenciana entraba dentro de lo que Juan Patiño, inspector de Valencia, consideraba como “enseñanzas perturbadoras”, “contrarias a la unidad de la patria, de las instituciones, de la lengua” (Patiño, 1924, p. 11). En la provincia de Alicante, el inspector Gregorio Jesús Rodríguez señaló la dificultad del profesorado para afrontar esta situación, por el “predominio abusivo del léxico valenciano que el niño habla en el hogar, en las calles, en todas partes, así que al educador de estos pueblos se le obliga a la traducción del referido léxico al castellano”, una situación para la cual “la delegación e inspección [...] han dado órdenes terminantes en el sentido de que los maestros en sus escuelas se expresen siempre en castellano” (Rodríguez, 1924a, p. 7). En este caso, Rodríguez llegó a dar constancia de la propuesta de sanciones legales a las familias de aquellos alumnos que no emplearan el castellano (Rodríguez, 1924b).
Tras el giro político que se produjo con la instauración de la dictadura primorriverista, la identidad profesional de la inspección sufrió un retroceso, si la comparamos con los avances pedagógicos conseguidos durante las primeras décadas del siglo XX, otorgando un mayor interés a la función fiscalizadora sobre la enseñanza. Se aprecia una disonancia entre la cultura pedagógica de la época y la política educativa del contexto.
Si atendemos a las atribuciones señaladas en los discursos teóricos y normativos sobre la inspección educativa anteriores a la dictadura, su desempeño debía tener una triple función: “llevar a las escuelas primarias la acción gubernativa y la orientación pedagógica del Ministerio de Instrucción Pública y Bellas Artes; también ha de informar sobre el estado de la enseñanza y proponer las reformas convenientes para su régimen” (R.D. de 18 de noviembre de 1907, p. 723). Además, se reconoció institucionalmente la competencia de orientar al magisterio, organizando conferencias o conversaciones pedagógicas e impartiendo lecciones ejemplares, dirigiéndose hacia un modelo pedagógico, y alejándose de una función interventora que prevaleció en el siglo XIX y que se retomó con Primo de Rivera.
A lo largo del análisis de las memorias, se observa una tensión entre la identidad profesional de la inspección y los delegados. Se produjo una injerencia de funciones y se sintieron cuestionados por estos representantes al emitir informes diferentes respecto al diagnóstico de la realidad escolar y al control ideológico de la educación. Un ejemplo de esta suplantación se puede apreciar en zonas como La Coruña, en la que llegaron a plantear la supresión de la inspección, debido a la situación de analfabetismo en dicha zona: “entendiendo esta Delegación que debe suprimirse el cuerpo de inspectores y buscar un procedimiento que garantice de una manera definitiva y segura no solo la enseñanza sino la asidua concurrencia de los escolares” (Castrobens, 1924, p. 1). En la provincia de Cuenca los informes particulares de los subalternos políticos incidieron más en la ausencia de ideología patriótica y religiosa en las escuelas, afirmando que “las ideas patrióticas y religiosas se deben grabar en el corazón de la infancia, no les son explicadas” (Sáez, 1924, p. 15). De hecho, algunos delegados suplantaron la función inspectora al comprobar que esas atribuciones las promovieron ellos mismos, organizando cursillos de perfeccionamiento pedagógico, como el que se celebró en el partido judicial de Tineo.
Una de las causas que se podrían atribuir a la falta de identidad profesional de la inspección es la ausencia de competencias y responsabilidades. Gran parte de estos profesionales afirmó que la inspección era un organismo inútil (Novás, 1924; Martínez, 1925). La falta de atribuciones, que les permitiera premiar o sancionar a los docentes, fue una propuesta que reclamaba una mayoría de este sector debido a que sus informes no tenían consecuencias prácticas. El inspector de Albacete, Ángel Martínez, va más allá y sugirió que se aprobara un decreto en el que se otorgara una mayor autoridad, consignando distinciones, recompensas económicas y amonestaciones a la inspección. Incluso defendía que se expulsaran a aquellos que no fueran responsables, llegando a sugerir que la inspección se encargara de las regencias de las escuelas prácticas (Martínez, 1925). Del mismo modo, el inspector de Santander, Daniel Ortiz, sugirió cómo debía ser la formación del magisterio y reclamó que se le otorgaran más atribuciones a la inspección para reprobar, sancionar o jubilar a los maestros que no hayan demostrado resultados en los exámenes y trabajos escolares (Ortiz, 1924).
Se comprueba en otras ocasiones que la identidad profesional de la inspección quería desmarcarse de esta labor supervisora, evidenciando en sus informes una función más profesional, proponiendo posibles soluciones organizativas a los problemas con los que se enfrentaba el profesorado. Una de las mayores preocupaciones mencionadas en las memorias era la formación permanente del magisterio mediante la organización de cursos de perfeccionamiento por la inspección durante las vacaciones en las capitales de provincia y que fueran financiados por el Estado, tanto la estancia de los docentes como el material (Gabaldón, 1924). En este sentido, el inspector de Ciudad Real, Mauricio Morales, promovió conversaciones pedagógicas con los maestros sobre lecciones prácticas de metodología “de carácter familiar y amistoso para orientarles e impulsarles a realizar una labor profesional que responda a la alta finalidad de la escuela y a las múltiples exigencias de la actividad española” (Morales, 1924, p. 14). Al mismo tiempo, el inspector de Albacete, Salvador Artiga, reclamaba esta función pedagógica de la inspección:
Entiende que ha de haber en el Inspector algo de apostolado, de sublimes visiones y de serenas constancias, y que en su rodar de escuela a escuela ha de representar esa pedagogía nueva que quiere al Maestro acoplado a la dignidad, tanto por su competencia como por sus desempeños. La función inspectora, difícil, no puede lograr la eficacia más formal en la razón a las escasas atribuciones que tiene el Inspector y, además, por las resistencias, sistemáticas a veces, que ofrecen la incultura ambiente, la pobreza de los municipios y ¿por qué no decirlo? el abandono de una buena parte del Magisterio primario, no dado enteramente a su augusto cargo. (Artiga, 1924, pp. 3-4)
En contraposición con la gran mayoría de los informes, se encuentra un pequeño sector de inspectores que denotaban cierta afinidad con los delegados, aunque no sabemos hasta qué punto estuvieron condicionados por la situación política, puesto que las memorias fueron elaboradas en un ambiente de control que requería su visto bueno. Como se puede corroborar en el caso del inspector de Cádiz, Filomeno Blázquez, que para ejercer bien su función llegó incluso a justificar la necesidad de que fueran supervisados por una autoridad: “Lo he dicho mil veces y lo repito ahora; en tanto que los inspectores no tengamos quien vaya detrás de nosotros, la escuela nacional irá cada día más decadente” (Blázquez, 1924).
Las memorias de inspección realizadas en 1924 han contribuido a la obtención de una visión eminentemente práctica de la educación en la España de Primo de Rivera. A través de las distintas situaciones narradas por la inspección educativa —y en algunos casos por los propios delegados gubernativos— se han podido observar experiencias y conductas particulares que, dada su reiteración y carácter generalizado, constituyen una visión general y panorámica de la enseñanza de la época.
La ambición por alfabetizar a la población escolar supuso uno de los principios de la política educativa de la dictadura, lo cual implicaba acabar con el absentismo. Este hecho ha puesto de relieve las dificultades que afrontaba el magisterio, lidiando con las familias y su escasa consideración hacia la educación. En este sentido, se han podido apreciar matices entre las regiones de España y sus tradiciones agrícolas, que convertían el calendario escolar en una odisea para el profesorado. La escasa asistencia era una consecuencia directa del trabajo infantil, una situación sobradamente constatada por la inspección, que propondría sanciones económicas a las familias.
Del mismo modo, y gracias a esta fuente primaria, se ha evidenciado cómo el control ideológico interpuesto por el Directorio Militar ya era palpable durante los primeros años de la dictadura. La inspección se encargó de dar cuenta de aquellas situaciones o conductas profesionales que pudieran atentar contra la concepción de unidad nacional, especialmente en el caso de Cataluña y País Vasco. El uso de cualquier lengua distinta al castellano era concebido como un principio subversivo al orden social del Estado. Para paliar este hecho, junto al castigo de aquellos profesionales díscolos, se establecieron iniciativas que trataban de confraternizar regiones o promover la cultura regional, aunque ello diera lugar a un profesorado menos cualificado pedagógicamente.
Este control ideológico se materializó, entre otras medidas, con la creación de los delegados gubernativos. Su aparición trajo consigo un rechazo hacia la jerarquización y subordinación de la inspección a esta figura militar, con fuertes tensiones en algunos territorios; y, por otro lado, una redefinición de las competencias profesionales, basadas en la orientación y guía al profesorado, en detrimento de medidas sancionadoras o punitivas.
Con las memorias de inspección se ha podido comprobar cómo la educación era un reflejo de las diferencias entre el ámbito rural y urbano, entre la idiosincrasia de las regiones de España, que, pese al yugo autoritario del directorio, tenía fisuras palpables desde la práctica educativa. Fisuras que dejaban entrever cómo partes de España no quisieron renunciar a su identidad; y cómo el profesorado y la inspección demostraban una abnegación por su profesión pese a ejercerla en circunstancias deplorables, con una formación elevada e internacional que les permitía llevar a las escuelas más recónditas los métodos más renovadores —y cuestionarlos—. Estos contrastes constituyen en sí mismos nuevas líneas de investigación con esta misma fuente.
No queremos finalizar sin señalar algunas limitaciones encontradas a lo largo del estudio. Las memorias de inspección se han mostrado como una fuente con potencial para el análisis de la práctica educativa, si bien parten de la subjetividad. Por un lado, por retratar situaciones concretas y específicas, y, por otro, por un contexto de producción marcado por la subordinación a los delegados gubernativos. No obstante, la subjetividad, como tal, es un elemento que comparten numerosas fuentes primarias en el estudio de la historia de la educación y propiamente humano, lo que la convierte en sí misma en objeto de estudio histórico.
En definitiva, el estudio de la cultura empírica de la escuela desde la Inspección de Primera Enseñanza deja entrever numerosas temáticas cuyo estudio está aún pendiente en esta época. De las fuentes analizadas se desprenden nuevas líneas de estudio que abarcan la educación de la mujer, la escuela rural, la enseñanza de adultos o la situación de los edificios y espacios educativos. Líneas de investigación que pueden contribuir a un conocimiento de la historia de la educación durante este periodo dictatorial desde una fuente aún por explorar.
El presente estudio se enmarca en el proyecto I+D. Totalitarismos y exilio interior de las educadoras en España (1923-1975): Silencios, resistencias y resignificaciones, concedido por el Ministerio de Ciencia e Innovación del Gobierno de España para el periodo 2020-2023 (No. Ref. PID2019-105817GB-I00/AEI/10.13039/501100011033).
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Información de contacto: Teresa Rabazas Romero. Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Educación - Centro de Formación del Profesorado, Departamento de Estudios Educativos. E-mail: rabarom@ucm.es
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1 Este manual, redactado por el profesor Francisco Carrillo Guerrero, fue uno de los principales textos sobre la Inspección de Primera Enseñanza del primer tercio del siglo XX. Así lo prueba la propia Francisca Montilla Tirado, una de las más ilustres inspectoras de Madrid en el segundo tercio del mencionado siglo, cuando afirmó que hasta 1941 no se publicaría ninguna otra obra que se preocupara específicamente por este cuerpo profesional (Montilla, 1953).