eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.04

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Factores escolares de riesgo y buenas prácticas en abandono escolar desde la perspectiva de un grupo de educadoras
y educadores sociales

School risk factors and good practices in school dropout from the perspective
of a group of social educators

Fatores de risco escolar e boas práticas na abandono escolar na perspectiva
de um grupo de educadores sociais

Sergio Jorge FERNÁNDEZ-ORTEGA https://orcid.org/0000-0003-3911-8308

Universidad Complutense de Madrid

Fecha de recepción: 15.III.2025

Fecha de revisión: 19.IV.2025

Fecha de aceptación: 16.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Sergio Jorge Fernández Ortega: Facultad de Educación – CRFP. Universidad Complutense de Madrid. Calle del Rector Royo-Villanova, 1, 28040 Madrid. Despacho 3000. E-mail:sergiojf@ucm.es

Introducción

Esta investigación se centra en el abandono escolar temprano, situación que en la actualidad suscita gran preocupación e interés entre los agentes educativos, pudiéndose definir como (Consejo de la Unión Europea, 2011): “se utiliza en relación con las personas que abandonan la educación y la formación habiendo cursado tan sólo el primer ciclo de secundaria, o por debajo de dicho nivel, y que ya no cursan una educación o formación” (p. 1); en consonancia con el resumen ejecutivo Eurydice (Noorani, 2015) que sitúa el abandono escolar prematuro cuando el alumnado deja de asistir a cualquier tipo de institución docente antes de finalizar el nivel secundario superior.

Es innegable que vivimos en una sociedad convulsa, en continuo cambio, pero parece que el sistema educativo del que nos hemos dotado permanece inmóvil, no se adapta a estos cambios, o lo hace muy lentamente. Parte de esa adaptación consistiría en dar respuesta a las necesidades sociales, a los problemas y retos tanto actuales como futuros que la sociedad plantea (Quintanal, 2019), como lo es esta situación que sufre parte de nuestra juventud, el abandono de los estudios de manera prematura.

Si se profundiza en el problema, se constata que es una situación compleja, con diferentes contextos y perfiles, y que cuenta con muchos factores interrelacionados, algunos de los cuales pasan por el propio sistema educativo o la organización y gestión del centro escolar. Es por ello que se requiere un nuevo modelo de escuela donde se replanteen sus métodos y su organización pedagógica a fin de dar respuesta a las necesidades e intereses de estos nuevos perfiles de alumnado, con un enfoque transformador (Ferreira et al., 2025).

Si esto no se consigue, se estará favoreciendo que se reproduzcan en este alumnado, en un futuro no muy lejano, los mismos patrones de pobreza y desigualdad que vienen de generaciones anteriores (EOI, 2010) y que conllevan situaciones de injusticia y vulnerabilidad social, que no permitirán a la adolescencia y juventud de hoy, disfrutar de vidas futuras dignas de ser vividas.

1. Justificación y objetivos

El enfoque de esta investigación se puede vincular con los Objetivos de Desarrollo Sostenible que las Naciones Unidas promueven, dentro de su Agenda para el Desarrollo Sostenible, y más concretamente al objetivo número 4, garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente para todos. Así, algunas de las metas que se proponen alcanzar antes del 2030 incluidas en este objetivo tienen relación directa con el objeto de estudio, como son asegurar que todas las niñas y todos los niños terminen la enseñanza primaria y secundaria o asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad.

Estamos hablando del derecho de todas las personas a una educación de calidad, en concordancia con el Consejo de la Unión Europea (2018), que propugna la importancia de un aprendizaje permanente que acoja a todas las personas, no importando sus características, y con la suficiente calidad, para conseguir una participación social plena.

Existe, además, un amplio marco normativo que garantiza el derecho a la educación a nivel internacional, como en la Declaración Universal de Derechos Humanos o en la Convención sobre los Derechos del Niño, que justifican más si cabe la garantía de este derecho en la ciudadanía.

En el marco legal español se debe incluir, en primer lugar, la referencia a la Constitución española, que establece, en su artículo 27, diferentes aspectos en torno a la educación: “todos tienen derecho a la educación”, cuya modalidad básica debe ser “obligatoria y gratuita” (p. 8), y cuyo objeto es: “el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (p. 8).

La Ley Orgánica 1/1996 de 15 de enero, de protección jurídica del menor (17 de enero, 1996), aporta una nueva filosofía en relación con la infancia, basada en un mayor reconocimiento del papel que desempeña en la sociedad y la exigencia de su mayor protagonismo. Esta ley trata de transponer los principios de la Convención sobre los derechos del Niño al estado español y, entre otros aspectos, señala que los deberes de los menores con respecto al ámbito escolar son estudiar en las etapas obligatorias y tener una actitud positiva de aprendizaje durante todo el proceso formativo.

En el ámbito educativo, la Ley Orgánica 8/1985, reguladora del Derecho a la Educación (4 de julio, 1985), establece también en su artículo 1 que: “Todos los españoles tienen derecho a una educación básica que les permita el desarrollo de su propia personalidad y la realización de una actividad útil a la sociedad” (p. 6), y que, así mismo:

Tienen derecho a acceder a niveles superiores de educación, en función de sus aptitudes y vocación, sin que en ningún caso el ejercicio de este derecho esté sujeto a discriminaciones debidas a la capacidad económica, nivel social o lugar de residencia del alumno. (p. 7)

La Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo, de Educación (4 de mayo, 2006), cuyo texto consolidado también recoge los esfuerzos de la sociedad española por conseguir que toda la juventud esté escolarizada hasta los dieciséis años de edad, pero cuyo objetivo actual consiste en mejorar los resultados generales y reducir las todavía elevadas tasas de terminación de la educación básica sin titulación y de abandono temprano de los estudios.

Por otro lado, aunque en España la tasa de abandono escolar sigue en descenso, desde un 21,9% en 2014 a un 13% en 2024, continúa siendo de las más altas de Europa, solo por debajo de Rumanía, con un 16,6% (INE, 2025).

Esta situación implica un déficit en la adquisición de aprendizajes necesarios para una adecuada inserción social y laboral para parte de la juventud, que puede derivar, según autores como Capriati (2016), en situaciones de dificultad social, al no estar adquiriendo las competencias necesarias para su vida futura.

Si se pretende caracterizar un perfil propio de la juventud que abandona tempranamente la escuela, encontramos distintas aportaciones (Consejo de la Unión Europea, 2011; García, 2013), aunque todas incluyen aspectos similares como el sexo masculino, entornos socioeconómicamente desfavorecidos, origen extranjero o minorías étnicas, con bajo capital cultural de origen, necesidades educativas especiales, cambios de centro escolar, mal estado de salud o anímico, no seguimiento escolar de la familia, bajos niveles de satisfacción con aspectos escolares, la titularidad pública del centro escolar y con historia de repetición y fracaso escolar.

En esta búsqueda del perfil es interesante la reflexión sobre sí, quizás, no existe un único perfil, sino varios perfiles diferenciados, como indica García (2013), según los datos obtenidos en sus investigaciones, donde describe tres perfiles en los que pueden estar influyendo factores personales, como el historial de expulsiones o sanciones, laborales, como la motivación por encontrar un empleo, o formativos, como la oferta en el contexto educativo no formal.

También existe un interés creciente en cómo las escuelas y sistemas escolares puedan estar influyendo en el abandono escolar temprano (González et al., 2025 aunque el foco principal de la investigación sobre el alumnado que abandona las escuelas secundarias se centre en los factores de riesgo sociales y académicos que les afectan.

Específicamente, cómo se organizan las escuelas en términos de relaciones sociales entre sus miembros ha demostrado influir en la vinculación de sus estudiantes. Así mismo lo consideran Hernández y Alcaraz (2018), resaltando que los factores educativos que más han sido analizados son las políticas educativas, lo que refleja el gran impacto que suponen la calidad de la inversión y la ayuda económica en educación, así como el clima y contexto de las aulas en la toma de decisiones del alumnado sobre su futuro académico (González et al., 2025).

Aun así, se debe tener en cuenta que existen varias esferas que influyen en el fenómeno, como son el hogar, la escuela y el entorno social y cultural (Chen et al., 2019; Christenson et al., 2012; García, 2013; Quintanal, 2019); relacionados entre sí y que se influyen mutuamente, tal como se concluye de la producción científica y de la investigación, de manera que uno afecta o puede afectar a los otros de una determinada manera, por lo que, según Quintanal (2019), se debe tener en cuenta la repercusión que pueda tener la acción socioeducativa en algún aspecto de alguna de las áreas en los elementos de las otras, pudiendo de esta forma ayudar en la mejora de la situación global.

Se considera conveniente plantear a continuación la definición de Educación Social, en este caso según la Asociación Estatal de Educación Social (2007), que la describe como:

Derecho de la ciudadanía que se concreta en el reconocimiento de una profesión de carácter pedagógico, generadora de contextos educativos y acciones mediadoras y formativas, que son ámbito de competencia profesional del educador social, posibilitando: la incorporación del sujeto de la educación a la diversidad de las redes sociales, redes sociales entendida como el desarrollo de la sociabilidad y la circulación social; la promoción cultural y social, entendida como apertura a nuevas posibilidades de la adquisición de bienes culturales, que amplíen las perspectivas educativas, laborales, de ocio y participación social. (p. 12)

Esta disciplina desarrolla su labor desde una perspectiva tanto teórica como práctica, lo que le permite la educabilidad de las personas que conviven en sociedad, haciendo uso, como comentan Caride et al. (2015) y Fernández (2024), de un marco de actuaciones que, entre otras, acompañe a las personas en situación de vulnerabilidad social mediante la prevención.

Partiendo de esta base, es ese mismo encargo el que se le realiza a la educación social por parte de las administraciones públicas dentro del contexto escolar en gran parte del territorio español. Para desarrollar dicho encargo, se integra en el sistema educativo de muy diversas formas, pero siempre, como señalan Galán y Castillo (2008), con la finalidad de responder a las necesidades de la escuela, entre las que se encuentran la generación de redes que conecten a los agentes y recursos del medio social de la comunidad partiendo de su conocimiento.

Dentro de las funciones de la educación social en los centros escolares, Quintanal (2019) nombra tres áreas diferenciadas, donde una de ellas es la preventiva, en la que se detectan los factores de riesgo, en este caso en el ámbito del abandono escolar, y se diseñan acciones para que no aparezcan estas situaciones o, en el caso de que ya hayan aparecido, minimizar sus consecuencias.

Además, según Caride (2006), la educación social recibe el encargo de desarrollar estrategias educativas en los contextos sociales en los que exista esa demanda, con acciones preventivas o de atención, pero siempre con la finalidad de la mejora personal y social de la ciudadanía (Jiménez-Jiménez et al., 2025).

De este modo, el Consejo de la Unión Europea (2011) recomienda a cada Estado-miembro que adopte estrategias generales que incluyan medidas de tipo preventivo, de intervención y de compensatoria. De este modo, propone algunas estrategias en las políticas de prevención destinadas a reducir el riesgo de abandono escolar prematuro antes de que aparezca la situación, matizando que mejoran los resultados de aprendizaje y eliminan los obstáculos al éxito en los estudios, como ofrecer más apoyo a los centros de enseñanza en zonas desfavorecidas o con gran número de alumnado procedente de entornos socioeconómicos desfavorecidos

Se abordan a continuación algunas de las estrategias que pueden ser útiles como soportes para sostener la existencia de los y las jóvenes que forman parte de las cifras y porcentajes de abandono escolar temprano en nuestro país.

En algunos casos se destacan positivamente algunos aspectos más relacionados con los métodos para dar respuesta a la diversidad del alumnado (Castillo et al., 2016; Consejo de la Unión Europea, 2011; Melendro, 2008, Ley 3/2020 de 29 de diciembre, 30 de diciembre, 2020), como la adecuación a los ritmos, la flexibilidad de los itinerarios educativos, las alternativas a la repetición de curso o la mejora de la calidad de la formación, entre otras.

En otros se centran en la participación y colaboración de los agentes de la comunidad escolar (Consejo de la Unión Europea, 2011; García, 2013), impulsando la colaboración con las familias y favoreciendo la intervención de referentes que puedan mediar con los recursos comunitarios. La vinculación afectiva activa de las familias en la educación de sus hijos e hijas puede promover el éxito y evitar que el alumnado pierda el interés hacia la escuela (Virtanen et al., 2021).

También se aboga por la mejora del sistema de formación profesional (Consejo de la Unión Europea, 2011) para atraer al alumnado que está pensando en el mundo laboral, así como por un mayor seguimiento y control del alumnado en riesgo (García, 2013; Quintanal, 2019), a través de tutorías más personalizadas por parte del profesorado o el refuerzo de la orientación escolar y profesional (González et al., 2025).

Se trata de transformar los centros de enseñanza en comunidades de aprendizaje basadas en una visión común del desarrollo escolar compartida por todas las partes interesadas, ofreciendo un lugar abierto, estimulante y cómodo para el aprendizaje, donde se fomenten las actividades extracurriculares después del horario escolar y fuera del centro escolar, así como actividades artísticas, culturales y deportivas, que pueden mejorar la autoestima y la vinculación del alumnado en situación de riesgo con el centro.

Los estudiantes que no se sienten aceptados y apoyados y que no pueden participar activamente en las actividades escolares durante la educación obligatoria pueden volverse indiferentes y desinteresados y, posteriormente, separarse de la educación secundaria superior, por lo que la vinculación con estas actividades escolares contribuye a generar un sentimiento de pertenencia a la escuela y, por lo tanto, a su valoración (Virtanen et al., 2021).

Además, como argumentan Chen et al. (2019), se ha demostrado que las relaciones sociales positivas, sobre todo el contacto con el profesorado dentro y fuera de clase, pueden crear poderosos incentivos para que el alumnado conecte con la escuela, incluso aquellos que expresan que el trabajo escolar es difícil y las expectativas son difíciles de cumplir, o que muestran factores de riesgo académico y social.

No se pueden dejar de visibilizar algunas metodologías integrales que pueden ayudar a la prevención de la desvinculación de los estudios, como el aprendizaje servicio (APS), metodología que procura el aprendizaje de contenidos académicos a la vez que se presta un servicio a la comunidad (Peña-Martínez et al., 2025).

En el APS se combinan intencionalidad pedagógica e intencionalidad solidaria. Es una propuesta innovadora que parte de elementos tan conocidos como el servicio voluntario a la comunidad y la adquisición de aprendizajes. Y, además, como señala Batlle (2011), conecta un compromiso hacia la comunidad con un buen rendimiento escolar, aprender a la vez que se sirve de alguna manera a las necesidades de la sociedad.

Las comunidades de aprendizaje son otro de los modelos de organización escolar, que parte de un enfoque integral e integrador y que parece adecuado para la prevención del abandono escolar.

Una comunidad de aprendizaje, basada en los preceptos del aprendizaje dialógico y transformador, se trata de un proyecto en el que se incluyen un conjunto de actuaciones de éxito, con la finalidad de conseguir una transformación social y educativa (Díez-Palomar y Flecha-García, 2010). Las comunidades de aprendizaje son un modelo interesante para el fomento de la participación, ya que:

Implican a todas las personas que de forma directa o indirecta influyen en el aprendizaje y el desarrollo de las y los estudiantes, incluyendo a profesorado, familiares, amigos y amigas, vecinos y vecinas del barrio, miembros de asociaciones y organizaciones vecinales y locales, personas voluntarias, etc. (p. 19)

Los elementos clave de este modelo educativo son las interacciones, el diálogo y la comunidad. Por un lado, las interacciones promueven el aprendizaje con los y las otras, el diálogo valida los conocimientos y la comunidad aporta algunos recursos que se pueden utilizar en la transformación del centro educativo.

Según García (2013), cuando un centro educativo toma la elección de iniciar el proceso de transformación en Comunidades de Aprendizaje, los cambios afectan a la estructura interna del centro, a sus relaciones y a su entorno.

Para conseguir los propósitos que se marca, toda la comunidad de aprendizaje parte de unos principios pedagógicos compartidos por toda la comunidad educativa (Flecha y Puigvert, 2002), como la creación de una organización y un ambiente de aprendizaje, poner en el centro de la institución escolar los procesos de enseñanza-aprendizaje, buscar el propósito de la enseñanza para la comunidad, el fomento de altas expectativas, desarrollar la autoestima mediante el trabajo riguroso y su apoyo y reconocimiento, generar un proceso evaluativo continuo y sistemático, el aumento de la participación de la comunidad educativa, compartiendo el liderazgo escolar mediante comisiones de trabajo o favoreciendo la educación entre iguales.

Las comunidades de aprendizaje se basan en algunas actuaciones educativas de éxito, que favorecen la participación y el aprendizaje en comunidad, basadas en algunos criterios indispensables (Community of Research on Excellence for All [CREA], 2018) para ser denominadas de este modo, como que generen las mayores mejoras en los resultados académicos de todo el alumnado, que sean actuaciones transferibles a diversos contextos, que estos dos aspectos anteriores se hayan demostrado en investigaciones científicas que tienen en cuenta todas las voces que componen la comunidad educativa y que los tres puntos anteriores se hayan avalado en publicaciones de la comunidad científica internacional.

2. Metodología

Los objetivos que se han planteado con esta investigación son dos, por un lado, Identificar los principales factores escolares de riesgo que influyen en la prevención del abandono escolar temprano y, por otro lado, Reconocer acciones socioeducativas de éxito (buenas prácticas) para la prevención del abandono escolar temprano.

Partiendo de estos objetivos, las preguntas de investigación son ¿Cuáles creen estos profesionales de la educación social que son los factores escolares de riesgo que influyen en la prevención del abandono escolar temprano?, así como ¿Cuáles creen estos profesionales de la educación social que pueden ser acciones socioeducativas de éxito (buenas prácticas) para la prevención del abandono escolar temprano?

Esta investigación se basa en un paradigma cualitativo de la investigación en ciencias sociales, que trata de identificar la naturaleza profunda de las realidades, su sistema de relaciones y su estructura dinámica. Como explica Barbour (2013): “trata de acercarse al mundo de ahí fuera y entender, describir y algunas veces explicar fenómenos sociales desde el interior” (p. 16), en este caso analizando las experiencias prácticas y visiones de los profesionales de la educación social.

Consiste pues en una investigación contextualizada, situada, donde no se pretende generalizar los datos de la investigación, sino analizar y comprender los discursos generados por un grupo de profesionales que desarrollan su labor en centros educativos y que pueden ofrecer una perspectiva diferente a la de otros miembros de la comunidad educativa sobre el problema del abandono escolar temprano y su prevención, dada su formación específica.

El paradigma o metodología cualitativa “Trata de comprender lo que las personas dicen. Busca darle una respuesta subjetiva, descriptiva a todo aquello que guarda relación con el ser humano” (Molano, 2021, p. 19).

En este sentido, la técnica utilizada para la recogida de información ha sido el grupo focal, ya que se trata de una estrategia idónea para captar las percepciones de los informantes con respecto a diferentes aspectos relacionados con la prevención del abandono escolar temprano.

El enfoque de investigación elegido tiene en cuenta las opiniones de los profesionales de la educación social que han participado como informantes clave en el grupo focal que se organizó y desarrolló al efecto.

Antes de la recogida de datos mediante el grupo focal, se entregó a cada participante un documento de consentimiento informado, mediante el cual se explicaron tanto los objetivos como los pormenores de la investigación, así como sus riesgos y beneficios. En el mismo documento se recogía la confidencialidad en todo el proceso, así como se solicitaba su firma autorizando su participación en la investigación y su consentimiento para la grabación del vídeo y el audio, cumpliendo así con los preceptos éticos de un proceso de investigación en el ámbito social.

a. Informantes clave

Para la selección de los informantes clave, cinco profesionales de la educación social, uno por centro, se ha seguido un tipo de muestreo intencional, que, según destacan Otzen y Manterola (2017) “Permite seleccionar casos característicos de una población limitando la muestra sólo a estos casos. Se utiliza en escenarios en los que la población es muy variable y consiguientemente la muestra es muy pequeña” (p. 230).

En este caso, el contexto que sirve de marco a esta investigación son los Institutos de Educación Secundaria de cinco comunidades autónomas, siendo el criterio de selección muestral que estos cinco territorios son los únicos que cuentan con profesionales de la educación social formando parte de los equipos educativos estables, por lo que cumplen el objetivo de aportar la mirada socioeducativa con conocimiento del contexto educativo formal y del fenómeno concreto del abandono escolar temprano, por estar en contacto directo con el alumnado que muestra indicios o está ya implicado en procesos de abandono, desde un enfoque preventivo.

Se ha tenido en cuenta una elección por cuotas, que hubiera representación masculina y femenina, así como que hubiera representación de profesionales con más y con menos experiencia en el ámbito. Además, esta selección muestral cumple con el criterio de saturación teórica, es decir, la información adicional que se podría obtener con nuevos informantes podría resultar reiterativa y redundante.

En los resultados se describirán algunas citas literales de los informantes clave para ejemplificar las interpretaciones realizadas. Las personas informantes aparecerán codificadas de esta forma: [Inf-1], donde el número 1 indica la persona informante que ha realizado esa aportación dentro del grupo de discusión.

b. Procedimiento

En torno a la recogida de la información, se ha diseñado un grupo de discusión, con un planteamiento semiestructurado, que aporta flexibilidad a la investigación, por lo que se han podido introducir nuevos elementos en forma de cuestiones a partir de sus aportaciones, para poder recoger los discursos del grupo y construir así su relato.

En torno al análisis de la información, se ha realizado un análisis de contenido, transformando la información en datos, para poder estructurarlos e interpretarlos inscribiéndoles un sentido (Pérez, 2023), así como se utilizaron algunos procedimientos de rigor para tratar de tener en cuenta la validez, la credibilidad y la transferibilidad (Plaza et al., 2017).

Se utilizó un software específico para la organización y análisis de los datos, Atlas.ti, mediante el cual se realizó una codificación temática referida a los aspectos encontrados en la revisión teórica y de otras investigaciones sobre el objeto de estudio, aunque también se optó por una codificación abierta, es decir, recogiendo categorías procedentes de los datos.

3. Resultados

Para responder a la pregunta de investigación, ¿Cuáles creen estos profesionales de la educación social que son los factores escolares de riesgo que influyen en la prevención del abandono escolar temprano?, se ha considerado adecuado separar las aportaciones del grupo de discusión en dos amplias categorías. Por un lado, los factores del centro escolar y, por otro lado, los factores del sistema educativo general.

En el primer caso, aunque se nombran factores como las instalaciones del centro educativo, el número de alumnado, el liderazgo del equipo directivo y sus prioridades, el proyecto educativo del centro y las metodologías utilizadas en clase; hay otros que aparecen más veces en los discursos.

Los problemas de convivencia suelen mostrar relación con el abandono: “(…) en algunos casos acaba derivando en problemas de convivencia, de disfunción y demás, que parece que estamos hablando de temas distintos, pero al final vamos asociando, ¿no? El tema de ese posible abandono, de ese posible absentismo pasivo con actitudes disruptivas” [Inf-1].

La gestión de las expulsiones puede estar generando, indirectamente, una desvinculación escolar: “Quieres que te lo traiga (al alumno/a) después de que ha habido un desenganche, se ha tirado tres meses, seis, un año o dos con múltiples formas de absentismo, generando expulsiones, ¿no?” [Inf-3].

También, la colaboración e implicación del profesorado: “He invitado a participar en las visitas a domicilio a determinados profes, y hemos ido. Ha habido profes que sí que han accedido” [Inf-5]; incluso muchas veces no quieren desarrollar intervenciones con el alumnado por miedo a que continúen los conflictos y disrupciones en el aula: “Y luego también encuentro mucha resistencia dentro del sistema educativo en el que no me obligues a abrir un expediente de absentismo para que podamos perseguir a ese chaval, porque yo prefiero casi que no esté, de ahí una de las grandes resistencias, y para mí es una pelea” [Inf-1]; o que anteponen la cultura del esfuerzo como escusa: “(…) las resistencias de determinado profesorado que todavía tiene cliché de esto de la falsa idea de la cultura del esfuerzo” [Inf-5].

El abordaje curricular puede ayudar a la prevención del abandono: “Pero yo creo que el centro tiene también un margen de maniobra muy amplio, desde cómo aborda el currículum, cuáles son los contenidos mínimos cuando los pacta con el alumnado” [Inf-3]; aunque a veces no es sencillo: “(…) hacer cualquier cosa que se salga del curriculum pues inspección no lo suele ver” [Inf-5].

También influye la baja participación en el centro, que repercute en su vinculación escolar: “(…) (el alumnado) a medida que va avanzando cada vez tiene menos voz, desde las asambleas de infantil, a: este es el examen y punto” [Inf-3], y podría ser una buena opción como factor protector: “(…) les hacemos participar y les estamos implicando en cuestiones y elementos que al final están repercutiendo en todo ello” [Inf-1], o: “(…) desde actividades en el centro en las que ellos cogiesen protagonismo” [Inf-2].

En el segundo caso, es destacable la gran cantidad de factores que se nombran, situándose como un bloque de riesgo importante en la prevención del abandono escolar temprano. En general, el relato pasa por un sistema educativo cerrado, con poca flexibilidad, que no cuenta con alternativas válidas para el alumnado con situaciones o problemáticas que le impiden la vinculación con los estudios y con el centro educativo, que muestra un enfoque segregador y desde el déficit, y que no cuenta con recursos suficientes. Aunque se nombran factores como las leyes educativas cambiantes y su poco respaldo al proceso educativo, el enfoque de la intervención, a veces basado en el déficit, la falta de autonomía del centro escolar, el poco reconocimiento institucional del profesorado y, por tanto, su gran movilidad; hay otros factores que aparecen en mayor medida.

La intervención segregadora: “(…) se habla constantemente de inclusión, pero es una palabra muy bonita que queda sobre blanco, pero luego en las medidas no tiene nada que ver con la inclusión porque se trabaja constantemente sobre la segregación, ¿no?” [Inf-5], o: “(…) hay una parte que también se nos queda fuera” [Inf-5]; y que en algunos casos se utilizan programas de mayor flexibilidad metodológica para justificar la segregación escolar: “La FP Básica, y quizás el propio profesorado, en los propios equipos directivos y los propios departamentos de orientación han visto como una alternativa fácil para quitarse del aula al que molesta” [Inf-2].

Además, un sistema educativo cerrado y poco flexible: “(…) un sistema, el escolar, es un sistema muy cerrado, con mucha trayectoria como muy antigua, con poca permeabilidad” [Inf-5]; por lo que: “(…) (el sistema educativo) tiene que empezar a ofrecer otras alternativas, más flexibilidad” [Inf-3]; además de que: “(…) muchas veces hay que apostar por actuaciones, flexibilizando determinados espacios, determinados tiempos” [Inf-1].

La falta de recursos profesionales y su aprovechamiento es otro de los aspectos destacados: “A nivel escolar, importante, carecemos de recursos profesionales suficientes en muchas ocasiones” [Inf-1]; o: “(…) los centros quieren más recursos, pero (…) para seguir haciendo lo mismo” [Inf-5]; así como: “(…) en todos los centros educativos te dicen lo mismo, no hay recursos” [Inf-2].

Y, por último, la poca diversidad de alternativas formativas: “¿Qué hay más allá de la ESO? (…) o, ¿qué hay dentro de la ESO que le podemos ofrecer de alternativa?” [Inf-1], o “(…) el sistema educativo (…) tiene que empezar a ofrecer otras alternativas” [Inf-3], o “(…) el sistema no te ofrece tampoco medidas de segunda oportunidad, ni medidas” [Inf-5].

Para responder a la segunda pregunta de investigación, ¿Cuáles creen estos profesionales de la educación social que pueden ser acciones socioeducativas de éxito (buenas prácticas) para la prevención del abandono escolar temprano?, se nombran en el grupo de discusión acciones socioeducativas de éxito de diverso calado, que se pueden clasificar en diferentes áreas, como se ha venido haciendo con los factores escolares de riesgo.

En general, el relato identifica la innovación y la creatividad como buenas impulsoras de buenas prácticas: “Y luego el tema de la creatividad, de la innovación, de actividades diferentes”. [Inf-2].

Por un lado, propuestas que relacionan el área personal del alumnado con los centros educativos, como una sala de educación emocional y mindfulness, actividades motivadoras o relajantes como el yoga, la intervención con caballos o una granja y huerto escolar; que motivan y tienen en cuenta a veces los objetivos profesionales del alumnado. También las tutorías entre iguales o mentorías, el alumnado ayudante o acompañante y las jornadas de acogida, para comenzar en el centro escolar con un acompañamiento que mitigue los miedos. Se considera interesante un proyecto desarrollado con adolescentes gitanas embarazadas, en el que existe un abordaje curricular más flexible, en el que cuentan con un espacio de relación con alumnas como ellas, donde pueden apoyarse, motivarse y seguir vinculadas al proceso educativo.

Por otro lado, propuestas para trabajar específicamente en convivencia, como los programas alternativos en aula de convivencia, para continuar con el proceso educativo en grupos pequeños, acompañados por profesorado cuatro o cinco horas diarias, con un planteamiento flexible en el que, por un sistema de puntos, desarrollan aprendizajes académicos con objetivos laborales a la vez que realizan actividades que les interesan y motivan. También son interesantes los círculos de diálogo en las prácticas restaurativas, para establecer formas de llegar a acuerdos para la reparación de las relaciones ante diferentes conflictos.

Además, se pueden destacar aquellas propuestas que se centran en la mejora de las metodologías didácticas y la estructura escolar, como los proyectos interdisciplinares, entre diferentes asignaturas y el establecimiento de dos docentes por aula y asignatura, o el sistema por puntos en el proceso educativo. Una iniciativa interesante es la instauración, mediante un compromiso conjunto de la comunidad educativa, del plan de igualdad escolar, que puede servir como excusa a partir de la que estructurar y dar sentido a muchas de las actuaciones que se venían haciendo en los centros.

Las iniciativas relacionadas con la transformación de los centros escolares en comunidades de aprendizaje combinan resultados académicos con la mejora de la convivencia y la relación con el entorno cercano, pudiendo colaborar con las familias y con la comunidad. En general, el relato pasa por la dificultad de la transformación según los criterios marcados, aunque se vienen realizando pequeñas actuaciones incluidas en este modelo pedagógico, como las tertulias dialógicas.

La catalogación del centro escolar como centro de difícil desempeño puede ayudar en el proceso educativo, aunque también podría limitarlo, ya que no ayuda a la estabilidad del profesorado y no se premia al profesorado que lo hace bien, lo que implica una mayor movilidad docente, así como la consecuente falta de continuidad de la intervención, lo que no favorece la vinculación escolar.

Se destaca la metodología de Aprendizaje-Servicio, ya que se nombra de manera frecuente para visibilizar sus beneficios en el alumnado, dándole un sentido práctico y solidario al proceso educativo. Motiva al alumnado, sienten que se les da confianza, que se generan vínculos y sentimiento de pertenencia al centro.

También, se pueden distinguir aquellas que se centran en la vinculación del área familiar y el escolar, como los programas de parentalidad, para formar a las familias como alternativa a la expulsión de sus hijas e hijos, o RadioEdu, entrevistas a familiares en la radio escolar. Ambas acciones implican esa colaboración tan anhelada entre centro y familias, así como el compromiso familiar en la trayectoria escolar del alumnado.

Y, por último, aquellas propuestas que profundizan en la relación del sistema educativo con el área socio-comunitaria, y, sobre todo, en la futura inserción sociolaboral del alumnado, como los programas de Formación Profesional Dual y las prácticas remuneradas en Formación Profesional Básica, el programa Activa-T, para la formación en habilidades personales, sociales y laborales del alumnado, jornadas de Formación Profesional, donde se invita a los centros educativos de la comarca a presentar sus ciclos formativos y los programas de segunda oportunidad, en los que se favorece la continuidad del alumnado en programas formativo-laborales más flexibles y con un seguimiento personalizado. Esta mayor conexión con el mundo laboral puede conllevar una mayor motivación en el alumnado y apoyo familiar si, además, se articula en propuestas más flexibles o de baja exigencia.

4. Discusión y conclusiones

A la vista de los resultados de esta investigación, se pueden destacar algunos aspectos interesantes.

En cuanto a los factores escolares de riesgo, según los resultados de esta investigación, es importante poner el foco del objeto de estudio en cómo el sistema educativo puede estar influyendo en las decisiones de abandono del alumnado, ya que puede ser una de las áreas con más alto impacto (Gutiérrez-de-Rozas et al., 2023). La colaboración e implicación del profesorado, que parte de sus expectativas (UNICEF, 1996) es otro de los factores a destacar, así como el abordaje que realizan del curriculum, si no tienen en cuenta su adaptación para parte del alumnado (OEI, 2010).

Además, una intervención educativa segregadora puede estar afectando negativamente a la vinculación escolar, dando muestras de un sistema educativo cerrado y poco flexible (OEI, 2010). Si se tienen en cuenta los resultados del área socio-comunitaria, la influencia del grupo de amistades puede favorecer la desvinculación escolar, aunque, por otro lado, su apoyo puede suponer una ayuda para el mantenimiento escolar (Bianchi et al., 2021). Es de destacar el impacto de las expulsiones como medida ante los conflictos de convivencia, factor expresado por algunos informantes en esta investigación, que puede estar favoreciendo un alejamiento del sistema educativo para el alumnado en riesgo de abandono (Narváez, 2021).

En torno a las buenas prácticas, todas las propuestas realizadas por las y los participantes en la investigación cumplen algunos aspectos como la colaboración escolar, la flexibilidad y la permeabilidad de los itinerarios educativos, el refuerzo del vínculo entre los sistemas educativo y de formación y el mundo del trabajo, el fomento de las actividades extracurriculares después del horario escolar y fuera del centro escolar (Virtanen et al., 2021), así como actividades artísticas, culturales y deportivas, que pueden mejorar la autoestima y la capacidad de aguante del alumnado en situación de riesgo, reforzando las metodologías de aprendizaje personalizado; que coinciden con las recomendaciones del Consejo de la Unión Europea (2011).

Además, también son necesarios los programas de segunda oportunidad fuera del sistema educativo formal (García, 2013), tal como se propone en el discurso grupal de esta investigación y coincidiendo con la introducción al ámbito laboral y de acuerdo con metodologías didácticas más adecuadas. Cercanía y atención más personalizada es lo que aportan tanto estos programas como los programas de tutorías entre iguales o mentorías, también nombrados en los discursos de las personas informantes, coincidiendo con otras investigaciones que promulgan sus bondades para la ayuda al alumnado en riesgo de exclusión social al responsabilizarles de su proceso de aprendizaje (No-Gutiérrez et al., 2020).

También aparece el Aprendizaje-Servicio de forma frecuente en esta investigación como estrategia interesante, coincidiendo con Batlle (2011) en que puede tener múltiples beneficios para el alumnado, uniendo éxito en los procesos educativos con un servicio a la comunidad que aporta el sentimiento de ser útiles al territorio donde habitan.

En torno a las comunidades de aprendizaje (Consejo de la Unión Europea, 2011), los resultados de la investigación coinciden con otros estudios en que conllevan una transformación social y educativa importante (Díez-Palomar y Flecha-García, 2010), con un gran esfuerzo en consensuar unos principios pedagógicos compartidos por toda la comunidad educativa (Flecha y Puigvert, 2002), por lo que a veces su desarrollo puede verse limitado por múltiples complicaciones.

Además, muchas de las buenas prácticas mencionadas coinciden en principios y metodología con el programa Check y Connect (Christenson et al., 2012), que implica un acompañamiento individualizado del progreso del alumnado, una intervención que mantenga la relación con la escuela y la relación con las familias. Así mismo, otros estudios corroboran la importancia de la colaboración familiar con los centros educativos (Alonso-Domínguez et al., 2024), lo que reduciría las consecuencias de los problemas familiares en la vinculación escolar.

Las estrategias y acciones socioeducativas de éxito identificadas en esta investigación ponen de manifiesto la necesidad de articular propuestas preventivas que eviten las situaciones de abandono escolar, promoviendo un sistema educativo que realmente garantice el derecho a la educación que tanto se pretende conseguir.

Las limitaciones de esta investigación vienen dadas por la subjetividad de las y los informantes clave, que tienen la visión propia del contexto en el que desarrollan su labor, aunque se haya intentado compensar esta subjetividad aportando cinco visiones en contextos sociales, económicos y culturales diferentes.

Como futuras líneas de investigación, se propone profundizar en las diferencias de género encontradas entre los porcentajes de abandono escolar temprano en chicos y chicas, con una cifra siempre mayor en los primeros tanto en España como en el conjunto de países europeos. De este modo se puede desarrollar una investigación en torno a si ser chico, socializado en una masculinidad caracterizada como patriarcal (Bernardos et al., 2023), tiene alguna relación con el hecho de abandonar los estudios de manera prematura en mayor medida (Suberviola et al., 2024).

Para ello se deberá aplicar una perspectiva feminista y sociocrítica, que aporte, no sólo una mirada diferente a los estudios sobre la organización del sistema educativo, si no a las intervenciones socioeducativas en el contexto escolar, como las pedagogías feministas “para la transformación de la ciudadanía en clave de igualdad, equidad y justicia social” (Martínez, 2016, p. 129).

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.

Declaración de conflicto de intereses

El autor declara que no existe ningún conflicto de intereses.

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