eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.05

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

Trayectorias escolares de la infancia en pobreza.
Resultados del programa CaixaProinfancia en contexto pospandémico

School trajectories of children in poverty.
Results of the CaixaProinfancia program in the post-pandemic context

Trajetórias escolares das crianças em população.
Resultados do programa CaixaProinfância no contexto pós-pandemia

Irene CUSSÓ-PARCERISAS* https://orcid.org/0000-0002-1059-2287

Elena GALLARDO-NIETO** https://orcid.org/0000-0001-8588-8050

Cristina CAÑETE-MASSÉ*** https://orcid.org/0000-0002-3101-2923

Eva RODRÍGUEZ* https://orcid.org/0000-0001-7655-434X

Jordi LONGÁS* https://orcid.org/0000-0001-8511-3044

Jordi RIERA* https://orcid.org/0000-0003-4567-8088

*Universitat Ramon Llull, **Universitat Rovira i Virgili y ***Universitat de Barcelona

Fecha de recepción: 14.III.2025

Fecha de revisión: 28.IV.2025

Fecha de aceptación: 27.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Elena Gallardo-Nieto: Universitat Rovira i Virgili. Facultat de Ciències de l’Educació i Psicologia. C/ de Valls s/n. C.P. 43002 Tarragona. E-mail: elenamaria.gallardo@urv.cat

1. Introducción: justificación y objetivos del estudio

Después de cinco años de la declaración de la emergencia sanitaria global provocada por la pandemia COVID-19, la cual no sólo generó pérdidas humanas, sino que también causó importantes estragos sociales y socioeconómicos, se constata que han aumentado las desigualdades (Butler, 2022). Entre los retos pospandémicos encontramos la crisis del coste de la vida, especialmente, del coste de la alimentación y de la energía, la guerra de Ucrania o los efectos del cambio climático (United Nations, 2022), todo ello afectando la calidad de vida de las personas. Los ámbitos de la salud, la movilidad, las relaciones socio-afectivas, la política y el económico-laboral se han convertido también en las principales preocupaciones de la sociedad española debido a la inseguridad e incertidumbres generadas por la pandemia (Torrado et al., 2023).

Concretamente, los efectos en la calidad de vida de las personas interpelan a dos de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 y que son claves para este estudio: el acceso a una educación de calidad (ODS 4) y el fin de la pobreza (ODS 1) (United Nations, 2015).

En cuanto a una educación de calidad, España presenta unos datos negativos, aunque más leves que en el caso de países vecinos. Los datos de la prueba PRILS 2021 apuntan a un empeoramiento del aprendizaje en la juventud española después de la irrupción de la pandemia (Cobreros y Gortazar, 2023). La caída es del 95% y esto se explica no sólo por el cierre de los centros educativos, sino también por el empeoramiento de la calidad y acompañamiento del alumnado. Cuestiones como el confinamiento y la convivencia forzada, el incremento del uso de dispositivos electrónicos para la comunicación, los sentimientos de soledad y la privación de actividades de tiempo libre son algunas variables que marcaron negativamente la vida de la infancia y la juventud durante la pandemia (Consejo Escolar del Estado, 2021).

En España el confinamiento domiciliario a raíz de la pandemia de la COVID-19, fue más largo que en otros países de Europa, incidiendo en el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes (Ibarra y Escorial, 2020), así como mermó su bienestar, especialmente en la salud física, psicológica y emocional (Síndic de Greuges, 2020). La falta de apoyo socioemocional durante el confinamiento en el hogar por parte de personas educadoras y del grupo de iguales, aunque no fue extremadamente significativo, generó importantes dificultades sobre todo para la infancia que estudiaban en localidades de menos de 100.00 habitantes y con rentas bajas (Consejo Escolar del Estado, 2021; Gerez, 2021). Comparativamente, España muestra una menor desigualdad de oportunidades educativas junto con países nórdicos y anglosajones en el contexto europeo (Ferreira y Gignoux, 2014; Palomino et al., 2019). Aun así, existen variables como el entorno cultural del hogar y la localización dentro del Estado español que afectan en la equidad educativa (García y Sánchez-Gelabert, 2021).

En relación con las condiciones de vida de la infancia en España, nos encontramos delante de un problema estructural, con una tasa de riesgo de pobreza o exclusión social en los menores de 18 años alrededor del 30% en los últimos diez años, concretamente del 34,5% en 2023, diez puntos porcentuales por encima de la media de la UE-27, siendo uno de los países europeos con una incidencia más alta del fenómeno, a excepción de Romania (Eurostat, 2025). Además, el último informe Innocenti Report Card N.º 18 alerta de diferencias importantes en el nivel de riesgo de la pobreza según tipología de hogar; la tasa de pobreza se duplica en los hogares con un solo adulto con hijos a cargo, y se triplica en hogares con los dos progenitores extranjeros o pertenecientes a la comunidad gitana (UNICEF España, 2023).

Factores como la ocupación y el nivel educativo de los padres, la riqueza del hogar y la condición migrante son circunstancias relevantes en las oportunidades académicas de la infancia y juventud (Sicilia et al., 2022). Estas variables externas afectan de forma directa en el rendimiento educativo y podemos afirmar que pueden afectar a esta desigualdad mediante la reducción de las expectativas educativas y ocupacionales del alumnado, su interés por la lectura y habilidad lectora, el miedo al fracaso, uso de las TIC en el hogar, las cuales son esenciales para la reducción de la desigualdad. La importancia de los factores socioeconómicos, nacionalidad y origen étnico del hogar en el rendimiento y éxito escolar de la infancia y juventud señalan la urgencia en desarrollar un trabajo para la reducción de las desigualdades sociales y económicas como vía para conseguir más equidad educativa.

Es en este contexto y con la aspiración de romper el ciclo de transmisión de la pobreza, que nació en 2007 el Programa CaixaProinfancia, financiado por la Fundación “la Caixa” para promover el desarrollo integral de la infancia en situación de vulnerabilidad social a causa de la pobreza en España. El programa tiene un recorrido de 18 años y colabora con más de 450 entidades sociales en 148 municipios de todas las provincias de España, beneficiando en el último curso un total de 54.762 menores de 18 años en situación de pobreza relativa, el 24,7% de los cuales con nacionalidad extranjera. Además, un total de 34.798 familias fueron atendidas, dónde el 65% de estas tenían tutores sin estudios o con estudios primarios y un 49,4% de las familias tenían los tutores desocupados. En cuanto a la región, los participantes atendidos fueron mayoritariamente de Cataluña (29,9%) y Andalucía (20,9%).

CaixaProinfancia se basa en un modelo de acción social integral y holístico, implementado desde 2015 a través de redes socioeducativas, que sitúa a la familia en el centro y moviliza tanto recursos propios como de otros actores y agentes del territorio (Longás, 2016). Este enfoque permite ofrecer respuestas ajustadas a las necesidades específicas de cada familia. Especialmente se focaliza en acciones para mejorar los resultados educativos, ofrecer oportunidades de ocio y tiempo libre, dar apoyo psicológico, promover la parentalidad positiva, así como promover la salud a la pequeña infancia con ayudas de alimentación e higiene o favorecer la integración en la escuela con el acceso a material y equipamiento escolar. En este sentido, cabe recalcar que la mayor actuación del programa es en el subprograma de Refuerzo Educativo, con un 61% de participantes.

El presente estudio tiene dos objetivos generales: por un lado, describir los resultados académicos de los participantes en el programa CaixaProinfancia en el curso 2022-23 y, muy especialmente, de los que cursan refuerzo educativo en comparación con los indicadores nacionales. Por otro lado, un estudio longitudinal que se centra en analizar las trayectorias escolares y sus dificultades en el período pospandémico para comprender el valorar añadido que puede haber aportado el programa en este período y, particularmente, comparando los resultados de los participantes de refuerzo educativo con los que no han cursado este servicio.

Para el objetivo general 1 se plantean los siguientes objetivos específicos:

1) Estudiar los resultados de final de curso del total de participantes en el programa CaixaProinfancia en el curso 2022-2023.

2) Comparar el índice de graduación de los participantes en el programa CaixaProinfancia en 4.º de la ESO con los indicadores nacionales.

El objetivo general 2 se concreta en los siguientes objetivos específicos:

3) Describir las dificultades en las trayectorias escolares (repeticiones y abandonos) de los participantes del programa CaixaProinfancia en el final de la etapa obligatoria y de estudios postobligatorios en el periodo pospandémico, del curso 2020-2021 al 2022-2023.

4) Analizar las trayectorias escolares de los participantes del programa CaixaProinfancia que han cursado refuerzo educativo en los cursos 2021-2022 y 2022-2023.

Nos resulta importante ver cuál es el impacto de este fenómeno en los participantes de CaixaProinfancia en el período pospandémico. Además, diferenciamos los que han participado del refuerzo educativo de los que no participan en este subprograma. Todo ello nos permite explorar la contribución del programa en la mejora de resultados escolares y la reducción del abandono escolar en España en contextos de vulnerabilidad social.

2. Metodología

Para responder a los dos objetivos generales se plantea, por un lado, un estudio transversal descriptivo con el objetivo de analizar los resultados escolares de los participantes menores de edad del programa en el curso 2022-2023 que responde a los objetivos específicos 1 y 2. Por otro lado, y para abordar los objetivos específicos 3 y 4, se realiza un estudio longitudinal teniendo en cuenta la evolución de las trayectorias escolares de los participantes en refuerzo educativo en el período pospandémico.

2.1. Muestra

Para el estudio se ha establecido una muestra intencional con los siguientes criterios de inclusión según el objetivo planteado:

Para dar respuesta a los objetivos específicos 1 y 2, hemos analizado un total de 42.969 casos, que son aquellos de los cuales disponemos de datos académicos para el curso 2022-23. De entre este total, 34.446 forman parte del programa de Refuerzo Educativo y 8.523 no participan en este programa.

Para el objetivo específico 3 la muestra ha sido de 9.793 participantes, los cuales se han seleccionado según si estaban cursando el último curso de su etapa, ya sea ESO, Bachillerato o Ciclos Formativos; y durante el período pospandémico (2020-21, 2021-22 y 2022-23). Se han analizado estos 3 cursos escolares con la intención de comprender el valor añadido del programa en un período marcado por los efectos de la pandemia. En la Tabla 1 se recoge la muestra de participantes por cursos y según su participación en Refuerzo Educativo o no.

Finalmente, para el objetivo específico 4, la muestra está compuesta por 20.893 participantes, que fueron el total de casos coincidentes que cursaban refuerzo educativo entre el curso 2021-2022 y 2022-2023.

En la Tabla 2 se muestra la síntesis de la muestra utilizada según cada objetivo específico y los cursos estudiados de los que se ha podido obtener datos académicos de resultado al final de curso a partir del aplicativo del programa.

2.2. Instrumentos

Los datos sociodemográficos y del funcionamiento y evaluación del programa, así como los datos académicos, se recogen mediante el aplicativo del programa CaixaProinfancia.

Para el estudio y para todos los objetivos específicos, mediante el aplicativo (instrumento), hemos recogido una única variable: “Resultados académicos”. Esta variable se configura en cuatro valores: a) promociona, b) repite, c) abandona estudios y d) abandona programa.

2.3. Procedimiento y condiciones éticas

El colectivo profesional de las entidades participantes son los responsables de rellenar la información de las familias y de las personas menores de edad. Antes de la intervención social y de ingresar los datos en el aplicativo del programa, explican los objetivos del programa, así como los objetivos de la recopilación de información a los participantes. Todos los participantes dan el consentimiento para que el programa pueda gestionar los datos personales y difundir la información que el proyecto genere entendiendo que se preservará en todo momento la identidad e intimidad, con las garantías establecidas en el Reglamento General de Protección de Datos y la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de protección de datos personales y garantía de los derechos digitales y normativa complementaria. El equipo de investigación ha explotado la información académica y sociodemográfica de los participantes para evaluar el impacto del programa. Los datos se han solicitado de manera disociada, de manera que no se permite la identificación de la persona física, sino que cada participante es identificado con un código, garantizando el anonimato, su confidencialidad y la protección de datos personales, tal como recoge la cláusula 7.2. del Acuerdo marco de colaboración entre la entidad investigadora y Fundación “la Caixa”. De este modo, nuestra investigación cumple con la Declaración de Helsinki.

Las extracciones de datos del aplicativo se llevan a cabo al finalizar cada curso escolar. Una vez los datos han sido extraídos y verificados, hemos realizado los estadísticos descriptivos habituales para describir los resultados.

2.4. Análisis

El presente estudio trata sobre un análisis descriptivo y no pretende en ningún caso realizar una generalización a la población. El análisis estadístico descriptivo es fundamental en la investigación porque ofrece un resumen claro y conciso de los datos, lo que permite a las personas investigadoras y lectoras comprender las principales características y patrones de un conjunto de datos (Tourner y Houle, 2022; Vetter, 2017; Mishra et al., 2019). Convierte datos en bruto en información significativa, facilitando su comprensión e interpretación. En este sentido se pretende únicamente describir los resultados académicos de la muestra.

El análisis descriptivo se ha desarrollado mediante el software estadístico IBM SPSS v26. En cuanto al análisis de la evolución de trayectorias escolares, se ha realizado la estimación de diferentes tasas que incrementan la comprensión:

3. Resultados

En cuanto al total de los participantes, en la Figura 1 podemos observar el porcentaje del resultado al finalizar el curso en el total de participantes del curso 2022-2023. La promoción de curso es del 89,8%. En el caso del total de la muestra de participantes con refuerzo educativo la promoción es del 89,1% y del 92,5% en los participantes que no cursan refuerzo. El abandono de los estudios es muy bajo (0,7%) y resulta 1 punto porcentual menor en los participantes en el subprograma de refuerzo que en los participantes que no participan.

Una vez comentados estos resultados globales de promoción y atendiendo a las dificultades en las trayectorias escolares en contextos vulnerables, describimos el logro en la graduación al finalizar la etapa secundaria. El índice de graduación es uno de los indicadores más claros del éxito escolar porque permite establecer comparativas directas, aunque suponga una reducción del concepto “éxito escolar”. En nuestro caso, para interpretar los valores de este indicador se precisa incorporar dos consideraciones: a) comparamos los resultados de los participantes del programa al finalizar la ESO en el curso 2022-2023 con la tasa bruta de graduación a nivel nacional al finalizar la etapa; y b) no se dispone de datos comparativos a nivel nacional, autonómico o municipal referidos al sector de población más vulnerable, más allá de los análisis de competencias por estratos socioeconómicos explotados por PISA o algún estudio puntual realizado por organizaciones no gubernamentales (ACCPI, 2020, 2023; Save the Children, 2019, 2022).

En cuanto a la muestra de 4.º de ESO, en la Figura 2 podemos observar el índice de graduación en participantes de CaixaProinfancia (CPI) de 4.º de ESO en relación con indicadores nacionales.

El curso 2019-20 la tasa de promoción fue del 85,1% (84,7% en España), siendo la más alta registrada durante los años anteriores y posteriores. Este incremento puede explicarse por las medidas excepcionales que debieron tomarse para no perjudicar al alumnado más desfavorecido por las condiciones y efectos de la pandemia1. El curso anterior (2018-19), antes de la pandemia, la tasa de promoción fue del 78,3% y por ello la tomamos como referencia inicial. En los años posteriores a la pandemia, 2020-21, 2021-22 y 2022-23 se observa una reducción de la tasa de promoción respecto al año pandémico que puede estar mostrando una adaptación a las nuevas condiciones postpandemia con métodos de enseñanza no presenciales. A pesar de este descenso, se percibe una tasa estable y con una tendencia general positiva por encima de la tasa de graduación prepandemia que tomamos como referencia.

Esta tendencia de mejora también la observamos en la Figura 3 en la evolución de las dificultades en las trayectorias escolares al finalizar la ESO, que tiene en cuenta la repetición y el abandono.

En este curso 2022-23, el abandono es del 3,1% en 4.º ESO manteniéndose estable respecto al curso anterior y ligeramente inferior respecto al curso 2020-21. La tasa de personas repetidoras para el curso 2022-23 es de 14,5%, un punto superior al del curso 2021-22, pero igual al curso 2020-21 mostrando una tendencia estable. En general, el 17,6% del alumnado no promociona al finalizar la ESO. Este valor también se muestra estable en relación con todos los cursos pospandemia.

Las tasas de abandono a final de etapa son otro indicador complementario del éxito escolar. El abandono generalmente se produce a final de etapa, consecuencia de trayectorias escolares accidentadas y fruto del desánimo.En las Figuras 4a y 4b podemos observar el abandono de los estudios al final de la etapa secundaria y 2.º de Bachillerato, respectivamente.” por “En las Figuras 4a, 4b y 4c podemos observar el abandono de los estudios al final de la etapa secundaria, 2.º de Bachillerato y Ciclos Formativos, respectivamente.

Al final de la etapa de ESO, en el curso 2022-23, el abandono en 4.º de la ESO con refuerzo educativo se mantiene en el mismo valor que el curso anterior.

Por el contrario, ha aumentado ligeramente en los participantes del programa que no realizan refuerzo educativo (de 4,9 a 5,4%).

Figura 4b. Abandono de estudios al final de etapa: 2.º Bachillerato (%). Cursos 20/21; 21/22 y 22/23.
Fuente: Elaboración propia.

En cuanto a 2.º de bachillerato, se observa una disminución del abandono en los participantes tanto con refuerzo educativo (de 4,5 a 1,4%) como sin él (de 3,4 a 0%) respecto al curso anterior.

En la categoría de Ciclos Formativos, y de igual forma que en Bachillerato, se observa en la Figura 4c una disminución del abandono tanto con refuerzo educativo (7,6% a 6,4%) como sin él (19,2% a 15,7%) respecto al curso anterior.

Finalmente, en cuanto a la evolución de trayectorias escolares, en la Figura 5 se puede observar su evolución. Observamos que, de los 20.893 participantes con refuerzo escolar, 19.563 participantes promocionan en el curso 21/22. De estos participantes que promocionan en 21/22, el 92,3% también lo hace en el curso 22/23. Únicamente el 7,2% de los participantes que promocionan en 21/22 repiten en el curso 22/23 y, finalmente, solo el 0,5% de los participantes que promocionan en el curso 21/22 abandonan los estudios en el curso 22/23. Sobre los participantes que en el curso 21/22 repiten curso (1.306 de 20.893), el 90,4% de ellos promociona en el curso 22/23. Solo el 7,8% de ellos vuelve a repetir curso y únicamente el 1,7% de los que repiten abandonan los estudios.

En resumen, el éxito acumulado (porcentaje de estudiantes que promocionan pasados 2 cursos del total que iniciaron refuerzo educativo) es del 86,3%. El análisis de las dificultades en las trayectorias escolares señala que únicamente el 0,48% de los participantes del programa con refuerzo escolar repiten dos veces (102 respecto a 20.893) y que el 12,9% repite una sola vez. Finalmente, y en relación con el abandono acumulado se constata que es del 0,74%.

4. Discusión y conclusiones

La agenda de 2030 incluye en sus objetivos la reducción de la pobreza y la calidad de la educación. En este sentido, el programa CaixaProinfancia está alineado con estos retos. A lo largo del artículo hemos podido describir y analizar los resultados educativos del curso 2022-2023 de la infancia vulnerable atendida por este programa en un momento marcado por la vuelta a la normalidad después de la crisis sanitaria del COVID-19.

Los resultados académicos son favorables para todos los participantes en el curso 2022-23, con altas tasas de promoción y muy bajo porcentaje de abandono, incluso menor en los participantes en el refuerzo educativo en comparación con los que no participan. Estos resultados favorables ponen de relieve la importancia del seguimiento y acompañamiento educativo en el alumnado más vulnerable para prevenir el fracaso escolar (García y Sánchez-Gelabert, 2021). En un estudio previo realizado con los participantes del programa, se constató la falta de capacidad para acompañar en las tareas escolares por parte de las familias. Por ello, el personal profesional del programa se convierte en referente de estos menores, los cuales, según resultados de la investigación, el 97% valora positivamente a sus educadores y más del 50% los elige a la hora de pedir ayuda cuando tienen dificultades (Longás et al., 2021).

Tal y como mencionamos anteriormente, la tasa de graduación a final de etapa es un indicador del éxito escolar (que no éxito educativo). En los participantes de 4.º de ESO del programa estos resultados se mantienen en la línea de los resultados a nivel nacional, incluso un poco por encima en los dos últimos cursos (Figura 2). Cabe tener en cuenta que los datos nacionales hacen referencia a toda la población y no específicamente a contextos vulnerables, dónde se espera un menor éxito académico.

En relación con la repetición de curso, y según Sicilia, Marrero y Palomino (2022) este fenómeno en España es uno de los principales factores generadores de la desigualdad de oportunidades. Cabe señalar que el informe Education at a Glance 2024 (OECD, 2024) con datos de 2022 pone de relieve que España es uno de los países de la OCDE y de la UE con tasas más altas de repetición en la etapa de secundaria. Según estas fuentes, en la segunda etapa de secundaria repitieron curso el 6,5% de los alumnos en España (4.º ESO, Bachillerato, Formación Profesional Básica y de Grado Medio), muy por encima del 3,2% de los países de la OCDE. Los resultados del programa en este indicador son superiores a la media nacional, pero una vez más cabe señalar la falta de datos desagregados por grupos de población según la renta. Aun así, el porcentaje de participantes que no promociona al finalizar la ESO en el programa CaixaProinfancia se sitúan muy por debajo de las estimaciones que se prevén para este estrato socioeconómico.

El informe Todo lo que debes saber de PISA 2018 sobre equidad, realizado por Save the Children estima con datos de los resultados PISA 2018 que en España el alumnado con menor nivel socioeconómico tiene hasta cuatro veces más de probabilidades de repetir curso (Save the Children, 2019). Atendiendo que en el curso 2022/2023 la tasa de repetición de curso para la población general en 4.º de la ESO fue del 7,3% (EDUCA base, 2024), basándonos en la aproximación del estudio anterior, estimaríamos una tasa de repetición del 29,2% para el alumnado situado en el menor quintil de renta. En el estudio realizado hemos observado una tasa de repetición en 4.º de ESO del 14,5% (Figura 3), muy por debajo de esta estimación.

Es de especial interés la reducción en el porcentaje de abandono para el total de los participantes que realizan refuerzo educativo. Esto nos permite afirmar que el acompañamiento y apoyo del servicio favorecen el éxito escolar. Si analizamos con mayor detalle el abandono al final de etapa (Bachillerato y Ciclos Formativos) observamos que en 2023 el abandono educativo temprano en España fue del 13,7% a los 18 años de edad (MEFPD, 2024, p. 3), 4,2 puntos porcentuales mayor que la media europea. En este sentido la tasa de abandono de los participantes en el nivel de 2.º Bachillerato es mucho menor que la tasa nacional, de 13,7% a valores entre 0 y 1,4% según su participación en el servicio de refuerzo educativo (Figura 4b). En el nivel de Ciclos Formativos, la tasa de abandono es 7,3 puntos porcentuales menor que la tasa nacional en los participantes con refuerzo educativo (Figura 4c). Partimos del hecho que quienes no participan en refuerzo educativo no necesitan el servicio por qué no se han identificado dificultades académicas. Sin embargo, la tasa de abandonos en el nivel de Ciclos Formativos que no cursan refuerzo educativo respecto la tasa nacional es dos puntos porcentuales más elevada (15,7% a 13,7%). Basándonos en otras investigaciones, se evidencia la necesidad de apoyo y orientación en esta etapa específica para construir itinerarios personalizados de formación o de retorno al sistema educativo (Longás y Riera, 2016). Diversos autores coinciden que la finalización de la formación postobligatoria es fundamental para disminuir el riesgo de precariedad laboral y vulnerabilidad social (Ferro y Abrantes, 2024) y, por lo tanto, evitar la transmisión intergeneracional de la pobreza.

Finalmente, el análisis de la evolución de trayectorias escolares muestra resultados positivos y una ventana para el seguimiento longitudinal de los participantes en el programa. Este enfoque puede ser una herramienta de futuro para la evaluación del impacto del programa en términos de éxito escolar. La identificación de la población joven con dificultades en sus trayectorias escolares, por ejemplo, con repetición o en riesgo de abandono es fundamental para poder realizar un trabajo preventivo con la juventud y su entorno. Algunos estudios ponen de relieve la importancia del entorno sociofamiliar y los recursos de los centros educativos como predictores del abandono escolar temprano (Suberviola et al., 2024). Por ello, para promover el éxito escolar en entornos de complejidad es fundamental la colaboración entre instituciones para forjar acciones colectivas hacia este reto desde dentro y fuera del sistema educativo (Garay et al., 2025; Iglesias et al., 2019). Es en este sentido que trabaja el programa CaixaProinfancia en los diferentes territorios para alcanzar esta meta.

El análisis de los resultados y las trayectorias escolares de los participantes del programa durante este período pospandémico son muy positivos. Concluimos que la atención socioeducativa integral y, especialmente, el servicio de refuerzo escolar ha sido muy importante para mantener el éxito escolar de los estudiantes con más necesidades, logrando la reducción de las desigualdades educativas.

Una de las limitaciones del estudio es no poder comparar con datos poblacionales en relación con el éxito escolar para este estrato de población. Sin embargo, hemos podido estimar lo esperable según resultados de otras investigaciones nacionales e internacionales. Tampoco por cuestiones éticas a nivel de intervención podemos contar con un grupo “control” puro que permitiera ver el efecto neto de la acción socioeducativa. A pesar de esta limitación, sí podemos considerar informativa la comparativa entre los que participan en refuerzo escolar y los que no participan, pues, ambos grupos son participantes del programa y sus familias se encuentran bajo el umbral de pobreza relativa fijado por el programa. Los que no participan en refuerzo escolar son los que no se les ha detectado ninguna dificultad en este ámbito, pero disfrutan de otros servicios que el programa ofrece, según sus necesidades.

En este sentido, podemos plantear dos cuestiones para futuros trabajos. Por un lado, investigar los efectos de la combinación de apoyos socioeducativos sobre los resultados del éxito escolar, no solo considerar el refuerzo escolar, sino también la participación en los otros servicios del programa cuando se precisa, cómo la atención psicoterapéutica individual o familiar, la participación en las actividades en ocio y tiempo libre, o bien la participación en talleres de competencias parentales. Podemos intuir que estas otras acciones también benefician el bienestar en la infancia y adolescencia y con ello explican también el éxito escolar, de forma complementaria o no a la acción del refuerzo educativo. Por otro lado, es clave profundizar en el análisis longitudinal de las trayectorias escolares y poder indagar sobre los factores del abandono escolar temprano. De este modo, tendremos elementos para la prevención del fenómeno y para acompañar desde la acción socioeducativa a las personas jóvenes en sus transiciones vitales.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

Esta investigación ha sido financiada por la Fundación “la Caixa” en el marco del Acuerdo de Colaboración y Transferencia para el Programa Caixa Proinfancia entre la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna i la Fundación “la Caixa”.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

Referencias bibliográficas

ACCPI. (2020). Informe. Diciembre 2020. Pobreza infantil y desigualdad educativa en España. Resumen Ejecutivo. Gobierno de España. Alto Comisionado Contra la Pobreza Infantil. https://www.comisionadopobrezainfantil.gob.es/sites/default/files/Informe%20ACPI-Educaci%C3%B3n.pdf

ACCPI. (2023). Porcentaje de estudiantes que han repetido curso al final de la secundaria obligatoria, por cuartil de renta (2018). Alto Comisionado Contra la Pobreza Infantil. https://www.comisionadopobrezainfantil.gob.es/es/porcentaje-de-estudiantes-que-han-repetido-curso-al-final-de-la-secundaria-obligatoria-por-cuartil

Butler, J. (2022). Quina mena de món és aquest? Fenomenologia i pandèmia. Arcadia.

Cobreros, L. y Gortazar, L. (2023). Analizando el impacto de la COVID-19 en la educación en España: Un vistazo a los resultados de la prueba de PIRLS 2021. Center for Economic Policy – EsadeEcPol. https://www.esade.edu/ecpol/es/blog/analizando-el-impacto-de-la-covid-19-en-la-educacion-en-espana-un-vistazo-a-los-resultados-de-la-prueba-de-pirls-2021/

Consejo Escolar del Estado. (2021). Situación actual de la educación en España a consecuencia de la Pandemia. Ministerio de Educación y Formación Profesional. https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:3eecd63a-f8f5-4993-aecf-e5c1a2c7e017/situacion-educacion-covid.pdf

EDUCA base. (2024). Enseñanzas no universitarias / Alumnado matriculado. Tasa de alumnado repetidor de Educación Secundaria Obligatoria por curso, comunidad autónoma, período y sexo. Porcentaje. [Dataset]. https://estadisticas.educacion.gob.es/EducaJaxiPx/Datos.htm?path=/no-universitaria/alumnado/matriculado/series/gen-repetidores/l0/&file=repetidores_04.px

España. “BOE-A-2020-4609 Orden EFP/365/2020, de 22 de abril, por la que se establecen el marco y las directrices de actuación para el tercer trimestre del curso 2019-2020 y el inicio del curso 2020-2021, ante la situación de crisis ocasionada por el COVID-19”. Boletín Oficial del Estado (24 de abril 2020), núm. 114, pp. 1-15.

Eurostat. (2025). Persons at risk of poverty or social exclusion by age and sex [Dataset]. https://doi.org/10.2908/ILC_PEPS01N

Ferreira, F. H. G. y Gignoux, J. (2014). The Measurement of Educational Inequality: Achievement and Opportunity. World Bank Economic Review, 28(2), 210-246. https://doi.org/10.1093/wber/lht004

Ferro, L. y Abrantes, P. (2024). La educación y sus efectos sobre las oportunidades de la juventud. En Jóvenes, oportunidades y futuros. España y Portugal (pp. 10-15). Observatorio Social de la Fundación ”la Caixa”. https://elobservatoriosocial.fundacionlacaixa.org/es/dossier-jovenes-oportunidades-y-futuros

Garay, S., Gallardo-Nieto, E. y Longás, J. (2025). Liderazgo en las redes de colaboración para el éxito educativo y la inclusión social. Revista de Curriculum y Formación del Profesorado, 29(1). https://doi.org/10.30827/profesorado.v29i1.29474

García, M., y Sánchez-Gelabert, A. (2021). El abandono educativo temprano refleja las desigualdades sociales. https://elobservatoriosocial.fundacionlacaixa.org/-/el-abandono-educativo-temprano-refleja-las-desigualdades-sociales-1

Gerez, A. (2021). COVID 19: Impacto de la pandemia y sus secuelas en la educación. Diagnóstico de un año de pandemia. EDUCO. https://www.observatoriodelainfancia.es/oia/esp/documentos_ficha.aspx?id=7434

Ibarra, R. y Escorial, A. (2020). La infancia en España ante la COVID19. Quaderns de Polítiques Familiars: Journal of Family Policies, 6, Article 6. https://doi.org/10.34810/quadernsn6id387888

Iglesias, E., López-Crespo, S., Muñoz, J. L. y Tarrés, A. (2019). Alianzas entre centros escolares y organizaciones de apoyo socioeducativo en torno al soporte escolar. Pedagogia Social Revista Interuniversitaria, 34, Article 34. https://doi.org/10.7179/PSRI_2019.34.11

Longás, J., Riera, J. y Civís, M. (2016). Asesoramiento al programa Caixaproinfancia; evaluación del cambio hacia un modelo de acción socioeducativa. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 28, 85-98. https://doi.org/10.7179/PSRI_2016.28.07

Longás, J. y Riera, J. (2016). Resultados del Observatorio Transición Escuela-Trabajo y Monitoreo de la red Socioeducativa de Sant Vicenç dels Horts para el éxito escolar y el empoderamiento de los jóvenes. Bordón. Revista de Pedagogía, 68(4), Article 4. https://doi.org/10.13042/Bordon.2016.48837

Longás, J., Cañete-Massé, C., Cussó-Parcerisas, I., De-Querol-Duran, R. y Guàrdia-Olmos, J. (2021). Evaluación del programa Caixaproinfancia de refuerzo educativo y acompañamiento escolar. Pedagogia Social Revista Interuniversitaria, 38, Article 38. https://doi.org/10.7179/PSRI_2021.38.11

Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes (MEFPD). (2024a). Estadísticas de las enseñanzas no universitarias. Resultados académicos del curso 2022-23. Nota resumen (04/12/24), Tabla 3, p.5. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/dam/jcr:8a8881eb-67a2-42c7-b5fc– 65a3c8fac0ce/nota-res-2022-2023.pdf

MEFPD. (2024b). Explotación de las variables educativas de la Encuesta de Población Activa Año 2023. Nota resumen. Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/dam/jcr:43237823-e07f-47b6-93b9-a008e5ef2cbc/nota-resu.pdf

Mishra, P., Pandey, C., Singh, U., Gupta, A., Sahu, C., y Keshri, A. (2019). Descriptive Statistics and Normality Tests for Statistical Data. Annals of Cardiac Anaesthesia, 22, 67 – 72. https://doi.org/10.4103/aca.ACA_157_18.

OECD. (2024). Education at a Glance 2024: OECD Indicators. Organisation for Economic Co-operation and Development. Organisation for Economic Co-operation and Development. https://www.oecd.org/en/publications/education-at-a-glance-2024_c00cad36-en.html

Palomino, J. C., Marrero, G. A. y Rodríguez, J. G. (2019). Channels of Inequality of Opportunity: The Role of Education and Occupation in Europe. Social Indicators Research, 143(3), 1045-1074. https://doi.org/10.1007/s11205-018-2008-y

Save the Children. (2019). Todo lo que debes saber de PISA 2018 sobre equidad. La equidad educativa en España y sus comunidades autònomes en PISA 2018. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/dossier_pisa2018_espanadatos.pdf

Save the Children. (2022). Repetir no es aprender. https://www.savethechildren.es/sites/default/files/2022-09/Repetir_no_es_aprender.pdf

Sicilia, G., Marrero, G. A. y Palomino, J. C. (2022). Desigualdad de oportunidades en el rendimiento académico en España y Europa. El Observatorio Social. Fundación “la Caixa”. https://elobservatoriosocial.fundacionlacaixa.org/documents/22890/531547/C04_ES_ID_Siciliaetal.pdf/4b275994-aaeb-5c1e-bda7-05177d9fdd77?t=1652180444660

Síndic de Greuges. (2020). Resolució amb relació a l’afectació que les mesures preses per fer front a la pandèmia de COVID-19 tenen en els drets dels infants a Catalunya (27/03/2020). https://www.sindic.cat/site/files/526/Resolucio%20CV19%20infants%20270320.pdf

Suberviola, I., Nalda, F. y González, A. (2024). Factores de influencia en la intención de abandono escolar temprano: Perspectiva del estudiantado. Educación XX1, 27(1), Article 1. https://doi.org/10.5944/educxx1.36980

Torrado, J. M., Duque-Calvache, R., García, L. C.y y Fernández-Pérez, Á. (2023). Fuentes para el estudio de las consecuencias sociales de la COVID-19. Una revisión de las encuestas realizadas en España (2020-2021). OBETS. Revista de Ciencias Sociales, 18(1), Article 1. https://doi.org/10.14198/obets.21909

Turner, D., y Houle, T. (2019). Conducting and Reporting Descriptive Statistics. Headache. The Journal of Head and Face Pain, 59. https://doi.org/10.1111/head.13489.

UNICEF España. (2023). España: Pobreza infantil en medio de la abundancia. Pobreza infantil en medio de los países de la OCDE/UE. UNICEF España. https://biblioteca.plataformavoluntariado.org/wp-content/uploads/2024/01/report_card_pobreza_espana_2023_unicef.pdf

United Nations. (2015). THE 17 GOALS | Department of Economic and Social Affairs. https://sdgs.un.org/goals

United Nations. (2022). Global impact of the war in Ukraine: Billions of people face the greatest cost-of-living crisis in a generation (Brief Nº2). UN Global Crisis Response Group on Food, Energy and Finance.

Vetter, T. (2017). Descriptive Statistics: Reporting the Answers to the 5 Basic Questions of Who, What, Why, When, Where, and a Sixth, So What?. Anesthesia & Analgesia, 125, 1797-1802. https://doi.org/10.1213/ANE.0000000000002471.

CÓMO CITAR EL ARTÍCULO

DIRECCIÓN DE LOS AUTORES

PERFIL ACADÉMICO