eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.02

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

La escuela rural como puente para el desarrollo de los ODs: estudio de caso

The rural school as a bridge for the development of the SDGs: case study

A escola do rural como ponte para o desenvolvimento dos ODs: estudo de caso

Inmaculada BAUTISTA-GIL* https://orcid.org/0000-0003-2977-5136

Óscar GÓMEZ-JIMÉNEZ** https://orcid.org/0000-0002-6581-4481

*Universidad Castilla-La Mancha y **Universidad Internacional de Valencia (VIU)

Fecha de recepción: 25.II.2025

Fecha de revisión: 09.IV.2025

Fecha de aceptación: 26.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Óscar Gómez-Jiménez: Universidad Internacional de Valencia (VIU). Facultad de Educación – C. del Pintor Sorolla, 21, Ciutat Vella, C.P. 46002 València. E-mail: oscar.gomez.j@professor.universidadviu.com

Introducción

La sociedad actual se encuentra sumida en importantes retos a los que dar respuesta a través del sistema educativo. Los avances científicos, sociales y tecnológicos, sumados a los movimientos sociales internacionales promueven políticas enfocadas a adecuar los estándares sociales a los futuros retos que enfrentará la población a nivel global. La aprobación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), en la 70.ª Asamblea de las Naciones Unidas en 2015 (Gómez, 2018), supone una actualización contextualizada de los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ampliando su alcance y complejidad para crear una hoja de ruta hacia el desarrollo sostenible. En su configuración se diferencian responsabilidades comunes a nivel nacional e internacional, siendo las primeras esenciales para la acción educativa, especialmente en materia de educación inclusiva (ODS 4), reducción de las desigualdades (ODS 10) o la creación de ciudades y comunidades sostenibles (ODS 11).

La concepción de la educación como espacio transformador sostenible y conectado a los retos globales queda reflejado en la visión de la escuela rural como espacio privilegiado para la innovación pedagógica. Siguiendo a Domingo (2014), entendemos la escuela rural como “un centro educativo, público, en el que se imparte Educación Infantil y Primaria, ubicado en una localidad rural cuya población no supera los 3.000 habitantes”. Concreta que unas de sus características más distintivas es la disposición del alumnado en aulas multigrado, lo que conlleva la convivencia de estudiantes de distintas edades bajo la enseñanza de una sola maestra. Esta organización, habitual en escuelas rurales, refleja una realidad en constante cambio, donde la adaptación a nuevas necesidades educativas resulta ser un proceso permanente y dinámico.

A partir de esta definición, podemos entender el concepto de Colegio Rural Agrupado (CRA) como la unión de unidades escolares de distintos pueblos, convirtiéndose en aulas para configurar un colegio público completo en el que se pueden cursar todos los niveles (Corchón et al., 2013). Configura un centro único con un equipo de gobierno, un proyecto educativo y docentes comunes que itineran entre pueblos, dando así equilibrio al entorno rural y estabilidad presupuestaria a la Administración (Álvarez-Álvarez et al., 2020).

En consecuencia, esta estructura organizativa y funcional multigrado requiere prácticas metodológicas versátiles, centradas en la atención a la diversidad y orientadas a garantizar la participación activa de todo el alumnado (Freire-Contreras et al., 2021). La escuela rural demanda una adaptación curricular, así como estrategias inclusivas que respondan a la realidad de su alumnado, requiriendo no solo una mirada pedagógica amplia, sino un posicionamiento docente como agente clave para transformar la diversidad en una oportunidad de aprendizaje compartido (Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2022).

Estos centros siempre han estado vinculados al municipio, llegando a ser un centro cultural y ejerciendo una función activa, participativa y social con respecto a la misma. Tienen un rol primordial en la demografía y la evolución de las zonas rurales, convirtiéndose en uno de los factores que determinan la permanencia de la población; junto con otros factores como los servicios sanitarios, los sociales y las vías para la movilidad (Escribano, 2011). Más allá de la función pedagógica, son un garante de la igualdad y el acceso al sistema educativo del alumnado residente en la zona rural, ya que evita los desplazamientos a zonas urbanas y el posible desarraigo cultural.

Además de su papel estructurante en el territorio, debe considerarse el perfil profesional del docente rural y sus condiciones laborales como un aspecto clave para garantizar la estabilidad del modelo educativo en estas zonas (Moraleda-Ruano y Bernal-Romero, 2025). La figura del docente en núcleos con baja densidad poblacional se caracteriza, mayoritariamente, por itinerancias entre sedes educativas, limitada previsión de permanencia en el puesto, dificultad para continuar los proyectos pedagógicos o poca vinculación con la comunidad escolar (Álvarez-Álvarez y Gómez-Cobo, 2021).

Pese a estas dificultades transformadoras, diversos estudios internacionales subrayan el potencial transformador de la escuela rural, como los de Vigo-Arrazola y Beach (2022) y Villa y Knutas (2020) quienes destacan el papel de los centros rurales europeos en el fomento de la pertenencia comunitaria, en el desarrollo de la participación (Lúcio y Ferreira, 2017) o el fomento de prácticas contextualizadas orientadas a la justicia social y el desarrollo sostenible (García-Marirrodriga, 2024).

En clave nacional, en el ámbito educativo, la escuela rural ha de ofrecer al alumnado una respuesta pedagógica que le permita afrontar los avances y desafíos del S. XXI en condiciones de igualdad desde cualquier entorno y contexto, desde su realidad local, pero sin perder de vista la dimensión global en la que estamos inmersos (Guardeño, 2025). Se trata de ofrecer una educación rural que sea transformadora en sus fines, individualizada con el alumnado, comunitaria en la vinculación con el entorno y mundial en la orientación hacia los desafíos globales (García-Prieto y Pozuelos-Estrada, 2017).

Desde esta función estructurante de la escuela rural en el territorio, resulta imprescindible considerar las directrices educativas internacionales en materia de educación. Delors (1996) sentó las bases del modelo de educación competencial y con ello el marco de competencias necesarias para desenvolverse en el mundo moderno, dando respuesta a los retos para afrontar una sociedad cambiante (Toribio, 2010). En este línea, estudios sobre la escuela latinoamericana como el de Moctezuma et al. (2022) destacan que las escuelas rurales ofrecen condiciones ideales para el desarrollo de competencias transversales, siendo un espacio privilegiado para la formación ciudadana crítica, la reflexión sobre los problemas del entorno y la participación democrática del alumnado (Herrera et al., 2023).

Estos principios (Unión Europea, 2006), establecen la necesidad de construir una dimensión europea educativa común que garantice la igualdad, la cohesión social y la adaptación permanente a los cambios y a la innovación. Remarcan la necesidad de que la población global (incluyendo los contextos y territorios rurales) adquiera nuevas habilidades para el trabajo y la vida, alineadas con los nuevos modos de acceso a la información, de aprendizaje autónomo, de colaboración y de ciudadanía activa. Esta transformación debe quedar reflejada en los planes de estudio, promoviendo la igualdad de oportunidades y garantizando que ningún entorno quede excluido. Así, se podrá dar respuesta a los desafíos del siglo XXI y liderar una transición educativa orientada al conocimiento, la innovación y la sostenibilidad (Marope, 2019), con el fin último de favorecer un desarrollo internacional comprometido con la paz, la estabilidad política, la equidad social y el respeto a los derechos humanos (Marope et al., 2015).

Estas orientaciones se concretan en la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE), que busca mejorar la calidad educativa de todo el alumnado, haciendo indisociables los conceptos de calidad y de equidad, ya que la educación es un derecho que da acceso a los saberes, a la cultura, a los valores y a la democracia en condiciones de igualdad (Echavarría-Grajales et al., 2021). Para ello, pone de manifiesto su compromiso con los preceptos educativos internacionales, abogando por la igualdad de oportunidades para desarrollar los ODS y para afrontar los desafíos del siglo XXI (Marope, 2019) en todos los territorios, incluido el rural.

La finalidad de la LOMLOE (2020) es contribuir a los ODS, fortaleciendo para ello la escuela rural e insular y el desarrollo profesional docente, siempre en condiciones de igualdad. Destaca la especial atención que debe dar la Administración a la a las zonas rurales desfavorecidas socialmente, despobladas o de dispersión geográfica, y en concreto, a la escuela rural, a través de medios y sistemas organizativos que garanticen los recursos a estos centros y la permanencia del alumnado en el sistema educativo. Para ello, se garantiza a todos los alumnos un puesto escolar gratuito en su municipio, dando a entender que allá donde hay un niño hay una escuela, de modo que no establece un mínimo de alumnos para abrir o cerrar un centro educativo, delegando esta competencia en las comunidades autónomas. No obstante, también ofrece la posibilidad de otorgar una plaza en la zona de escolarización establecida, abriéndose a la escolarización en municipios próximos a la residencia habitual del alumnado y ofreciendo para ello transporte, comedor y/o internado gratuito (Díez-Gutiérrez, 2025).

En definitiva, LOMLOE (2020) aboga por compensar las desigualdades de los centros rurales con recursos económicos, humanos, materiales y digitales; con servicio de transporte y comedor para el alumnado que lo requiera, así como mediante programas de formación específica dirigidos al profesorado de la escuela rural (Domingo, 2014). Esta formación no solo responde a la necesidad de actualización pedagógica para el contexto multigrado, sino también integra el desarrollo de la competencia digital docente como herramienta fundamental para garantizar una enseñanza inclusiva, innovadora y contextualizada (Ruiz, 2020).

Solo desde esta conceptualización podemos comprender qué percepción tienen los maestros de un CRA ante el desarrollo de los ODS como desafío del Siglo XXI establecido por la legislación vigente en nuestro país; y con ello, desde la percepción docente, en qué medida la escuela rural está preparada para afrontar estos retos.

Objetivos

El objetivo de este estudio es analizar la percepción del profesorado del Colegio Rural Agrupado “Sierra Ministra” sobre las fortalezas, necesidades y desafíos de la escuela rural en el contexto de la LOMLOE, valorando especialmente su contribución al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Para alcanzar este objetivo principal, hemos planteado los siguientes objetivos específicos:

— Explorar la percepción del profesorado respecto a las condiciones, retos y oportunidades que plantea la escuela rural en el marco de la LOMLOE.

— Identificar prácticas metodológicas, recursos y apoyos utilizados en el CRA para favorecer una educación de calidad e inclusiva.

— Valorar el papel de la escuela rural en la promoción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, especialmente en términos de equidad, sostenibilidad y participación comunitaria.

Metodología

El contexto educativo objeto de este estudio de caso es el Centro Rural Agrupado “Sierra Ministra”, colegio público dependiente de la Junta de Comunidades de Castilla-La Mancha, situado al noroeste de la provincia de Guadalajara, que imparte las enseñanzas de Educación Infantil y Educación Primaria. Está integrado por tres secciones ubicadas en las localidades de Riba de Saelices, Maranchón y Alcolea del Pinar; siendo esta última la cabecera del centro. La población total de las localidades donde se ubican las tres secciones oscila entre los 115 y los 326 habitantes (INE, 2022). Cuenta con 6 unidades (2 de Ed. Infantil y 4 de Ed. Primaria), con un total de 41 alumnos y alumnas escolarizados en las etapas y 14 docentes.

El estudio se enmarca dentro del paradigma mixto, de corte cualitativo y cuantitativo, ya que se pretende comprender la realidad desde la perspectiva de los sujetos a través de sus valoraciones expresadas en un cuestionario, así como confeccionar una fotografía con rigor científico a través del tratamiento descriptivo de los datos obtenidos (Valle et al. 2022). En este caso, se toma como referencia la visión del conjunto del CRA Sierra Ministra, permitiendo una aproximación global y situada al objeto de estudio. Además, desde el enfoque cualitativo, existe un vínculo entre el equipo investigador y la realidad observada, ya que uno de los investigadores es personal del propio centro educativo. Este posicionamiento permite sumergirse en la realidad estudiada y comprender, de forma más profunda y situada, los diferentes puntos de vista de los docentes, reforzando el valor interpretativo del estudio.

Para ello, se parte del modelo de investigación etnográfica escolar como modelo de investigación, ya que estudiamos la cultura, la comunidad y la institución escolar (Álvarez, 2008). Concretamente, se analiza desde dentro la percepción que tiene el profesorado sobre el papel de la escuela rural ante los retos y desafíos del siglo XXI. En palabras de Velasco y Díaz de Rada (2006, citado en Álvarez, 2008), “la etnografía de la escuela no es más que el resultado de aplicar una práctica etnográfica y una reflexión antropológica al estudio de la institución escolar”, lo cual se traduce en una mirada interpretativa que acompaña al análisis de los datos obtenidos mediante instrumentos estructurados.

El cuestionario utilizado para la recogida de información del estudio es una adaptación del instrumento validado por Almeida y Rodríguez (2022), que obtuvo evidencias de validez de contenido mediante juicio de 8 expertos, los cuales otorgaron una puntuación del 98,2% de relevancia y del 93,5% de claridad, así como adecuados niveles de fiabilidad (α > 0,80). En el caso de este estudio, se realizó una adaptación contextual revisada por tres expertos en educación rural (dos académicos y un docente en activo) asegurando la adecuación de los ítems al contexto específico del centro y al tamaño muestral limitado, garantizando la coherencia interna mediante revisión cruzada y pilotaje informal con dos docentes externos al centro.

El cuestionario final estuvo compuesto por 47 ítems, distribuidos analíticamente en seis dimensiones y quince indicadores que estructuran la interpretación de los datos: (1) percepción de la escuela rural en la LOMLOE, (2) prácticas metodológicas e inclusión educativa, (3) participación de la comunidad y entorno, (4) condiciones laborales y perfil docente, (5) formación docente y competencia digital, y (6) contribución a los ODS. Los ítems diseñados recopilan información sobre los servicios educativos de la escuela rural que garantizan la calidad en condiciones de igualdad, así como la contribución de los centros rurales a los retos del siglo XXI y a la agenda de desarrollo sostenible.

La muestra de este estudio se encuentra comprendida por la totalidad del claustro del CRA Sierra Ministra (m = 14), lo que garantiza una cobertura total del objeto de estudio y una aproximación intensiva desde el enfoque del estudio de caso. Aunque el tamaño muestral es reducido y no permite generalizar los resultados a otros contextos educativos (Álvarez y San Fabian, 2012), la riqueza del análisis y la naturaleza exploratoria del estudio permiten obtener una comprensión profunda del fenómeno investigado (Simons, 1996). Esta limitación de representatividad ha sido tenida en cuenta en la interpretación de los resultados, orientados a la transferencia contextual y no a la extrapolación estadística.

Sobre los participantes, el 85,7% son mujeres y el 14,3% son hombres y cuya edad media se encuentra en torno a los 30/40 años (35,7% de los encuestados). La plantilla de profesorado consta de un 57,1% de profesores interinos (siendo un 42,9% del resto docentes funcionarios de carrera). El 35,7% de la muestra cuenta con una experiencia profesional educativa de entre 2 y 5 años, respecto al 50% de los docentes que cuentan con una experiencia superior a los 10 años y el 14,3% con una experiencia no superior a los dos años escolares.

La elección del centro responde a su carácter representativo de la escuela rural castellano-manchega y al interés por explorar en profundidad la percepción docente desde una perspectiva contextualizada. La participación del centro fue autorizada y se gestionó de forma voluntaria y anónima. Los objetivos del estudio fueron comunicados de manera clara a los participantes, quienes otorgaron su consentimiento informado antes de realizar el cuestionario. Para garantizar la integridad en el proceso, se aplicaron los principios éticos recogidos en la Declaración de Helsinki (Solis et al., 2023), especialmente en lo referente a la información previa, el respeto a la voluntad de participación, la protección de datos personales y la garantía de anonimato y confidencialidad. Toda la información fue tratada exclusivamente con fines académicos y analizada de forma grupal, sin identificación individual de los participantes.

Las respuestas obtenidas se analizaron a través de un análisis descriptivo, coherente con el diseño del estudio de caso y el enfoque interpretativo adoptado. Para ello, las respuestas se codificaron y organizaron en las dimensiones e indicadores, introduciéndolas en una base de datos desarrollada en el paquete Microsoft Office 365, lo que permitió su limpieza, estructuración y primera visualización. Posteriormente, la información fue importada al software estadístico JAMOVI (versión 2.4.7) para realizar el tratamiento cuantitativo, mediante el cálculo de frecuencias absolutas y relativas (Ibáñez-López et al., 2023), identificando así tendencias generales en las percepciones del profesorado respecto a la escuela rural, la LOMLOE y los ODS. Esta información fue estructurada en tablas temáticas por categorías analíticas, facilitando una lectura ordenada de los resultados. La interpretación de los datos se realizó desde una perspectiva comprensiva y contextualizada, integrando el conocimiento situado del centro educativo, el perfil profesional del claustro y el corpus teórico de referencias. No se persiguió la generalización estadística de los resultados, sino la obtención de hallazgos significativos con valor interpretativo y potencial transferibilidad a otros contextos educativos rurales análogos.

Resultados

A continuación, se exponen los principales resultados obtenidos a partir del cuestionario administrado al claustro del CRA Sierra Ministra. Aunque el diseño del instrumento se fundamentó en seis dimensiones teóricas delimitadas (véase tabla 1), para la presentación de los resultados se ha adoptado una organización categorial distinta. Esta responde a criterios analíticos y comunicativos, con el objetivo de optimizar la lectura de los datos y facilitar una interpretación empírica más clara y coherente con los ejes temáticos emergentes. La agrupación de los ítems en nuevas categorías no modifica su contenido ni compromete la validez del instrumento, sino que permite estructurar los hallazgos de manera más funcional y comprensible de cara a su discusión posterior.

A partir de los datos obtenidos en la categoría “La escuela rural ante los retos del Siglo XXI”, el profesorado objeto de estudio considera que LOMLOE no fortalece a la escuela rural en la aplicación de estrategias para enfrentarse a los desafíos del siglo XXI, tal y como se expone en el preámbulo. El 42,8% de las respuestas (pregunta 2) consideran positivamente la aportación de la educación y la escuela rural a los desafíos de nuestro siglo, en contraposición al 71,4% de las respuestas (pregunta 4) que consideran una contribución insuficiente de la Administración Educativa a los entornos educativos rurales para la consecución de estos fines.

Los docentes tienen una visión positiva (57,14%) de la contribución directa que tiene la escuela rural ante los retos relativos a la prevención del abandono escolar, la igualdad de oportunidades, el desarrollo de la conciencia local y social y la prevención en la vulneración de derechos. Dicha opinión contrasta con la valoración “muy en desacuerdo” (42,8%) respecto a la dotación de recursos tecnológicos a los centros educativos, destacando que el 57,14% considera la alfabetización digital como un aspecto primordial en el currículo de la escuela rural.

La valoración del profesorado es positiva (71,41% de las opiniones marcadas como “de acuerdo” o “muy de acuerdo”) en relación a la contribución directa de los centros educativos rurales respecto al fomento de la cooperación y la convivencia escolar, al desarrollo del sentimiento de pertenencia, el aprendizaje permanente y el aprovechamiento de los recursos del entorno.

Los resultados de la valoración relativa al ODS 10 muestran una valoración positiva (60,71%) respecto a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación en las etapas obligatorias, en contraste con los resultados obtenidos en aquellos ítems referidos a etapas postobligatorias (primer ciclo de educación infantil, bachillerato, formación profesional o etapa universitaria) dado que un 35,71% se encuentra “en desacuerdo”.

La opinión de los docentes sigue siendo positiva en la valoración de los recursos de transporte y comedor en la zona rural, ya que el 50% se muestran “de acuerdo” con la contribución de ambos recursos a la igualdad de oportunidades, entendiendo que esta tipología de centros educativos son un agente imprescindible en pro de la cooperación, la convivencia y el desarrollo del sentimiento de pertenencia al entorno; elementos imprescindibles para la dotación de igualdad de oportunidades en el acceso, permanencia y desarrollo de la igualdad en el medio rural.

Sin embargo, a la hora de valorar la contribución de la escuela rural al desarrollo del ODS 11, relativo a las comunidades y ciudades sostenibles, la valoración docente es superior (en comparación con las valoraciones anteriores), con un 42,85% de las respuestas valoradas como “muy de acuerdo”, respecto a los ítems relativos a la utilización del medio natural y la conservación del entorno dentro del currículo de la educación rural. Como una de las prioridades de los ODS y la LOMLOE, el desarrollo de pertenencia y cooperación con el entorno es un elemento indisociable en el trabajo en el medio rural, quedando así reflejado en las respuestas de los encuestados.

En relación con las preguntas relativas al ODS 4, se subdividieron en tres subcategorías: preguntas relativas al alumnado, preguntas sobre el profesorado y preguntas relativas a los centros.

Según los resultados obtenidos se considera que los comedores escolares, las ayudas al estudio, las rutas de transporte o los programas educativos específicos son aspectos que otorgan calidad en la educación rural (obteniendo un 35,71% de los resultados la calificación de “importante”), siendo un aspecto muy importante (57,14%) la creación de agrupaciones multigrado con menos niveles para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sin embargo, en la esfera de las acciones hacia los docentes para garantizar una educación de calidad, el 48,21% de las valoraciones remarcan como “importante” la facilitación de viviendas y vehículos para fomentar la permanencia de los profesionales educativos en los entornos rurales, la disminución de las horas lectivas para la realización de acciones formativas dirigidas a mejorar el proceso de enseñanza o establecer incentivos administrativos que fomenten el deseo de trabajar en las zonas rurales.

Por último, los encuestados destacan la financiación, la dotación de recursos y la adecuación de los currículos educativos (con una valoración del 66,6% en “muy importante”) como aspectos destacables para potenciar la calidad educativa en contraposición a la eliminación de las ratios (la cual permite una mayor red de centros abiertos en las zonas rurales).

Discusión

La Ley Orgánica 3/2020 tiene una especial consideración por las zonas rurales y los centros educativos de las mismas. Este afán de reconocimiento tiene la finalidad de ofrecer una educación de calidad para toda la población en base a la igualdad de oportunidades, independientemente de la zona de escolarización (Villaseñor, 2021).

En términos generales, poco más de la mitad de los docentes encuestado (57,14%) considera que la escuela rural contribuye a la igualdad de oportunidades, pues coincide con lo expuesto por de Pino-Artacho y Camarero-Rioja (2024) quienes indican que su existencia previene el abandono escolar garantizando el acceso a la educación y el ejercicio del derecho a la misma y favoreciendo el desarrollo de una conciencia local y social dentro del contexto global en el que nos encontramos. Un 71, 41% entiende que los centros rurales favorecen la cooperación, la convivencia y desarrollan un sentimiento de pertenencia al entorno, pudiendo afirmar que LOMLOE tiene presente a la escuela rural y que, a través de esta, ofrece a toda la sociedad igualdad en el acceso a la educación y en consecuencia, calidad educativa.

Siguiendo los resultados, podemos concluir que la legislación, además de contemplar de una forma específica a la escuela rural (Morales-Romo, 2017), también pretende que esta haga frente a los desafíos de nuestro siglo en condiciones de igualdad (Álvarez-Álvarez et al., 2020); lo cual, debe darse a conocer y formar al respecto a los docentes, ya que como puntualiza Domingo et al., (2021), contrasta el Consejo Escolar de Aragón (2022) y remarcan gran parte de los encuestados, no existe formación sobre el planteamiento que la LOMLOE hace de la educación rural y de los retos del siglo XXI, siendo necesaria formación docente inicial respecto a las singularidades de la escuela rural. En esta línea Raso et al., (2017) advierten que se debe invertir en una formación permanente y de calidad para el profesorado e incluir en los planes de estudios universitarios a la escuela rural, tanto en el plano teórico como en el prácticum, formando así docentes con un conocimiento específico de escuela rural (Abós, 2021). Por ello, y haciendo eco a Perrenoud (2009), “el objetivo de las reformas son hacer evolucionar las finalidades de la universidad, para adaptarlas mejor a la edad contemporánea”, para así lograr alcanzar los ODS y los retos del siglo XXI.

Además, más allá de la teoría, la Administración debe afanarse por llegar a las zonas despobladas y poner en práctica sus propias premisas, las cuales no son percibidas por los docentes: aumento de los recursos humanos, económicos, materiales, digitales, etc. Y es que, en lo que a digitalización se refiere, casi dos terceras partes de los docentes reconocen la importancia de la alfabetización digital en el currículo de la escuela rural; esto coincide con lo expuesto por García-Pinilla et al. (2013), quienes los sitúan como un recurso que amplían las posibilidades y mejoran el proceso educativo reduciendo las desigualdades y suponen un contenido en sí mismo que amplía las competencias del alumnado preparándolo para enfrentarse a los desafíos actuales (Vázquez, 2011; de los Santos, 2023).

En cualquier caso, todos los encuestados estiman que no cuentan con los recursos tecnológicos suficientes, reforzando así la línea de González et al. (2021) quienes señalan este dato como una debilidad de la escuela rural. Esto nos lleva a resaltar la premisa de Guillén-Gámez y Mayorga-Fernández (2022) que nos recuerda cómo la digitalización favorece el acceso a la educación, también en la zona rural; de ahí la importancia de contar con las herramientas digitales adecuadas.

Fulconis (2021) señala la escuela rural como ejemplo de centro educativo que incide en la mejora de la atención a la diversidad del alumnado, ya que las zonas rurales suponen el 84% del territorio nacional y resulta imprescindible posibilitar la mejora de las condiciones de los habitantes en el lugar en el que se desenvuelve su vida (Pascual, 2007; Pérez y Sarrate, 2011). Es por ello por lo que el nuevo paradigma educativo pone de manifiesto la necesidad de dotar de recursos y mejorar las condiciones en los espacios educativos rurales.

Esto, sumado a la inestabilidad del profesorado de la escuela rural (Diez-Gutiérrez y Gajardo, 2022) que, según señala Álvarez-Álvarez et al. (2020) suele ser interino, y/o a las itinerancias, suponen uno de los grandes retos que enfrenta el nuevo modelo educativo (Consejo Escolar de Aragón, 2022). Pues las escuelas rurales son destinos temporales y la fluctuación del profesorado condiciona el desarrollo de los programas escolares, determinando su éxito o fracaso, no contribuyendo al proceso de enseñanza aprendizaje ni a la repoblación rural (Villagrá et al., 2013; Morales-Romo, 2017; Quirós, 2021).

Sales et al., (2019) indica que la escuela rural, en el marco de la actual organización del sistema educativo y de las necesidades del alumnado, se configura como un agente clave para dar respuesta a los desafíos contemporáneos. Desde la escuela rural contribuimos a la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (Agirreazkuenaga, 2019), pero en especial y con suma importancia al ODS 10, puesto que en la zona rural se brindan facilidades para el acceso a la educación obligatoria (como son el servicio de transporte y comedor) aunque no tanto para la postobligatoria, como refleja la opinión docente. En cuanto a la contribución al ODS 11, se destaca la utilización del medio natural, la conservación del entorno y el aprovechamiento de los recursos como práctica habitual y mayoritaria dentro del currículo educativo de esta zona despoblada (Moraleda-Ruano y Bernal-Romero, 2025).

Si nos centramos en la prospectiva de mejora para la escuela rural, nos lleva a destacar la contribución al ODS 4, dado que igualdad de oportunidades y calidad son dos conceptos íntimamente vinculados. Así, en consonancia con del Pino-Artacho y Camarero-Rioja (2024) para ofrecer una educación de calidad desde la escuela rural es esencial seguir proporcionando al alumnado y a sus familias facilidades en el acceso a la educación: crear rutas de transporte escolar, comedores, programas educativos específicos (como el plurilingüismo), crear agrupaciones multigrado con menos niveles. Igualmente la calidad va ligada a dar respuesta a las necesidades de los docentes: incentivar a los docentes para garantizar su permanencia en la zona rural, facilitarles vivienda y medios de desplazamiento para las itinerancias (Álvarez-Álvarez y García-Prieto, 2021). Por último, también es necesaria la respuesta de calidad a los centros: eliminación de las ratios mínimas de los colegios rurales, la dotación real de recursos (humanos, materiales y digitales) y la adecuación de los currículos educativos a estas zonas dispersas de población.

Conclusiones

Y es que, tener presente a la escuela rural en la legislación y en la realidad social y educativa es algo que ya desde el principio nos lleva a responder ante los retos del siglo XXI: nos lleva a prevenir el abandono escolar, a garantizar la formación del alumnado, la alfabetización digital, aprender a convivir, etc., y en definitiva, nos conduce a lograr los ODS 10 y 11, pero principalmente el ODS 4 “Educación de calidad” debido a que parte del principio de igualdad recogido en la legislación y a que a través de éste abarcamos el resto de ODS, preparando al alumnado rural para enfrentarse a la sociedad y a la realidad de esta década.

A pesar del interés y pertinencia de los resultados obtenidos, el estudio presenta una serie de limitaciones que deben ser consideradas. En primer lugar, el tamaño muestral reducido circunscrito al claustro de un único CRA, restringe la posibilidad de generalizar los resultados a otros contextos rurales. Asimismo, el enfoque metodológico cuantitativo, basado en un cuestionario autoadministrado, limita la profundización en aspectos cualitativos relacionados con la vivencia, las tensiones o las contradicciones en torno a las prácticas educativas. Además, el carácter autoexplicativo del instrumento puede inducir sesgos de deseabilidad social, especialmente en los vinculados al compromiso profesional, la participación comunitaria o la innovación pedagógica.

A partir de estas limitaciones, resultaría pertinente replicar este estudio en otros CRA o en centros educativos rurales para contrastar realidades y enriquecer el análisis comparativo. Asimismo, incorporar la perspectiva de la comunidad educativa permitiría una comprensión más integral del papel de la escuela rural. También supondría un elemento enriquecedor el desarrollo de estudios cualitativos que profundicen en los discursos, percepciones y experiencias del profesorado.

Y es que, lejos de constituir un modelo homogéneo, la escuela rural aparece como un espacio en constante transformación, atravesado por tensiones, fortalezas y oportunidades. Profundizar en su conocimiento resulta clave para avanzar hacia una educación más justa, contextualizada y alineada con los desafíos globales del siglo XXI.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.

Declaración de conflicto de intereses

El autor declara que no existe ningún conflicto de intereses.

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