eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.01

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

Escuela inclusiva y aulas TEA: un estudio normativo
sobre los centros preferentes TEA en España

Inclusive education and ASD classrooms: a legal framework study
of preferred asd schools in Spain

Educação inclusiva e salas TEA: um estudo normativo sobre as escolas
preferenciais TEA na Espanha

Inés MARTÍN-CRUZ* https://orcid.org/0000-0002-8808-9649

Javier RODRÍGUEZ-TORRES* https://orcid.org/0000-0003-1029-5562

Laura MARTÍN-MARTÍNEZ** https://orcid.org/0000-0002-3777-1058

Laura CORRALES-CASTAÑO*** https://orcid.org/0000-0002-5811-6378

*Universidad de Castilla-La Mancha, **Universidad Francisco de Vitoria y
***Universidad Internacional de Valencia

Fecha de recepción: 18.II.2025

Fecha de revisión: 20.IV.2025

Fecha de aceptación: 22.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Inés Martín Cruz: Departamento de Pedagogía, Universidad de Castilla-La Mancha Avenida de Carlos III, 21, Campus de Fábrica de Armas, C.P. 45004 Toledo. E-mail: ines.martin6@alu.uclm.es

Introducción

En este artículo, y siguiendo la Guía de lenguaje inclusivo del Ministerio de Justicia (2020), se utiliza el masculino genérico con la finalidad de facilitar la lectura, sin que ello implique una negación de la diversidad de género ni una invisibilización de las mujeres o de otras identidades.

De acuerdo con la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible, en su ODS número 4, la sociedad debe intentar garantizar el acceso a una educación inclusiva, equitativa y de calidad que promueva las oportunidades de aprendizaje por igual para todo el alumnado (Contreras Minero et al., 2023). Para ello, ha sido necesario durante las últimas décadas la adaptación del proceso de enseñanza-aprendizaje a todo tipo de alumnado, independientemente de sus características personales, cognitivas o a sus dificultades académicas (Calderón Almendros y Rascón Gómez, 2022). Para dar respuesta a esta realidad, se han diseñado nuevos modelos de escolarización que intentan promover un sistema educativo más inclusivo, en el cual las limitaciones sean observadas como oportunidades para el desarrollo de todos los alumnos. De esta forma, el alumnado con necesidades educativas especiales (en adelante, ACNEE) puede optar a tres tipos de escolarización de acuerdo con sus capacidades y necesidades, velando en todo momento por su desarrollo social, emocional e intelectual. Según la Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la cual se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo, se establece que la escolarización debe ser, con carácter general, en centros y programas ordinarios. Sin embargo, en casos particulares, podrá ser propuesta una escolarización en centros de educación especial o unidades sólo cuando los requerimientos de apoyos y atenciones educativas específicas no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios (Martínez García y Ferrando Prieto, 2022).

Por lo tanto, y siguiendo las indicaciones legales descritas, podemos encontrar tres tipos diferentes de escolarización para los alumnos ACNEE: centro ordinario con apoyos, centro de educación especial y escolarización combinada. De acuerdo con la primera modalidad, Arnaiz-Sánchez et al. (2022) establecen tres tipos de escolarización:

— Integración total en grupo ordinario a tiempo completo: el alumno precisa de una adaptación del currículum menos significativa, pudiendo recibir los apoyos dentro del aula y en momentos puntuales.

— Integración en grupo ordinario en periodos variables: el alumno requiere de una atención más individualizada, por lo que recibe apoyo en algunos momentos fuera del aula. Se prioriza las capacidades de integración en su grupo de referencia.

— Atención educativa en aula específica: las necesidades del alumnado y su desfase curricular requieren de un intervención mucho más adaptada. Por ello, el niño recibe apoyo en un aula adaptada donde se hará hincapié en el desarrollo de sus capacidades básicas relacionadas con la autonomía personal, el conocimiento de sí mismo y del entorno, la comunicación y el lenguaje. Sin embargo, la formación en este aula debe ser complementaria a la recibida en el aula de referencia, alternando ambos espacios.

Dentro del alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra el Trastorno del Espectro Autista, patología definida como un conjunto de alteraciones heterogéneas del neurodesarrollo (Klin, 2022), que tiene inicio en la infancia y permanece durante toda la vida. Estas perturbaciones graves y generalizadas suelen tener como efecto una alteración en la interacción social, en la comunicación y en la conducta (Qin et al, 2024). El término autismo fue utilizado por primera vez por Eugen Bleuler (citado por Cheng, 2024), el cual recurría a este concepto para describir a algunos de sus pacientes que, aun presentando esquizofrenia, poseían rasgos atípicos (Jaramillo-Arias et al., 2022; Ríos Posso et al., 2022). No fue hasta mediados del siglo XX cuando Leo Kanner (citado por Golt y Kana, 2022) publicó el artículo Autistic disturbances of affective contact, adoptando por primera vez el término autismo para identificar este síndrome.

En la actualidad, los criterios diagnósticos establecidos por la quinta edición del Manual de Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM) hacen referencia a las deficiencias persistentes en la comunicación y en la interacción social en diversos contextos, así como la existencia de patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades (Martínez Alcañiz et al., 2021). Puesto que se trata de un trastorno muy heterogéneo, siendo difícil encontrar límites precisos entre los diferentes TGD propuestos por el DSM-IV (Celis Alcalá y Ochoa Madrigal, 2022) se ha establecido una clasificación a partir del grado de ayuda necesitado, etiquetando el grado 1 como aquellas personas que necesitan apoyo, grado 2 los que necesitan apoyo sustancial y grado 3 los que requieren de unos apoyos muy sustanciales (Celis Alcalá y Ochoa Madrigal, 2022; Grosso, 2021).

Estos factores presentan una estrecha vinculación con el aprendizaje, existiendo grandes limitaciones en el uso de habilidades básicas como las funciones ejecutivas, teoría de la mente, coherencia central, autorregulación, conducta, etc. Por ello, en rasgos generales, los alumnos con TEA precisan de una intervención educativa muy específica, con el objetivo de adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a sus necesidades personales. La normativa vigente establece que la modalidad de escolarización prioritaria debe ser en centro ordinario, ya sea con apoyos ordinarios o específicos como las aulas abiertas especializadas (Lázaro Lázaro, 2023), donde sean dispuestos los apoyos necesarios para conseguir un aprendizaje y desarrollo de las capacidades del niño.

Sin embargo, el alumnado con TEA presenta unas limitaciones que hacen necesaria la presencia de adaptaciones específicas del entorno, el espacio, los tiempos, los sistemas de trabajo, las metodologías y los recursos utilizados (De la Torre González y Martín, 2020). Tal y como dice Espinal Suárez (2024), “es imperativo que los entornos físicos estén diseñados y adaptados para satisfacer las necesidades específicas de las personas con TEA, permitiéndoles sentirse cómodos, seguros y capaces de desenvolverse de manera autónoma” (p. 3). Otros autores como Pogoda y Majczyk (2022) establecen que una disposición correcta del espacio aumenta los niveles de atención en personas con esta patología y fomenta un trabajo coherente y efectivo.

Para llevar a cabo todas estas adaptaciones, es necesario contar con numerosos recursos específicos, tanto personales como materiales, los cuales no suelen estar presentes en las aulas ordinarias. Es por ello por lo que surgen las denominadas aulas TEA o centros preferentes, con el objetivo de unificar los beneficios propios de la enseñanza ordinaria (socialización, entorno normalizado, relaciones con sus iguales, etc.) y los apoyos propios de educación especial (personal formado en materia de pedagogía terapéutica, espacios adaptados, ayudas técnicas, recursos materiales específicos, etc.) (Vela Llauradó et al., 2020). Pueden ser definidos como espacios dinámicos en los cuales el alumnado pasa parte de su jornada lectiva, con el objetivo de desarrollar habilidades específicas que precisan de una intervención más compleja, complementando así el proceso de enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en su aula de referencia. De esta forma, el alumnado formará parte de su grupo aula, promoviendo su inclusión y socialización, al mismo tiempo que recibe una intervención adaptada a sus necesidades individuales. Pero este tipo de escolarización no solo resulta beneficioso para los alumnos con TEA,

también para el resto de los alumnos y de la comunidad educativa en general, ya que a través de la reflexión sobre el ajuste del proceso de enseñanza y aprendizaje que se pone en marcha para atender a toda la diversidad, se contribuye a enriquecer la respuesta educativa y ofertar una educación con mayor calidad (Consejería de Educación, 2007, p. 84).

Además, el aula debe colaborar con el centro educativo como un “aula de recursos”, ofreciendo los apoyos y materiales al resto del alumnado, con o sin dificultades. Las metodologías empleadas en el aula TEA pueden ser también generalizadas a otros contextos como las aulas de referencia, con el fin de mejorar el aprendizaje y lograr una inclusión plena de todos los niños.

Este tipo de escolarización surge ante la necesidad real de algunas comunidades autónomas de dar respuesta a las peticiones de docentes y familias de alumnado con TEA que solicitaban más apoyos, recursos y programas que permitieran a este tipo de alumnado asistir a centros ordinarios como el resto de compañeros, pero recibiendo en todo momento una atención adaptada a sus limitaciones. Además, defendían que la formación integral de las personas con autismo debía ser recibida en un ambiente normalizado, donde se fomentasen las interacciones sociales entre iguales. Comunidades como Madrid comenzaron a elaborar sus primeros documentos normativos, regulando la creación de aulas de apoyo con las características necesarias para desarrollar el apoyo intensivo y especializado que este alumnado precisa. Trascurridos algunos años de prueba, familias y profesionales valoraron positivamente dicha propuesta, promoviendo la creación de nuevas aulas para dar respuesta al creciente número de alumnado con esta patología en las aulas ordinarias.

Cada Comunidad Autónoma presenta una normativa diferente, por lo que coexisten diversas nomenclaturas para referirse a este tipo de escolarización, así como pautas de funcionamiento muy variadas (Vidriales Fernández et al. 2021). Se han encontrado diferencias significativas en cuanto al tipo de alumnado o a la modalidad de escolarización seguida. Por ejemplo, en las Islas Baleares, las aulas específicas agrupan a niños con necesidades variadas patologías (TEA, TEL, discapacidad intelectual, etc.), mientras que en otras como Castilla-La Mancha o Madrid son específicas para alumnado con TEA. Por otro lado, la mayoría de las comunidades incluyen este tipo de aulas como educación ordinaria, a excepción de algunas como Andalucía que siguen el funcionamiento de los centros de educación especial.

Es necesario nombrar que, en algunos lugares del territorio nacional, el proyecto de creación de aulas abiertas especializadas se encuentra todavía en proceso de adaptación, como consecuencia de su reciente creación y del periodo de transición experimentado en el curso 2020-2021 por la COVID-19. Por ejemplo, en Castilla y León se creó el primer aula especializada en 2017, mientras que en las Islas Baleares comenzó a implementarse a partir del año 2021. Las CCAA de País Vasco, Cataluña, Cantabria, Galicia y La Rioja, no poseen datos sobre este tipo de aulas. Los datos consultados no están actualizados a este curso 2022-2023, ya que no todas las comunidades han registrado el número de aulas ampliadas o reducidas cada año, siendo difícil establecer un número total al existir un amplio margen de error.

1. Justificación y objetivos

Este trabajo de investigación tiene como objetivo principal el análisis de la legislación autonómica vigente que regula el funcionamiento de las aulas TEA o centros preferentes, estableciendo una comparativa entre las instrucciones establecidas en cada uno de los territorios nacionales. Se evaluarán las similitudes y diferencias entre cada uno de los textos normativos, obteniendo una visión global de la regulación existente en materia de atención a la diversidad del alumnado con TEA. Asimismo, se han establecido una serie de objetivos específicos, los cuales son detallados a continuación:

— Identificar las variables comunes que más son detalladas en cada uno de los textos normativos en relación a las aulas TEA.

— Reconocer las diferencias y similitudes más destacadas entre las diferentes normativas.

— Establecer una comparativa entre las nomenclaturas y formatos utilizados para denominar a las aulas TEA.

— Analizar el número de aulas TEA de cada comunidad autónoma en relación a los niveles poblacionales y el crecimiento de alumnado con TEA en España.

— Obtener una visión global de la situación actual en materia de inclusión y atención educativa especializada del alumnado con TEA.

— Evaluar si la normativa relativa a este tipo de escolarización contribuye a alcanzar una educación inclusiva y de calidad, de acuerdo con el ODS 4 de la Agenda 2030.

2. Metodología

Para realizar esta investigación, se ha seguido un diseño no experimental, dado que no existe manipulación de las fuentes ni de las variables analizadas. Además, se ha realizado un estudio descriptivo-comparativo de fuentes primarias, analizando una muestra total de 22 documentos normativos pertenecientes a 14 comunidades autónomas y 2 ciudades autónomas entre las que se encuentran Aragón, Extremadura, Comunidad Valenciana, Principado de Asturias, Castilla-La Mancha, Navarra, Islas Canarias, Islas Baleares, Andalucía, La Rioja, Comunidad de Madrid, Región de Murcia, País Vasco, Galicia, Ceuta y Melilla. No ha sido posible recoger datos de Castilla y León, Cantabria y Cataluña ya que no cuentan con este tipo de escolarización o no han desarrollado normativas específicas para regular su funcionamiento.

Los criterios de inclusión utilizados para la selección documental han sido los siguientes: normativas vigentes en el momento del estudio, documentos que incluyan en su título referencias explícitas al alumnado con TEA, normativas relativas a estudiantes con necesidades educativas especiales siempre que el cuerpo del texto contenga menciones específicas al TEA, publicaciones registradas en las bases de datos oficiales de las delegaciones autonómicas de educación. Una vez seleccionados los textos, se ha verificado y contrastado la información con las recopilaciones normativas ofrecidas por las principales asociaciones de autismo a nivel estatal y regional, realizando así una triangulación de los datos.

Dado el componente subjetivo que puede implicar la interpretación y selección documental, se ha aplicado un procedimiento de revisión cruzada para reforzar la fiabilidad del proceso. Dos investigadores realizaron la selección de forma independiente y compararon sus resultados. Para medir la concordancia interevaluador se utilizó el índice de Kappa de Cohen, obteniendo un valor de κ = 0.87, lo que indica un grado de acuerdo muy alto (Espinoza-Pajuelo y Ochoa-Pachas, 2020). Este proceso metodológico busca garantizar tanto la validez del contenido, al asegurar que los documentos seleccionados son representativos del objeto de estudio, como la fiabilidad del análisis a través de la triangulación de fuentes y el control del sesgo en la selección.

Partiendo de los documentos normativos recogidos en la Tabla 1, se estableció una primera revisión general para analizar los aspectos más destacados en todos ellos, con el objetivo de describir las variables comunes que sirvieran como base para el posterior estudio de investigación. Tomando como referencia dichos datos, así como las variables propuestas por de la Torre González y Martín (2020) en su estudio sobre las Aulas TEA, se han seleccionado como dimensiones a estudiar las siguientes: nomenclatura utilizada, criterios diagnósticos del alumnado destinatario, ratio de las aulas, recursos personales asignados, organización temporal de participación en el aula de referencia y organización del espacio y el entorno.

Por otro lado, se ha llevado a cabo un estudio cuantitativo del número de aulas por cada provincia y comunidad, con el objetivo de establecer una comparativa con la densidad demográfica de cada territorio y el creciente número de alumnado con TEA en las aulas ordinarias. Se han tomado como referencia los datos ofrecidos por cada una de las consejerías de educación, si bien en algunas comunidades no ha sido posible actualizar dichos números al presente curso académico. Para realizar este estudio comparativo de fuentes primarias, se ha utilizado como instrumento de evaluación una tabla comparativa de doble entrada, la cual ha sido tipificada para desarrollar un estudio de las diferencias y similitudes ente cada uno de los textos normativos. Se han analizado las frecuencias absolutas y relativas de cada variable, reflejando los datos obtenidos en gráficos cuantitativos que facilitan su interpretación.

3. Resultados

Antes de comenzar a exponer los resultados obtenidos a partir del análisis comparativo de cada uno de los documentos normativos en relación a las variables seleccionadas anteriormente (nomenclatura utilizada, criterios diagnósticos del alumnado destinatario, ratio de las aulas, recursos personales asignados, organización temporal de participación en el aula de referencia y organización del espacio y el entorno), resulta necesario conocer previamente la situación actual de estas aulas a nivel nacional. Para ello, se ha elaborado un cuadro comparativo con los datos ofrecidos por cada una de las consejerías autonómicas de educación, en relación al número de aulas TEA por provincia y comunidad; y los datos demográficos de cada territorio, ofrecidos por el Instituto Nacional de Estadística (INE) y el Instituto Nacional de Evaluación Educativa.

De acuerdo con la tabla 2, existen diferencias significativas en cuanto al número de aulas TEA por comunidad autónoma. Destacan con los números más elevados Madrid (682 aulas), Islas Canarias (198 aulas mixtas), Valencia (295) y Murcia (169 aulas). Respecto a las provincias, cabe resaltar la presencia de aulas específicas en Alicante (139 aulas), Tenerife (79 aulas) y Gran Canaria (76 aulas). En cuanto a los territorios con menor número de aulas, destacan especialmente las provincias de Teruel (9 aulas), La Gomera y el Hierro (5 aulas), Albacete (3 aulas), Cuenca o Guadalajara (1 aula).

Puesto que cada una de las CCAA cuenta con una densidad de población diferente, variable que puede influir de forma directamente proporcional en el número de aulas TEA, se ha establecido una relación entre el número de habitantes por provincia y el número de aulas. De acuerdo con los datos, las ratios más elevadas pertenecen a las provincias de Castilla-La Mancha (Albacete, Cuenca y Guadalajara), Asturias, Baleares, Galicia y Extremadura. No ha sido posible recoger datos sobre el número de aulas especializadas en La Rioja o el País Vasco, ya que no existen documentos oficiales que elaboren un conteo oficial de este dato.

Una vez descrita la situación actual, se procederá a analizar cada una de las variables seleccionadas en este estudio. En primer lugar, respecto a la nomenclatura utilizada para denominar a este tipo de escolarización, existen diferencias significativas entre los nombres utilizados en cada una de las normativas estudiadas. De acuerdo con los datos recogidos en el gráfico 1 y la tabla 3, 8 de las 16 CCAA analizadas hacen referencia al término especializado o específico, mientras que 4 de ellas emplean el concepto abierto para destacar la importancia de utilizar este tipo de aulas como espacio de recursos que facilita la inclusión. Cabe mencionar como excepción las CCAA de Madrid y Aragón, quienes utilizan la nomenclatura de centro preferente en vez de aula. Además, algunas zonas como Navarra están implementando nuevas nomenclaturas para implementar términos más inclusivos, dejando a un lado la denominación de “aulas especializadas” para transformarse en “espacios inclusivos TEA”.

Respecto al año de creación de dichas aulas, se ha tomado como referencia la fecha de publicación de las primeras normativas reguladoras de este tipo de escolarización (si bien en comunidades como Aragón, Asturias, Castilla-La Mancha, Madrid o Extremadura se llevaron a cabo proyectos piloto para comprobar su viabilidad). De acuerdo con los datos recogidos en la Tabla 3, las primeras aulas TEA surgieron en el País Vasco en 1998, si bien fueron diseñadas como aulas de educación especial y no solo como espacios específicos TEA. En el año 2002 lanzó su primera propuesta Andalucía, seguida de Madrid en 2003 y Navarra en 2008. Posteriormente, entre 2010 y 2015 se sumaron las comunidades de Murcia, Galicia, Aragón, Castilla-La Mancha y Extremadura. Finalmente, Asturias. Ceuta, Melilla y Valencia elaboraron sus propias normativas de aulas TEA, tomando como referencia la experiencia anterior del resto de territorios. La Rioja se encuentra hoy en día en proceso de creación de este tipo de escolarización, contando con cuatro años de experiencia en el desarrollo de sus aulas especializadas, por lo que su normativa es relativamente actual y está en proceso de cambio.

En segundo lugar, si analizamos las ratios mínimas y máximas de alumnado por aula de cada CCAA (Gráfico 1), recogidas en cada uno de los documentos normativos analizados, podemos observar un patrón general entre 3 y 5 alumnos. Algunos territorios cuentan con ratios máximas más elevadas, tal es el caso de Valencia con 8 alumnos, Aragón, Baleares y La Rioja con 7 alumnos; y Extremadura, Castilla-La Mancha, Ceuta y Melilla con 6 alumnos. Si analizamos las ratios mínimas, destacan fuera de la media Aragón (1 alumno), Valencia (5 alumnos), Castilla-La Mancha (4 alumnos) y País Vasco (4 alumnos). No ha sido posible recoger datos sobre el número de alumnado con TEA máximo y mínimo que puede ser escolarizados en los centros preferentes de Galicia. Dichos datos marcan la norma de cada comunidad autónoma, si bien no se ha podido comprobar si dichas ratios se cumplen en todas las aulas TEA o no.

En tercer lugar, de acuerdo con el perfil de los destinatarios de estas aulas, cada uno de los documentos normativos analizados establecen una serie de criterios diagnósticos que deben ser cumplidos por el alumnado para autorizar su escolarización en el aula TEA. Todas las CCAA analizadas establecen como criterio fundamental la existencia de un diagnóstico previo de Trastorno del Espectro Autista, el cual debe condicionar en cierta medida el aprendizaje normativo del alumno, precisando de apoyos o atenciones específicas que no pueden ser ofrecidos en el aula ordinaria. Además, en todas las comunidades resulta necesario contar previamente con un dictamen de escolarización favorable, el cual debe ser autorizado por las familias del alumnado. Las comunidades de La Rioja, Navarra, Murcia, País Vasco, Madrid y Aragón puntualizan en sus normativas una serie de criterios secundarios, los cuales pueden ser agrupados en tres áreas: desarrollo cognitivo, lenguaje oral, habilidades social y autonomía.

En cuanto al nivel de desarrollo cognitivo, Aragón, Madrid, Murcia y País Vasco permiten la escolarización de alumnado que presenta discapacidad intelectual; si bien existen diferencias entre los grados máximos que pueden manifestar. En el País Vasco y Murcia se permite un grado severo o profundo de discapacidad intelectual, mientras que en Aragón o Madrid solo se permiten alumnos con un grado de afectación leve o moderado. En Navarra se establece como condición que el nivel de competencia curricular del alumnado de Primaria debe situarse aproximadamente en el segundo ciclo de Educación Infantil, presentando alteraciones significativas en su desarrollo cognitivo.

En relación al lenguaje oral y la intención comunicativa, La Rioja, Murcia, País Vasco permiten la escolarización de alumnado con graves alteraciones en la comunicación; mientras que en Aragón, Navarra y Madrid se exige un cierto grado de intercambio de información, ya sea a partir de lenguaje oral o de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación. Estos criterios solo deben ser cumplidos exclusivamente en la etapa de Primaria, pudiendo carecer de lenguaje si el alumnado pertenece a Infantil.

De acuerdo con las habilidades sociales, 7 de las 16 CCAA analizadas nombran en sus textos normativos la posibilidad de presentar alteraciones significativas asociadas a la participación del alumno en su aula de referencia. De forma correlacional, Aragón, Navarra y Madrid permiten la escolarización de alumnado con alteraciones conductuales, siempre y cuando sean ocasionales y no sean de gran intensidad. Respecto a los niveles de autonomía, resulta necesario que el alumnado presente en el aula cuente con cierto grado de desarrollo en habilidades básicas, si bien en algunas comunidades como Aragón, Navarra o Madrid se permiten excepciones en la etapa de Infantil.

Una vez analizada la variable relativa al perfil del alumnado destinatario, resulta necesario contrastar las normativas autonómicas en relación con los recursos personales de las aulas. Tal y como se recoge en el Gráfico 2, la mayoría de CCAA cuentan con un tutor especializado en necesidades educativas especiales (Pedagogía Terapéutica), el cual cumple las funciones de tutorización y coordinación; un maestro de Audición y Lenguaje y un profesional de apoyo (auxiliar técnico educativo o educador), para el desarrollo de habilidades básicas como el aseo, higiene, alimentación y traslados del alumnado. Existen excepciones en comunidades como Asturias, donde no está presente el profesor de apoyo, o en el País Vasco y Baleares, donde no se refleja en la normativa la necesidad de intervención del maestro de audición y lenguaje. En Andalucía no se recogen datos sobre el número de profesionales presentes en el aula, ya que quedan regulados por la normativa específica de educación especial. Los profesionales de dichas aulas deben trabajar de forma cooperativa y coordinada, ofreciendo una intervención multidisciplinar y globalizada que permita la generalización de los aprendizajes en diferentes contextos, siendo necesaria la colaboración de todos los profesionales que intervienen en la formación del alumno.

Después de analizar las variables relativas a los recursos personales del aula, resulta necesario contrastar las instrucciones normativas autonómicas relativas al funcionamiento diario de este tipo de escolarización. Para ello, se han seleccionado como variables la organización espacial del aula y la distribución de los horarios o tiempos. Respecto al primer punto, la gran mayoría de las CCAA establecen como requisito la existencia de un aula adaptada a las necesidades individuales, en la cual se disponga de un espacio con dimensiones adecuadas y materiales específicos que faciliten la intervención. Cabe destacar el caso de la normativa de las Islas Baleares, quien puntualiza incluso la necesidad de contar con un espacio mínimo de 35 metros cuadrados. Extremadura, Valencia, Castilla-La mancha, Andalucía, La Rioja y Madrid reconocen en sus normativas la importancia de ofrecer una enseñanza estructurada que promueva la comprensión del entorno y desarrolle la autonomía del alumnado. Además, se puntualiza en algunos documentos la necesidad de integrar el aula dentro del funcionamiento diario del centro como espacio de recursos, tal es el caso de Ceuta y Melilla, Madrid o La Rioja.

Respecto a la organización temporal, todas las normativas analizadas puntualizan la importancia de combinar los tiempos en el aula TEA y en el aula de referencia, fomentando así la inclusión del alumno. 11 de las 16 CCAA evaluadas no establecen un número de sesiones mínimo de permanencia en el aula de referencia, ya que consideran necesario tomar como referencia las capacidades y limitaciones de cada alumno para distribuir su jornada escolar. Sin embargo, en zonas como Aragón sí se puntualiza este dato en función de la etapa educativa. Los alumnos de Infantil deben permanecer como mínimo 5 sesiones, siendo 7 sesiones con alumnos de 6-8 años, 9 sesiones para alumnado de 8-10 y 14 sesiones en el tercer ciclo de Primaria. En Madrid esta distribución resulta diferente, estableciendo como criterio mínimo la permanencia de al menos un tercio de la jornada en su aula de referencia.

4. Discusión

Este trabajo de investigación se ha centrado en el estudio de la normativa autonómica relativa a la regulación de las aulas TEA o centros preferentes en España. Tras analizar en profundidad los resultados descritos anteriormente, se ha podido comprobar que existe una gran heterogeneidad normativa entre comunidades autónomas, sin un marco estatal común que unifique los criterios organizativos y metodológicos. Es decir, cada comunidad autónoma cuenta con una serie de regulaciones propias, sin contar con una normativa nacional que establezca un marco común en todos los territorios. Este factor incluye de forma directa en la calidad de la enseñanza ofrecida en este tipo de escolarización, ya que no existe una legislación a nivel nacional que paute la intervención. Esta dispersión normativa se traduce en desigualdades territoriales que afectan directamente a la calidad y equidad del sistema educativo, dificultando la implementación de prácticas inclusivas coherentes a nivel nacional.

Estos resultados se asemejan a los conseguidos por De la Torre González y Martín (2020), quienes analizaron la respuesta educativa al alumnado con TEA en España respecto a variables muy similares a las utilizadas en este estudio. Ambas investigaciones ponen de manifiesto las diferencias claras respecto a las normativas autonómicas, contando cada comunidad con regulaciones propias que en muchos casos resultan imprecisas y ofrecen escasa orientación práctica a los docentes. Sin embargo, destacan positivamente algunas regiones como Madrid, La Rioja, Aragón y Asturias, cuyos textos legislativos incluyen descripciones más detalladas sobre aspectos como el perfil del alumnado, los recursos personales, el tiempo de permanencia en el aula de referencia y la metodología específica a emplear. Esta situación plantea una tensión entre la autonomía pedagógica del profesorado y la necesidad de una estructura normativa clara que garantice derechos y estándares mínimos de calidad (Vidriales Fernández et al., 2021).

Por otro lado, a partir de los resultados obtenidos en relación al número de aulas por provincia y comunidad, se ha podido observar un crecimiento significativo de éstas en los últimos años para dar respuesta al aumento exponencial de alumnado con TEA. De acuerdo con el informe elaborado por la Confederación de Autismo de España, la presencia de este tipo de alumnado se ha visto incrementado en un 160% desde 2011 hasta 2019 (no existen datos más actualizados), contando en ese último año académico con casi 50.000 alumnos no universitarios con TEA. Además, un 80% de ellos estaba escolarizado en la modalidad ordinaria, por lo que resulta necesario ampliar los apoyos ofrecidos en este tipo de centros (Terrón Berbel, 2023). Es por ello por lo que, en los últimos años, el número de aulas TEA ha aumentado progresivamente.

Diversos estudios recientes subrayan la importancia de asegurar no solo el acceso físico al entorno escolar, sino también la participación activa y el aprendizaje significativo del alumnado con TEA. La carencia de plazas suficientes en aulas TEA en varias comunidades, junto con la falta de criterios comunes para su creación y funcionamiento, genera una situación de inequidad educativa.

5. Conclusiones

Los resultados de esta investigación evidencian una clara necesidad de establecer un marco normativo común a nivel estatal que regule las aulas TEA en todas las comunidades autónomas, garantizando así una respuesta educativa equitativa y de calidad. Este marco debe definir criterios mínimos sobre organización, recursos humanos y materiales, metodología, evaluación y coordinación intercentros, sin menoscabar la capacidad de adaptación de cada equipo docente a las características individuales del alumnado.

Respecto a las limitaciones del estudio, aunque el criterio de selección de las normativas basado en la presencia explícita del término TEA es pertinente para el objeto de la investigación, podría ampliarse en futuras investigaciones mediante búsquedas sistemáticas con términos clave en buscadores oficiales o herramientas como Tesauros normativos. Por otro lado, la ausencia de datos empíricos sobre la aplicación práctica de las políticas educativas analizadas limita la comprobación de la implementación real de las mismas, ya que el enfoque se centra exclusivamente en el análisis descriptivo de la normativa sin hacer referencia a su aplicación práctica en los centros educativos. Finalmente, cabe mencionar que no todas las comunidades autónomas están representadas en el estudio, dificultando así la generalización de los datos a nivel estatal.

De cara al futuro, sería fundamental complementar el análisis normativo con estudios de campo que recojan la voz de los distintos agentes educativos (docentes, alumnado, familias, equipos de orientación), así como evaluar el impacto real de las aulas TEA en los procesos de inclusión y en la mejora del aprendizaje. En este sentido, se recomienda a las administraciones educativas promover un marco común de actuación que garantice la equidad territorial, reforzando la formación específica del profesorado, aumentando los recursos humanos y materiales y fomentando la colaboración real entre centros ordinarios y específicos (Souto Galván, 2021).

Estas propuestas se alinean con los principios del ODS 4 de la Agenda 2030, que promueve una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Para avanzar hacia este objetivo, las políticas públicas deben garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje significativo de todo el alumnado (Luzón Trujillo et al., 2023), en especial de aquel con mayores necesidades de apoyo educativo, como el alumnado con TEA (Miranda Gonçalves, 2023). En definitiva, para avanzar hacia una verdadera educación inclusiva, resulta imprescindible establecer políticas públicas coherentes, evaluables y sostenidas que impulsen la creación y mejora de aulas TEA como recursos dinamizadores de inclusión, y no como espacios segregadores o paralelos. Solo así se podrá asegurar una atención educativa individualizada que respete los derechos, las potencialidades y las necesidades de todo el alumnado.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.

Declaración de conflicto de intereses

Las autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses

Referencias bibliográficas

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