eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.48.10

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Breakout educativo como experiencia en el aprendizaje
de las desigualdades sociales en educación superior

Educational breakout as an experience in learning about social inequalities
in higher education

Breakout educacional como experiência de aprendizagem das desigualdades sociais no ensino superior

Natalia SIMÓN-MEDINA* https://orcid.org/0000-0002-2917-4069

María Ángeles ABELLÁN-LÓPEZ** https://orcid.org/0000-0002-6553-0227

*Universidad de Castilla-La Mancha y **Universitat de València

Fecha de recepción: 16.II.2025

Fecha de revisión: 21.IV.2025

Fecha de aceptación: 15.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Natalia Simón-Medina: Departamento de Filosofía, Antropología, Sociología y Estética. Ronda de Calatrava, 3. 13071. Ciudad Real. Universidad de Castilla-La Mancha E-mail: natalia.simon@uclm.es

Introducción

Educación, cambios sociales y gamificación

El presente artículo ofrece resultados de un estudio cuantitativo y exploratorio centrado en una muestra de 134 estudiantes universitarios que cursan estudios de Grado y de posgrado, en el área de sociología de la educación, sobre su conocimiento y aprovechamiento de una herramienta de gamificación conocida como breakout educativo consistente en una secuencia de tareas de juegos. El instrumento utilizado para la recogida de datos fue el cuestionario sobre Motivación para las Estrategias de Aprendizaje Lúdico Cooperativo de Manzano-León et al. (2021). De este modo, tras implementar el breakout, se examinaron las diferencias percibidas sobre la motivación y aprendizaje del estudiantado en torno a 3 ejes fundamentales de la sociología: la inclusión, la igualdad y la conciencia ecológica.

Cualquier modelo didáctico está influido por los contextos de aprendizaje y, si se parte de una visión del ser humano como reflexivo, dialógico y con capacidad de interpretar situaciones, su corolario supone reconocer que el alumnado cuenta con agencia para transformar la realidad. Así, cuando el profesorado ha de estructurar didácticamente el conocimiento de su disciplina, no puede olvidar que también debe desarrollar un conocimiento específico en la forma de enseñar su materia y hacerla significativa para los estudiantes (Shulman, 1986). Tal plasmación didáctica consiste en hacerla accesible y facilitar el aprendizaje mediante un razonamiento lógico y consistente. De esta forma, la selección de los contenidos, su organización y secuenciación, así como la forma en que se pretende que el alumnado construya un conocimiento significativo son aspectos fundamentales para el conocimiento pedagógico de la materia. De este modo, la búsqueda de una transformación didáctica de los contenidos de la disciplina constituye uno de los ejes fundamentales del proceso de enseñanza aprendizaje muy influido por el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES).

En este sentido, la convergencia hacia el EEES ha promovido un proceso de innovación en la docencia y en la formación del alumnado con proyección en el mundo laboral, de tal modo que la educación superior ha pasado de un enfoque centrado en las clases magistrales a otro donde cada estudiante se transforma en protagonista de su aprendizaje. En otras palabras, se ha pasado de un marco centrado en “enseñar” a otro basado en “aprender” que estimule que el alumnado “aprenda haciendo”. En consecuencia, es necesario poner en marcha metodologías docentes coordinadas con los conocimientos a adquirir y con las actitudes, destrezas y habilidades que se busquen inculcar. Este planteamiento demandado por las nuevas exigencias de la Sociedad del Conocimiento, precisa de una continua actualización de los aprendizajes que permita la adaptación a los rápidos cambios y transformaciones sociales que van sucediendo (Zabalza, 2003).

La sociedad, el mercado laboral y el sistema educativo están cambiando significativamente en un contexto tecnológico en rápida transformación, por lo que el profesorado se enfrenta al desafío de implicar a los estudiantes en su aprendizaje de forma innovadora. Así, diversos estudios apuntan a que los educadores deben priorizar más los modelos activos, donde se brinde al alumnado destrezas y habilidades transferibles, adaptables y de trabajo en equipo, en detrimento de enfoques centrados en los contenidos (New World of Work, 2017; Foro Económico Mundial, 2023; OCDE, 2019).

Tales cambios conciernen tanto a estudiantes como al profesorado, ya que las estrategias que promueven la motivación, la colaboración, la actitud proactiva, la transferencia, el aprendizaje y el rendimiento impactan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Una de las mejores formas de llevar a cabo un aprendizaje activo es diversificando los formatos tradicionales y convirtiendo las aulas en espacios creativos para desarrollar fórmulas de aprendizaje significativo, no solo en el entorno presencial sino también en el formato virtual. La experiencia de compartir y consensuar significados deviene en un incentivo que favorece los aprendizajes. Cuando se hace referencia a la transferencia de los aprendizajes, en realidad, se está indicando a aquella característica innovadora que tiene la capacidad de ser generalizada en todas las asignaturas. De ahí la importancia de desarrollar actividades motivadoras y transferibles para el alumnado y los enfoques basados en la gamificación ofrecen numerosas oportunidades. El concepto de gamificación sugiere la utilización de elementos de juego en contextos no lúdicos, a través estrategias mecánicas, estéticas y de formas de pensar alternativas que motivan la acción, promueven el aprendizaje y resuelven problemas (Deterding et al., 2011; Kapp, 2012; Subhash y Cudney, 2018). Si bien, la gamificación es un concepto bastante nuevo, los juegos se han utilizado durante siglos tanto para el entretenimiento como para el aprendizaje (McGonigal, 2011).

La tendencia actual por fomentar dinámicas de juego en entornos no lúdicos es lo que se denomina gamificación. Si bien la idea de jugar parece remitir a actividades de ocio, lo cierto que en determinados ámbitos como los negocios o la educación cuenta con enorme potencial (Hamari et al., 2014). En el caso del campo educativo, la gamificación se presenta como una oportunidad para el aprendizaje sin renunciar a disfrutar de las ventajas del juego.

Sin embargo, determinados estudios ponen de manifiesto que la gamificación debe realizarse de manera reflexiva sin asumir que el aprendizaje será más sencillo, puesto que las altas expectativas en los juegos como solución rápida pueden conducir a la decepción cuando los resultados de aprendizaje no son los esperados (Kapp et al. 2014). No obstante, las experiencias educativas gamificadas, fundamentadas en un buen diseño, pueden ser beneficiosas para el aprendizaje, satisfactorias y altamente motivadoras. Señalado esto, gamificar una experiencia de aprendizaje exige tiempo y esfuerzo por parte del profesorado, pues requiere adaptar los contenidos curriculares, utilizar una pedagogía alineada con los objetivos de aprendizaje y valorar las habilidades tecnológicas de los estudiantes para que rechacen la actividad, en su caso.

Algunos estudios se han centrado especialmente en identificar los elementos motivadores para el estudiantado en los contextos de enseñanza en la educación superior, siendo los principales la narrativa, el desafío, la progresión y la retroalimentación (Stott y Meistaedter, 2013). La narrativa es el uso de historias para involucrar a los estudiantes en el aprendizaje, a través de estudios de caso o de situaciones reales. El desafío, por su parte, consigue estimular el interés de los estudiantes para completar una tarea que a medida que avanza el juego se torna más difícil, lo que exige un mayor despliegue de habilidades del estudiante. Respecto a la progresión, el uso de niveles o fases informa sobre el progreso y avance del estudiante presentando objetivos de aprendizaje de mayor dificultad. Finalmente, la retroalimentación o feedback, representa un elemento básico fundamental para informar al estudiante sobre su avance, ofrece estímulo e información para futuras aplicaciones.

En líneas generales, la variada tipología de metodologías activas engloba experiencias como Aula Invertida, Aprendizaje por Proyectos, Aprendizaje Cooperativo, Aprendizaje Basado en Problemas, Aprendizaje-Servicio, Aprendizaje Basado en Retos, Aprendizaje por Descubrimiento, Gamificación (Luelmo del Castillo, 2018). Dentro de elenco de herramientas educativas de juego, el Breakout educativo, se plantea como una actividad gamificada en la que cada estudiante ha de superar varias dinámicas para conseguir un determinado objetivo. Entre los beneficios de esta herramienta pueden mencionarse: (i) la capacidad de adaptación curricular a cualquier contenido; (ii) el fomento de la colaboración colectiva y trabajo en equipo entre el alumnado en los temas de interés como inclusión, igualdad y conciencia ecológica; (iii) el desarrollo del pensamiento crítico, deductivo y la resolución de problemas; (iv) la mejora de la habilidad comunicativa; (v) enseña a trabajar bajo presión (Negre, 2017; Azzouz y Gutiérrez-Colón, 2020), entre otros.

Sobre la base de todo lo señalado, la gamificación puede mejorar las capacidades analíticas, la toma de decisiones y la autonomía del aprendizaje en la educación superior, además de su flexibilidad para combinarse con otros enfoques pedagógicos (Langendahl et al., 2016). Convencidas de las fortalezas de la gamificación en la educación superior mediante un buen diseño, se presenta a continuación una experiencia a través del breakout.

Sociología de la Educación para futuros docentes en el marco de los ODS y la Agenda 2030

Los principales conceptos que se pretende trabajar en el aula, a través del Breakout, son la inclusión, la igualdad y la conciencia ecológica y están enmarcados en los contenidos de Sociología de la Educación. Como subcampo de la Sociología, con su enfoque crítico y analítico, esta se centra en el estudio de las instituciones educativas, las experiencias de aprendizaje y la constante retroalimentación entre educación y factores sociales. Los contenidos sustantivos de sociología de la educación enfatizan cómo la clase social, la raza, el género, la cultura, afectan el acceso a la educación, así como a la calidad educativa, rendimiento y resultados. La vocación aplicada de la sociología de la educación es uno de sus rasgos distintivos como disciplina científica, que cuida especialmente los aportes sobre educación inclusiva como parte de la creciente heterogeneidad del alumnado en las aulas, que refleja la heterogeneidad social (Beltrán-Llavador y Hernàndez i Dobón, 2011).

La formación de futuros docentes requiere adquirir un conocimiento sociológico para comprender cómo la educación puede ser un medio para la movilidad social, la resiliencia y la igualdad de oportunidades, por lo que resulta indispensable identificar los obstáculos que reproducen y perpetúan las desigualdades sociales (Ruiz-Román et al., 2016; Simón-Medina y Abellán-López, 2023). La Sociología de la educación también tiene una clara orientación hacia las dinámicas dentro del aula, con la finalidad de explorar las interacciones entre estudiantes y docentes, las expectativas, el contexto social, las actitudes, el aprendizaje y el desarrollo personal, especialmente el que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

Aceptando, pues, la importancia de que los futuros docentes adquieran conocimientos sociológicos para entender cómo se construyen las estructuras sociales a través del sistema educativo y la necesidad de estrategias que promuevan una educación más equitativa y accesible para todos en sintonía con los derechos humanos, la Agenda 2030 y los ODS, resulta fundamental proporcionar al alumnado experiencias didácticas útiles, innovadoras, motivantes y gratificantes (Rodríguez y Gándara, 2023). Todo ello alineado con las prioridades de la Unión Europea para el período 2024-2029, donde se erigen como ejes preferentes la inclusión, la igualdad y la sostenibilidad y transición ecológica. El acceso a una educación de calidad y la promoción que integren de manera más completa la educación y la capacitación representan elementos clave del marco estratégico de la Unión Europea.

De hecho, se está produciendo una tendencia que defiende la utilidad de que el alumnado experimente su aprendizaje como una vivencia. La actividad de gamificación breakout se vertebra en torno a 3 ejes principales: la inclusión, el género y la conciencia ecológica. La inclusión en las aulas es un derecho fundamental que garantiza una sociedad más justa y asegura beneficios para el aprendizaje de todos los estudiantes, promoviendo valores democráticos como la equidad, el desarrollo personal, la tolerancia, la empatía y el respeto. La UNESCO (United Nations Educational, Scientificand Cultural Organization, 2005) define educación inclusiva como un proceso diseñado para abordar la diversidad de todos los alumnos, asegurando no solamente su presencia, sino también su participación y éxito académico y, especialmente, a aquellos que por diversas circunstancias son excluidos o marginados. Por su parte, la igualdad de género parte de la erradicación de estereotipos de género, la participación equitativa de mujeres y hombres, la corresponsabilidad y la conciliación para la equidad social, siendo indispensable el trabajo conjunto de todos los agentes sociales involucrados, profesorado, alumnado, familias, sociedad (Teijeiro-Bóo et al., 2023). Finalmente, la conciencia ecológica se fundamenta en el binomio naturaleza y la sociedad como un sistema único e indivisible. A lo largo de la historia, los recursos ambientales han sido explotados por el ser humano, guiados por la búsqueda de beneficios económicos inmediatos, sin una gestión ni un uso responsable. Esta falta de conciencia ha llevado a ignorar las consecuencias ambientales y humanas de nuestras acciones, decisiones y prácticas de intercambio económico (Labiano y García, 2010), por lo que trabajar la conciencia ecológica en las aulas universitarias forma parte del concepto sostenibilidad.

Breakout: una experiencia de gamificación

El diseño de esta experiencia ha tenido en cuenta las competencias que el alumnado tiene que adquirir en el proceso de aprendizaje de la asignatura Sociología de la Educación en el Grado en Maestro/a en Educación Infantil y del Seminario de Sociología del Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas (MUFPS) de la Universidad de Castilla-La Mancha. Se enmarca en el tema sobre desigualdades sociales en el aula, y se lleva a cabo una vez se han desarrollado las sesiones de introducción teórica.

La experiencia está compuesta por cinco dinámicas, adaptadas del Manual de educación en los Derechos Humanos con jóvenes (Council of Europe, 2024), cada una de ellas se desarrolla en una sesión de clase diferente y seguidas. Cada dinámica se trabaja en pequeños grupos colaborativos y tienen asignada una tarea a realizar en distintas fases y un juego. Una vez que acaban, cada grupo abre un candado de un cofre en el que se encuentra una sorpresa.

La primera dinámica se titula ¡Cuidado, estamos observando!, y se trabaja la conciencia ecológica; con esta dinámica se pretende lograr la comprensión sobre los costes sociales, económicos y medioambientales de un producto, como es una camiseta de algodón. Además, propicia el desarrollo de la capacidad de analizar la información, planificación y aplicación de medidas, fomento de la creatividad, imaginación y compromiso con el activismo. El resultado de la dinámica es la realización de una infografía sobre el tema abordado y la realización del juego de las siete diferencias sobre comercio justo.

Con la segunda, titulada Un paso al frente, se trabaja la desigualdad social, creando para ello un ambiente exigente y alentador. Se trata de aumentar la conciencia sobre la desigualdad de oportunidades, fomentando, además, el desarrollo del pensamiento crítico y de la imaginación, y fomentará la empatía con aquellas personas que se encuentran en situación de desigualdad. El resultado es una puesta en común reflexiva sobre lo que ha ocurrido en el aula y resolver un crucigrama sobre los conceptos trabajados también, en las sesiones teóricas.

La tercera dinámica titulada, La lucha por la riqueza y el poder, trata de desarrollar la comprensión de las injusticias que resultan de la distribución desigual de la riqueza y el poder, propiciando el pensamiento crítico, el respeto a la dignidad humana y el sentido de la justicia. En esta ocasión el resultado es también una puesta en común reflexiva sobre lo que ha ocurrido en el aula, pero para el juego los grupos deben descifrar una frase en código morse.

La cuarta, titulada ¡Observa la discapacidad! se centra en la inclusión y tiene como objetivo concienciar sobre algunos de los problemas a los que cada día debe enfrentarse una persona con discapacidad, en este caso, discapacidad auditiva, visual y física, además de fomentar la solidaridad y la empatía con las personas con discapacidad y permitir desarrollar las ideas y habilidades que respondan a las necesidades de las personas con discapacidad. En este caso, la tarea final es recoger en un documento cómo se han sentido, qué dificultades han experimentado a lo largo de las distintas fases de la dinámica y analizar si el espacio está diseñado para las personas con discapacidad. El juego, consiste en ordenar correctamente unos palos que contienen una frase relacionada con la dinámica y que se les entrega desordenados.

Y, en la quinta y última, titulada Desigualdad de género en la escuela, se trabaja la igualdad. Se trata de aumentar la comprensión de las desigualdades en la escuela por cuestión de género, además de propiciar el desarrollo del pensamiento crítico y la creatividad, el respeto a la dignidad humana y a los derechos y el desarrollo de habilidades de comunicación y la capacidad de síntesis, ya que se les pide que realicen un elevator pitch con la información obtenida en fases anteriores. El juego, en este caso, es resolver una sopa de letras. Una vez desarrolladas las cinco sesiones, correspondientes a las cinco dinámicas, se desarrolla una sexta sesión de evaluación.

Objetivos

En este marco, el enfoque de este trabajo se centró en los siguientes objetivos: 1) determinar la valoración que hacen estudiantes universitarios del aprendizaje lúdico cooperativo a través del breakout educativo y 2) analizar si esa valoración es diferente en función de variables sociodemográficas clasificatorias como el nivel de estudio, el género y la edad para profundizar, especialmente, en dos variables de interés para este estudio: el conocimiento del estudiantado sobre el breakout educativo y la experiencia previa en las aulas con esta herramienta didáctica para trabajar los contenidos.

Metodología

Diseño y participantes

Con una metodología cuantitativa, esta investigación de carácter exploratoria, descriptiva y comparativa se ha implementado en tres grupos diferenciados de alumnado que comparte contenidos comunes relacionados con la desigualdad social, de Sociología de la Educación, en estudios de Grado y del Seminario de Sociología, en el Máster Universitario en Profesor de Educación Secundaria (MUFPS).

Los resultados que se presentan proceden de una muestra de 134 estudiantes de dos cursos del Grado en Maestro/a en Educación Infantil y del alumnado del MUFPS de la Universidad de Castilla-La Mancha. La selección de la muestra se llevó a cabo mediante un muestreo no probabilístico intencional.

El estudiantado matriculado en el Grado asciende a 102 personas, participando un total de 88 estudiantes, concretamente 44 de cada uno de los dos grupos. Por su lado, el matriculado en el MUFPS, en la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y de Geografía e Historia, asciende a 55 personas, participando en el estudio un total de 46 estudiantes. Por lo tanto, un 65.6 % de los/as participantes son estudiantes del Grado en Maestro/a en Educación Infantil (32.8 % del Grupo A y el otro 32.8 % del Grupo B) y el 34,3 % estudiantes del MUFPS de la especialidad de Lengua Castellana y Literatura y de Geografía e Historia.

Del total de estudiantes, el 78 % son mujeres y el 22 % hombres, porcentajes que representan la realidad de estos estudios, altamente feminizados. La media de edad del estudiantado participante es de 20.63 años (DT = 4.119), con edades comprendidas entre los 18 y los 37 años. Si tomamos como referencia las características del alumnado según los estudios, si bien en ambos casos sobresalen en número las estudiantes mujeres, se observa que los estudiantes hombres (12.6 %) son mucho menos en el Grado que en el Máster (40 %). En cuanto a la edad, se observa que la media de edad del alumnado es menor en el Grado (M = 19 años; DT = 2.335) que en el del Máster (M = 24 años; DT = 3.669).

Finalmente, en cuanto a las dos variables consideradas en relación con el conocimiento del breakout educativo y la experiencia previa en el aula con actividades gamificadas, se observa que el alumnado tanto de Grado como de Máster no conoce que es un breakout educativo (91.7 %), y no ha trabajado anteriormente en el aula con este tipo de actividades (89.4 %).

Instrumento

Para llevar a cabo este estudio se utilizó un cuestionario compuesto por dos bloques de preguntas: 1) datos de clasificación (curso, edad, género, conocimiento de lo que es un breakout educativo, haber trabajado con anterioridad con este tipo de actividades); 2) escala sobre motivación para estrategias de aprendizaje lúdico cooperativo (Manzano-León et al., 2021) para estudiantes universitarios (Tabla 1), formada por 16 ítems y cuatro factores (Motivación para la tarea (1-5 ítems), Aprendizaje (6-10 ítems), Trabajo en Equipo (11-13 ítems) y Flow (14-16 ítems)), medida a partir de una escala tipo Likert con un rango de puntuación del 1 al 5 (1 = Totalmente en desacuerdo; 2 = En desacuerdo; 3 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo; 4 = De acuerdo; 5 = Totalmente de acuerdo).

Procedimiento

Una vez impartido el contenido teórico-conceptual sobre Estructura social y desigualdad, de la asignatura Sociología de la Educación del Grado (Universidad de Castilla-La Mancha, 2024), y sobre desigualdad social del seminario de Sociología del MUFPS, se desarrolló el breakout educativo sobre inclusión, igualdad y conciencia ecológica. El diseño de la actividad incorporó las cinco dinámicas comentadas anteriormente: 1) ¡Cuidado, estamos observando!; 2) Un paso al frente; 3) La lucha por la riqueza y el poder; 4) ¡Observa la discapacidad!; y 5) Desigualdad de género en la escuela (Simón-Medina, 2024). Cada una de tales dinámicas se realizó en una sesión monográfica y diferenciada del resto. Cuando se acabaron las cinco sesiones realizadas entre octubre y noviembre de 2024, se distribuyó entre el estudiantado el cuestionario para su cumplimentación, informándoles previamente sobre la confidencialidad y anonimato en el tratamiento de los datos como parte de las normas éticas de la investigación educativa.

Análisis de datos

En primer lugar, se realizó el análisis de fiabilidad de la escala, para determinar el grado en que los elementos de esta se relacionan entre sí, considerando una fiabilidad inadecuada si el valor obtenido es bajo (α < .60) (Domínguez-Lara y Merino-Soto, 2015). Posteriormente, se ha realizado un análisis descriptivo (media y desviación típica) de los ítems de los factores, y un análisis de varianza (t de Student y ANOVA) de los ítems que integran dichos factores, que ha permitido comprobar la existencia de diferencias en la valoración de dichos ítems. El tratamiento de los datos se ha utilizado el programa estadístico IBM SPSS Statistics 28.

Resultados

A continuación, se presentan los principales resultados que dan respuesta a los objetivos presentados.

Fiabilidad de la escala

En primer lugar, se analizó la fiabilidad de la escala utilizando el coeficiente alpha de Cronbach, obteniéndose que, la escala es consistente ya que presenta un valor de α = 0,88 para el conjunto de los 16 ítems. Además, para los factores integrados por varios ítems también se analizó su fiabilidad. Como puede observarse en la Tabla 2, las medidas de consistencia interna Alpha de Cronbach para las escalas tipo Likert utilizadas en la escala arrojaron valores superiores a .6 para tres de los cuatros factores considerados. Estos resultados indican que los ítems propuestos miden de manera adecuada el constructo al que hacen referencia pudiéndose considerar de forma conjunta en posteriores análisis. El factor que arrojó un valor por debajo de .6 se tuvo en cuenta en el cuestionario, pero no de forma conjunta, considerándose sus ítems de forma independientemente.

Valoración del aprendizaje lúdico cooperativo

En segundo lugar, para determinar cómo valora el estudiantado el aprendizaje lúdico cooperativo, se ha obtenido la media y la desviación típica de la valoración de los factores en su conjunto y que obtuvieron valores por encima de .6 (Tabla 3), apreciándose una valoración más alta el factor 1 sobre motivación para la tarea (M = 4.60; DT = .468), seguido del factor 3 sobre trabajo en equipo (M = 4.54; DT = .538) y el factor 1 sobre aprendizaje (M = 4.43; DT = .519).

Las puntuaciones medias obtenidas para cada uno de los ítems de la escala (Tabla 4), revelan que las puntuaciones más altas corresponden a los siguientes ítems: 2. Repetiría este tipo de actividades (M = 4.78; DT = .469), integrado en el factor 1 sobre motivación para la tarea; 9. Con este tipo de actividades aprendo más que en las clases tradicionales (M = 4.68; DT = .656), integrado en el factor 2 sobre aprendizaje; y 12. Encontré divertidos los elementos del juego (M = 4.67; DT = .572), integrado en el factor 3 sobre trabajo en equipo. En el caso de la puntuación más baja destaca el ítem 7. Me ayudó a entender el contenido del tema, con una media de 4.16 (DT = .866). En el caso del ítem 14. Mientras jugaba no me daba cuenta de lo que pasaba a mi alrededor, al estar invertido, la puntuación, aunque es menor (M = 3.54; DT = 1.171) la interpretación es inversa, es decir, una puntuación menor significa que el estudiantado sí daba cuenta de lo que pasaba a su alrededor.

Valoración del aprendizaje lúdico cooperativo según las variables de clasificación

Finalmente, los resultados de las pruebas t de Student arrojaron diferencias significativas en todas las variables de clasificación consideradas.

En cuanto a la variable género (Tabla 5), la prueba t de Student mostró diferencias significativas entre los y las estudiantes en los ítems: 4. Mejoré mis conocimientos sobre el tema; 10. Siento que puedo conectarme con mis compañeros de equipo para aprender; y 15. Me sentí capaz de llevar a cabo las actividades propuestas.

Los resultados muestran como las estudiantes consideraron en mayor medida, respecto a los estudiantes, que con las dinámicas del breakout educativo desarrollado mejoraron sus conocimientos sobre el tema (M = 4.49; DT = .640); pudieron conectarse con sus compañeros de equipo para aprender (M = 4.63; DT = .626); y se sintieron capaces de llevar a cabo las actividades propuestas (M = 4.67; DT = .493).

Para analizar si existen diferencias significativas en relación con la edad del estudiantado, se ha agrupado a este en dos grupos, estudiantado de menos de 19 años y estudiantado de 20 años y más edad. La prueba t de Student arrojó diferencias significativas en los siguientes ítems; 5. Mi interés por el tema ha aumentado; 7. Me ayudó a identificar mis debilidades en el tema; 8. Me ayudó a entender el contenido del tema; y 16. Encontré las actividades reconfortantes y valiosas para mí (Tabla 6). Así, el estudiantado más mayor, de 20 años y más edad, consideró en mayor medida, frente estudiantado de 18 y 19 años, que su interés por el tema aumentó (M = 4.53; DT = .702); que le ayudó a identificar sus debilidades en el tema (M = 4.30; DT = .817) y a entender su contenido (M = 4.58; DT = .572); y que las actividades han sido reconfortantes y valiosas (M = 4.67; DT = .575).

Para las variables relacionadas con el conocimiento sobre qué es un breakout educativo y si cuentan con experiencia previa por haber trabajado con anterioridad con este tipo de actividades en el aula, también se han encontrado diferencias significativas, sin embargo, hay que considerarlas con cautela ya que el número de sujetos no tiene el mismo peso en los grupos considerados.

El estudiantado que ya conocía qué era un breakout educativo ha valorado por encima del resto de estudiantes, la actividad en cuanto a la mejora de sus conocimientos sobre el tema (M = 4.73; DT = .467); que este tipo de actividades les permiten aprender más que en las clases tradicionales (M = 4.91; DT = .302); y en el hecho de aprender de sus compañeros durante la actividad (M = 4.82; DT = .405) (Tabla 7).

Por otro lado, el estudiantado que no trabajó con anterioridad con este tipo de actividades, frente al que sí lo manejó, consideró en mayor medida que, en general, disfrutó de esta actividad lúdica (4,69; DT = 0,498), que se sintió motivado (M = 4,55; DT = 0,687), que mejoró sus conocimientos sobre el tema (M = 4,46; DT = 0,687), y que le ayudó a identificar sus debilidades sobre el tema (M = 4,21; DT = 0,586).

Finalmente, en cuanto a los estudios se refiere, la prueba t ha mostrado diferencias significativas entre el alumnado de Grado y el alumnado de Máster en los ítems: 5. Mi interés por el tema ha aumentado; 7. Me ayudó a identificar mis debilidades en el tema; y 16. Encontré las actividades reconfortantes y valiosas para mí. Esta experiencia de aprendizaje lúdico cooperativo incrementó más el interés por el tema entre el estudiantado del MUFPS (M = 4,61; DT = 0,717) que entre el estudiantado de Grado. A su vez, el estudiantado del MUFPS consideró en mayor medida que el estudinatado de Grado que estas actividades les ayudaron a identificar sus debilidades en el tema y que las actividades fueron reconfortantes y valiosas para ellos/as (Tabla 9).

Con el fin de analizar la valoración entre los tres grupos de estudiantes (Grupo A del Grado; Grupo B del Grado y MUFPS), y comprobar si existen diferencias significativas, se llevó a cabo un análisis ANOVA, observándose diferencias entre los tres grupos de estudiantes en los ítems: 5. Mi interés por el tema ha aumentado; 7. Me ayudó a identificar mis debilidades en el tema; 9. Con este tipo de actividades aprendo más que en las clases tradicionales; 11. Aprendí de mis compañeros durante la actividad; 13. Los elementos del juego me han motivado a realizar la actividad; 14. Mientras jugaba no me daba cuenta de lo que pasaba a mi alrededor; y 16. Encontré las actividades reconfortantes y valiosas para mí.

Teniendo en cuenta los resultados de la prueba de Levene se consideraron los contrastes post hoc Tukey o Games-Howell (cuando las varianzas han sido desiguales). Así, para los ítems 5, 7,11 y 14 se realizó el contraste post hoc de Tukey (Tabla 10), observándose que, el estudiantado del Máster consideró en mayor medida, respecto al grupo B de Grado, que su interés por el tema aumentó; que esta forma de trabajar en el aula les ayudó a identificar sus debilidades en el tema; y que aprendieron de sus compañeros durante la actividad. A su vez, el estudiantado del grupo A del Grado (M = 4.55; DT = .730) valoró en mayor medida que el estudiantado del grupo B del Grado (M = 4.02; DT = .876) que aprendieron de sus compañeros durante la actividad. Por otro lado, el estudiantado del grupo B del Grado (M = 3.18; DT = 1.105) fue más consciente de lo que pasaba a su alrededor que el estudiantado del Máster (M = 3.78; DT = 1.166).

Para los ítems 9, 13 y 16, se realizó el contraste post hoc de Games-Howell (Tabla 11), mostrando diferencias significativas entre los dos grupos del Grado, el estudiantado del grupo A consideró en mayor medida que el alumnado del grupo B que con este tipo de actividades aprenden más que en las clases tradicionales; que los elementos del juego les motivó a realizar la actividad; y a la hora de encontrar las actividades reconfortantes y valiosas para ellos/as. A su vez, la prueba Games-Howell mostró que, el estudiantado del Máster (M = 4.72; DT = .584) encuentra las actividades realizadas más reconfortantes y valiosas que el alumnado del grupo B del Grado (M = 4.20; DT = .765) (Tabla 11).

Discusión y conclusiones

A tenor de los datos obtenidos, los resultados sugieren que el breakout educativo es una herramienta eficaz para fomentar el aprendizaje significativo y alinearse con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y la Agenda 2030, promoviendo valores como la inclusión, la igualdad y la conciencia ecológica en la educación superior. Este trabajo analizó el impacto del breakout educativo, como estrategia de gamificación basada en juegos secuenciales, en el aprendizaje de estudiantes universitarios de Sociología de la Educación, y tuvo como objetivos, determinar la valoración que hacen estudiantes universitarios del aprendizaje lúdico cooperativo a través del breakout educativo y, analizar si esa valoración difiere en función de variables sociodemográficas clasificatorias, como el nivel de estudios, el género y la edad, prestando especial atención al conocimiento previo del alumnado sobre esta herramienta y su experiencia en el aula con metodologías gamificadas para la adquisición de contenidos.

La experiencia de gamificación llevada a cabo en la asignatura de Sociología de la Educación dentro del Grado en Maestro/a en Educación Infantil y el Máster en Profesorado (MUFPS), se diseñó mediante cinco dinámicas, con el propósito de abordar desigualdades sociales en el aula tras sesiones teóricas introductorias, explorando su impacto en la motivación y el aprendizaje sobre inclusión, igualdad y conciencia ecológica.

Los ítems con puntuaciones más altas reflejaron la disposición a repetir actividades similares y la percepción de que estas favorecen un mejor aprendizaje en comparación con las clases tradicionales. Sin embargo, el ítem que obtuvo menor puntuación estuvo relacionado con la comprensión del contenido del tema, lo que hace que haya que seguir perfeccionando el diseño de este tipo de experiencias para asegurar una relación más efectiva entre el juego y el contenido académico.

La muestra estuvo compuesta en un 65.6 % por estudiantes de Grado y en un 34.3 % por estudiantes de Máster, con una mayoría femenina (78 %) y una media de edad de 20.63 años, teniendo en cuenta que se trata de unos estudios altamente feminizados. Se observó que los hombres estaban menos representados en el Grado (12.6 %) en comparación con el Máster (40 %). Asimismo, los estudiantes de Grado eran más jóvenes (media de 19 años) en contraste con los del Máster (media de 24 años). Uno de los hallazgos más relevantes fue que el 91,7 % de los participantes desconocía el concepto de “breakout educativo” y el 89,4 % no tenía experiencia previa con actividades gamificadas. A pesar de ello, la mayoría de los estudiantes mostró una actitud positiva hacia la experiencia.

Los hallazgos de este estudio ponen de manifiesto que las alumnas valoran positivamente la mejora de los conocimientos, dado que suelen ser más receptivas a las actividades lúdicas y cooperativas que refuerzan su aprendizaje (Gilligan, 1982). De hecho, en términos comparativos, las alumnas perciben de manera más positiva las tareas que implican cooperación y relaciones sociales en el aula, así como las contribuyen a su autoeficacia académica mientras que los varones suelen valorar más la competencia individual (Eccles y Harold, 1991). La autoeficacia académica es la creencia que tiene una persona sobre su propia capacidad para realizar tareas relacionadas con el aprendizaje y alcanzar sus objetivos académicos, por lo que guarda una relación directamente proporcional con la motivación, la actitud hacia el aprendizaje y el éxito académico (Bandura, 1977; 1982). Así, estos resultados se apoyan en aquellas investigaciones que enfatizan la idea de que las alumnas muestran preferencia por las relaciones sociales, el apoyo mutuo y el aprendizaje, considerados como aspectos nucleares de su desarrollo académico y personal (Sadker y Sadker, 1994).

En este punto, se puede afirmar que los resultados confirman el cumplimiento de los objetivos planteados inicialmente. En relación con el primer objetivo, la valoración general del breakout educativo como herramienta de aprendizaje fue positiva en términos de motivación, destacando especialmente el carácter divertido y dinámico de la experiencia, lo cual reforzó su implicación en la actividad y su conexión con los temas socialmente relevantes. La dimensión lúdica del juego se convirtió sin duda en un factor clave en la generación de un clima favorable al aprendizaje cooperativo.

Respecto al segundo objetivo, se encontraron diferencias significativas según el género; las mujeres informaron de mayor mejora en sus conocimientos y conexión con sus compañeros, mientras que los estudiantes de mayor edad mostraron un mayor interés y una mayor capacidad para identificar debilidades en el tema. En cuanto al conocimiento previo del breakout educativo, aquellos familiarizados con la herramienta valoraron más positivamente la actividad. El análisis de diferencias entre los estudiantes de Grado y Máster reveló que el alumnado de Máster mostró un mayor interés en la actividad y una mejor capacidad para identificar puntos débiles en el aprendizaje. El análisis ANOVA identificó diferencias significativas en varios ítems, destacando que los estudiantes de Máster consideraron la experiencia más reconfortante y valiosa en comparación con los de Grado.

En conclusión, la gamificación mediante el breakout educativo puede ser una estrategia efectiva para mejorar la motivación, la participación, y como herramienta para abordar temáticas complejas desde una pedagogía transformadora. Su implementación en entornos universitarios representa una vía innovadora para fortalecer el aprendizaje cooperativo y el compromiso del estudiantadocon temas de relevancia social, como son los valores de justicia social y sostenibilidad. A su vez, mejora la experiencia educativa en el ámbito de la formación docente, por lo que sería interesante aplicar en otras asignaturas de otros grados vinculados al estudio de lo social. No obstante, futuras investigaciones deberían seguir profundizando en cómo adaptar estas experiencias a los distintos perfiles del alumnado y en cómo integrar mejor el componente conceptual en el diseño de las actividades convirtiéndose esto en un reto en su implementación.

La mayor limitación de este estudio fue la imposibilidad de implementar la misma experiencia en otros grupos del Grado en Maestro/a de Educación Primaria y especialidades del Máster, lo que dificultó determinar si tales dinámicas obtendrían los mismos resultados en diferentes contextos educativos o grupos de alumnado. Asimismo, una segunda limitación de carácter metodológico afecta al tamaño muestral ya que, al no poder ampliar la experiencia a más aulas y especialidades, la cantidad de estudiantes potenciales susceptibles de participar es menor.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

Este estudio no ha recibido financiación ni tampoco ha sido subvencionado por ninguna institución.

Declaración de conflicto de intereses

Las autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

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