eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.48.14

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

El reconocimiento profesional de los educadores/as
sociales en Portugal

The professional recognition of social educators in Portugal

O reconhecimento profissional dos educadores sociais em Portugal

Germán VARGAS-CALLEJAS* https://orcid.org/0000-0002-0329-4302

Paulo DELGADO** https://orcid.org/0000-0001-6977-8214

Fátima CORREIA** https://orcid.org/0000-0002-4857-6100

*Universidade de Santiago de Compostela e **Instituto Politécnico do Porto

Fecha de recepción: 12.II.2025

Fecha de revisión: 21.III.2025

Fecha de aceptación: 20.X.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Fátima Correia: Escola Superior de Educação do Instituto Politécnico do Porto, inED – Centro de Investigação e Inovação em Educação - R. Dr. Roberto Frias 602, 4200-465 Porto, Portugal. E-mail: fatimacorreia@ese.ipp.pt

Introducción

Las profesiones representan formas históricas de organización y categorización social de las actividades laborales, pero también maneras de realización personal e identificación, subjetiva y colectiva, con estructuras de conocimiento y de valores éticos. Las profesiones son también expresiones de la estructuración del mercado laboral, es decir, una coalición de actores que defienden sus intereses y cuyo objetivo es delimitar su espacio de influencia, logrando un monopolio para sus actividades (Dubar y Tripier, 1998). Así, a la hora de definir una profesión hay que tener en cuenta los elementos comunes que permiten delimitar un territorio profesional y, también, el contexto histórico, cultural y económico en el que se insertan, considerando las funciones y servicios que desarrollan y su legitimación por parte de la red social. En esta perspectiva, según Santos (2011) las profesiones pueden ser estudiadas a partir del análisis de sus conocimientos técnicos especializados, las habilidades que permiten desarrollar, los valores éticos que fundamentan su funcionamiento, su organización corporativa y su reconocimiento social.

La instauración y consolidación de las profesiones responde a la capacidad del personal profesional para satisfacer las demandas y necesidades de la sociedad. Por lo tanto, las profesiones surgen en un proceso de afirmación de las ocupaciones (Santos, 2011), que puede resultar de transformaciones tecnológicas y organizativas, del aumento de los niveles de calificación, de cambios en la organización del trabajo o del surgimiento y desarrollo de nuevas actividades. En un proceso de avances y retrocesos, los miembros de una profesión procuran el reconocimiento de sus actividades y su legitimación institucional y social (Sáez-Carreras y Molina, 2006; Bas Peña, Díaz y Sáez-Carreras, 2010). En esta perspectiva, las profesiones no son constructos monolíticos, más al contrario, son estructuras permeables en constante desarrollo, que responden a realidades configuradas por los intereses formativos, culturales, sociales, políticos y económicos de los diversos agentes de la sociedad (Vieira et al., 2021).

Las profesiones resultan del vínculo y la suma de las acciones individuales para satisfacer las mismas necesidades y demandas sociales (Dubar, 2005). Los profesionales pugnan por el reconocimiento individual de su labor que es juzgada en términos colectivos, en base a su formación, los resultados de su labor y la acción social que dinamizan. También la Educación Social se ve reflejada en esta perspectiva: primero, porque las acciones individuales y colectivas se construyen a partir de la interacción entre personas; segundo, porque la formación de educadores y educadoras sociales integra conocimientos teóricos y la relación humanizada en el proceso de construcción profesional y, tercero, porque la función educadora se sitúa en el marco del acompañamiento social como metodología de intervención, aspectos que en su totalidad instalan el reconocimiento de la Educación Social en el contexto crítico y conflictivo de la interacción social.

Desde la perspectiva del interaccionismo simbólico, la Educación Social es una profesión integrada en el esquema de interacciones socioeconómicas que definen sus orientaciones, intereses y desarrollo de capacidades enfocadas a la resolución de problemas, donde su presencia y consolidación requiere de la legitimación ciudadana y de las instituciones. La sobrevivencia y arraigo de las profesiones, también de la Educación Social, se sitúa en una realidad en que se “experimentan conflictos y tensiones, avances y retrocesos, reconocimientos y negaciones, en general y en particular, que orientan la profesionalización (…) en una dirección u otra” (Sáez-Carreras y Molina, 2006, p. 47).

Desde otra perspectiva, funcionalista, en términos de Rodríguez (2002) el reconocimiento de las profesiones descansa en la legitimación social y no así en la interacción y las relaciones de negociación y conflicto. En todo caso, en la realidad práctica, estas dos perspectivas no son excluyentes y se complementan con otro criterio, el de “poder” profesional, económico, social y político de los grupos profesionales. La perspectiva funcionalista, interaccionista y del poder consideran relevante el reconocimiento de la profesión, en múltiples vertientes y con fundamentos diversos, dejando claro que entre los factores centrales de desarrollo y consolidación de una profesión destacan su reconocimiento social, económico, científico y político-institucional, que se expresa en recompensas, privilegios, distinción, valoración, visibilidad, aceptación y legitimación social.

En consecuencia, el reconocimiento de la Educación Social depende de múltiples factores: 1) el reconocimiento científico, que se sustenta en la calidad de la formación recibida, la preparación técnica, la producción científica y el desempeño profesional; 2) el reconocimiento económico, que es uno de los indicadores más visibles de la valoración de la profesión, que también marca el nivel de prestigio en el campo de las profesiones; 3) el reconocimiento político-institucional, que se fundamenta en el arraigo institucional de la profesión y su cuidado y potenciación desde la acción política, en la línea de otorgarle los recursos y oportunidades para su implantación y consolidación; por último, 4) destaca el reconocimiento ciudadano, que se cimenta en el ajuste de la formación recibida y la calidad de la atención a las demandas y necesidades de los colectivos atendidos por los profesionales de la Educación Social. Estos cuatro factores, junto a la autopercepción identitaria y profesional, condicionan y definen el reconocimiento de la profesión y su imagen pública (Bas Peña, Díaz y Sáez-Carreras, 2010; Vieira et al., 2021) en el contexto social.

Las exigencias impuestas por el mercado enfrentan a las profesiones sociales y educativas con presiones de competitividad, lógicas de eficacia y eficiencia y estandarización de procedimientos que reducen la acción profesional a una gestión burocrática (Amaro, 2015) que dificulta su reconocimiento social. A esto se suma la versatilidad técnica de los educadores/as sociales que trabajan en diferentes áreas, con diversos grupos de edad, con multiplicidad de funciones educativas y en variados territorios sociales que difuminan su acción profesional de cara al reconocimiento social. Además, la Educación Social, como otras profesiones situadas en el ámbito de “los cuidados”, está feminizada (Silva y Fontes, 2024) y su reconocimiento, en detrimento de la profesión, aún se comprende en términos de extensión del trabajo doméstico (Amaro, 2015), que diluye aún más su presencia y reconocimiento en el espacio público. La falta de reconocimiento profesional tiene un efecto negativo en el servicio que prestan (Bas Peña, Díaz y Sáez-Carreras, 2010), como también en el proceso de construcción de la identidad profesional, individual y colectiva, de los educadores/as sociales (Correia, 2021).

Metodología

Los datos para la elaboración del artículo provienen de una investigación centrada en el estudio de las dinámicas de construcción de la identidad profesional de los educadores y educadoras sociales en Portugal, basada en una estrategia metodológica mixta, cuantitativa y cualitativa, que ha facilitado el acceso a información de carácter subjetivo y personal y, también, a datos medibles y objetivos, que adquieren un sentido completo y complejo en su conjunción con la revisión documental.

A nivel cuantitativo se aplicó un cuestionario a las personas tituladas en Educación Social. Ante la carencia de un censo de educadores/as sociales en Portugal, se optó por una muestra probabilista de conveniencia, tomando como universo de estudio el número de estudiantes egresados de la diplomatura y posterior grado de Educación Social de los diversos institutos y entidades de educación superior a partir de 2004, fecha desde la cual la Dirección General de Estadísticas de Educación y Ciencias (DGEEC) elabora un registro estadístico de profesionales egresados. Según la fuente consultada, en 2021 había en Portugal 6.608 educadores/as sociales, de entre los cuales se obtuvo una respuesta de 333 cuestionarios, que constituye el 5 % del universo. Los criterios de selección de la muestra fueron los siguientes: educadores/as sociales que habían completado una licenciatura en Educación Social en una institución superior portuguesa y que desarrollasen su actividad laboral como educadores/as sociales en Portugal.

A nivel cualitativo, para comprender los significados atribuidos por los propios educadores sociales a su profesión, considerando la realidad que experimentan, sus valores, representaciones sociales y opiniones, se optó por desarrollar dos grupos de discusión, en los cuales participaron 13 educadores/as sociales elegidos en función de los siguientes criterios: educadores/as sociales con trayectoria profesional relevante y con experiencia práctica en la profesión; profesionales de la Educación Social formados en Portugal; egresados en diferentes años; que desempeñan su actividad profesional en diferentes ámbitos de intervención y diversos en términos de género. El intercambio realizado en los grupos de discusión constituyó un espacio de formación y reflexión sobre el reconocimiento y la identidad profesional de los educadores/as sociales (Hurtado-Romero et al., 2024).

La información recopilada a través del cuestionario y los grupos de discusión fue complementada y contrastada con los datos de las nueve entrevistas realizadas a expertos: investigadores, coordinadores de grado y máster en Educación Social y miembros de las comisiones de evaluación del grado de Educación Social en Portugal. La selección de los entrevistados consideró dos factores, su relación directa con la formación de educadores sociales/as y, específicamente, su ejercicio profesional en cargos relevantes para la evaluación de la formación. Se entrevistó a dos coordinadores del primer ciclo de estudios en Educación Social (una pública y otra privada), tres personas investigadoras que realizaron un doctorado en el área de Educación Social, un coordinador del segundo ciclo de estudios de Educación Social, dos miembros de las comisiones de evaluación externa del título de Educación Social de la A3ES y el presidente de la asociación profesional de educadores sociales de Portugal (APTSES).

Durante el proceso de recolección de datos, se tomaron en cuenta las consideraciones éticas pertinentes, como la explicación de los objetivos de la investigación a los participantes, para contar con su consentimiento y colaboración informada. Además, se protegió el anonimato de los participantes y se aplicaron las medidas oportunas para asegurar la confidencialidad y protección de los datos personales. En la línea de garantizar el manejo adecuado y seguro de la información, en cumplimiento de la normativa vigente de protección de datos y su libre circulación, se aplicaron protocolos de almacenamiento y manejo seguro de los datos.

Los instrumentos aplicados en las técnicas cuantitativas y cualitativas se centraron en temas referidos a la trayectoria académica de los educadores sociales, su formación inicial, sus motivaciones para la elección del grado de Educación Social, el desarrollo de competencias profesionales y el reconocimiento y la visibilidad social de la Educación Social en Portugal, aspecto último que constituye el foco de estudio y análisis del presente artículo.

Resultados

Los resultados referidos al reconocimiento profesional de los educadores/as sociales en Portugal se presentan en función de la clasificación de agentes e instituciones que condicionan este reconocimiento, destacando las administraciones públicas y los poderes políticos, las entidades empleadoras, la comunidad científica, otros profesionales del área socioeducativa, los medios de comunicación, los sujetos de la intervención, la ciudadanía en general y los propios educadores y educadoras sociales.

Entre las entidades más relevantes para el reconocimiento de los profesionales de la Educación Social, en el nivel político, destaca el Estado –administración política– como agente empleador y regulador de la vida profesional, que condiciona el avance o retroceso de las profesiones (Sáez-Carreras y Molina, 2004), siendo imposible entender la consolidación de las profesiones modernas sin hacer referencia a las políticas públicas, que justifican el surgimiento y mantenimiento de determinadas profesiones. A las entidades públicas se suman las instituciones privadas, empresariales y del tercer sector, agentes empleadores cuya opinión e imagen sobre la Educación Social define, en gran medida, su reconocimiento público.

Los educadores y educadoras sociales asumen que su labor profesional aún no está reconocida por las administraciones públicas y los poderes políticos, ya que el 60,6 % señala su desacuerdo con este reconocimiento (39,9 % en desacuerdo y 20,7 % totalmente en desacuerdo). También hay un número considerable de profesionales que adoptan una postura neutra (23,12 %). Los educadores sociales con menor experiencia son quienes más destacan la falta de reconocimiento de la profesión por parte de las autoridades. Este insuficiente reconocimiento e invisibilidad política de la Educación Social también es mencionada por los investigadores, que entienden que

(…) la visibilidad pública y política no es proporcional al reconocimiento en contextos formativos y profesionales, donde el paradigma de afirmación e integración profesional como necesidad identificada ya es diferente (ET7).

A pesar de los datos desalentadores de los cuestionarios, en los grupos de discusión se observa una línea de opinión más optimista:

(…) estamos cada vez más integrados en la administración pública y, cuando hablo de administración pública, no hablo sólo de los consejos municipales, hablo también de los consejos parroquiales. Actualmente hay tres concursos de técnicos superiores en educación social que se publicarán en el Diario da República y, para mí, es un motivo de orgullo (…). ¡¿Por qué?! Porque entiendo que hay lugares para mis compañeros y estamos marcando nuestra presencia en lo que son nuestros territorios de intervención (M, GD1, p. 5, 10:14).

Respecto a los agentes del mercado y el ámbito laboral, el 51,3 % manifiestan un escaso reconocimiento de su trabajo por parte de los empresarios (37,2 % no está de acuerdo y 14 % totalmente en desacuerdo). El 27 % está de acuerdo en que se tiene reconocimiento por parte de los empleadores-empresarios y el 19,5 % mantiene una postura neutral. Nuevamente, son los educadores/as sociales con menos experiencia quienes consideran que no hay reconocimiento por parte de los empleadores. Por el contrario, la tendencia entre los educadores/as sociales con más experiencia es que sí existe este reconocimiento. Esto se explica en la medida en que los educadores sociales con menos experiencia están integrados en el mercado laboral en condiciones generalmente precarias.

En los grupos de discusión destacan una evolución positiva en la integración de los educadores sociales al mercado laboral, al menos en comparación con su experiencia cuando finalizaron su formación, en los primeros años de implementación de la carrera en Portugal, período en que la profesión de educador/a social estaba ínfimamente valorada:

(…) sistemáticamente planteaban la pregunta, pero ¿qué es esto? ¿Qué hacéis en la práctica?” Recuerdo haber visto muchas ofertas de trabajo donde decía “oferta de trabajo de educador social, trabajador social o psicólogo o animador” y esos “o”, “o”, “o”, como si fuéramos todos. Lo hicimos de todos modos y me hace un poco feliz, un poco más feliz, no ver más publicidad con ese registro (E, GD1, p. 7, 6:10).

(…) el mercado laboral en aquella época era muy difícil. Adjunto a los CV, también enviábamos una explicación de lo que significaba ser educador social. Eran tiempos difíciles en los que siempre teníamos que explicar, en las entrevistas, lo que hacíamos (D, GD2, p. 1, 3:7).

A pesar de los avances en el reconocimiento e integración de los educadores/as sociales en el mercado laboral, estas mejoras aún no expresan, de forma contundente, el reconocimiento de las competencias profesionales del educador/a social.

Naturalmente, no estamos en el momento en que estábamos (…) en sentido de que ahora es posible encontrar concursos abiertos a los educadores sociales. Y eso significa que existe este reconocimiento, existe esta identificación profesional. Ahora bien, si se analiza el marco de las profesiones, y luego se miran las competencias, pues todavía queda trabajo por hacer (ET2).

Los educadores/as sociales destacan dos factores que más contribuyen a su insuficiente reconocimiento e integración en el mercado laboral, por un lado, el desconocimiento de los empleadores del perfil profesional del educador/a social, que da lugar a políticas y prácticas de no diferenciación ni especificación en los procesos de contratación de profesionales en el área social:

(…) quizás en el sector del IPSS la gente tampoco sabe muy bien cuál es el trabajo de un educador social. Por lo tanto, contratan a un educador social que luego trabaja como animador o trabaja como trabajador social. Por lo tanto, aquí todavía no hay límites bien definidos y esto afecta un poco a ambas partes: a los que contratan y a los que son contratados (P, GD1, p. 5, 26:29).

Por otro lado, las particularidades del mercado laboral, caracterizado por una limitación de recursos y el incremento de la amplitud y complejidad de las situaciones que deben ser atendidas, provoca una devaluación del área social y repercute negativamente en la valoración de los educadores/as sociales.

Si pones a un profesional, sea educador social o no, a hacer el seguimiento de 100 casos, descalificas al profesional, sean los que sean. O cuando tenemos topes salariales tan bajos en el IPSS, descalifica a cualquiera de estos profesionales (ET5).

Para que os hagáis una idea, probablemente sigo 300 procesos, es humanamente imposible, además de cumplir con muchas otras funciones en paralelo (K, GD1, p. 4, 8:10).

Las instituciones de educación superior y la comunidad científica son también un espacio privilegiado para el desarrollo de procesos de profesionalización y reconocimiento, concretamente a través de la consolidación de la investigación y la producción de conocimiento. El 43,2 % (34,8 % en desacuerdo y 8,4 % totalmente en desacuerdo) no considera que la Educación Social sea una profesión reconocida por la comunidad científica, el 29,1 % está de acuerdo y el 23,4 % mantiene una posición neutral. Entre las causas para el escaso reconocimiento de la profesión, los expertos destacan la baja producción científica de los educadores/as sociales que, también, es una barrera y un desafío para la afirmación de su identidad profesional:

aún queda mucho trabajo por hacer, tanto en términos de investigación científica (que es muy poca y alguna de dudosa calidad) que es lo que sustenta un área profesional, como de calidad en la formación de educadores sociales, que será reflejado en la calidad de los profesionales (ET3).

Pese al ligero incremento de las investigaciones científicas en el campo de la Pedagogía Social, particularmente las derivadas de los programas de doctorado que tímidamente comienzan a surgir, los expertos expresan que actualmente se está experimentando una cierta devaluación del área social y una consideración de la Pedagogía Social como una disciplina menor que, evidentemente, repercute en su reconocimiento científico.

La comunidad científica aún mira a la Pedagogía Social-Educación Social como un área de menor importancia (ET3).

Son muchas las circunstancias que explican este desconocimiento (…) que no es una referencia a la ignorancia y, de hecho, al menor valor que existe sobre la ciencia del conocimiento pedagógico, sobre la educación y la investigación (ET8).

Los cambios en la educación superior, particularmente en relación con su financiamiento, la escasa inversión en doctorados de Educación Social, el reducido número de grupos de investigación en esta área y la limitada producción de conocimiento en el campo de la Pedagogía Social, inevitablemente, dañan la reputación científica y ponen en duda la consolidación identitaria y el reconocimiento profesional de la Educación Social en la comunidad científica.

Lo que tengo dudas es si esto prevalecerá debido a la evolución que está teniendo actualmente la educación superior (…). Y digo esto porque los niveles de productividad que se están demandando y, más gravemente, están siendo controlados por el mercado, empiezan a ser indignos, (…) desde el punto de vista del trabajo científico y la producción intelectual (ET2).

Sin embargo, todavía no existe ningún área en la Fundación para la Ciencia y la Tecnología (FCT) dedicada a la Educación Social. Ni siquiera para el Trabajo Social, que tampoco existe y que está en Sociología (ET4).

Respecto al reconocimiento por parte de otros profesionales del área socioeducativa, el 38,7 % está de acuerdo en que existe dicho reconocimiento, el 27 % no está de acuerdo y el 25 % mantiene una postura neutral. Los entrevistados también sostienen que los educadores/as sociales aún tienen importantes dificultades para relacionarse con otras profesiones educativas y sociales:

la mayoría de las veces piensan que siempre son penalizados e invisibilizados frente a otros profesionales (ET5).

(…) aún experimentan dificultades para dialogar con otras áreas/perfiles profesionales o para reconocer su estatus profesional con otras condiciones de apreciación y prestigio. Las rígidas fronteras, que algunos todavía defienden entre las profesiones de trabajo social, contribuyen a estas dificultades (ET7).

Los educadores/as sociales consideran que su reconocimiento por parte de otros profesionales del área social es bajo, en muchos casos, perciben que la Educación Social es considerada una profesión subordinada a otras con mayor prestigio en el mercado laboral. Una suposición que dificulta de forma significativa el reconocimiento y la afirmación de su identidad profesional:

Llevo casi 15 años trabajando en el área, (…) y lo que he notado es que no somos bien aceptados por los compañeros de áreas afines (ET1).

No siempre, probablemente, porque se sienten amenazados por estos profesionales y quizás porque no comprenden las funciones y enfoques metodológicos del educador social. Se habla mucho de que cualquier profesional de la intervención social puede desempeñar el papel de educador social (ET3).

En los últimos años, en algunos contextos profesionales se reconoce y destaca cada vez más la función del educador/a social y el valor de esta profesión socioeducativa.

Considero que hay que estudiarlo con más rigor, pero por el contacto que he tenido, ya hay muchos contextos donde este reconocimiento y convivencia sana, interdisciplinaria y madura es una práctica cotidiana y asumida (ET7).

También es relevante la difusión y legitimación de la profesión a través de los medios de comunicación social, que se ocupan de la visibilidad externa de la profesión asociada a su credibilidad y prestigio (Grammenos y Warner, 2022). En este campo, los datos para la Educación Social son totalmente desfavorables, en cuanto un 68,4 % de los encuestados están en desacuerdo con este reconocimiento (22,5 % totalmente en desacuerdo y 45,9 % en desacuerdo). Una minoría de profesionales de la Educación Social (7,8 %) perciben a los medios de comunicación como canales de difusión y legitimación de sus actividades.

Los datos precedentes son relevantes, sobre todo si se considera que los medios de comunicación son espacios públicos de intercambio, debate y difusión de ideas, que dan lugar a la construcción de representaciones sociales sobre una determinada actividad. En el caso de la Educación Social, los resultados llevan a afirmar, que actualmente estos medios no son los mejores aliados para el reconocimiento de la profesión y tampoco para la consolidación de su identidad profesional.

De manera opuesta a la autopercepción sobre los medios de comunicación, los educadores/as sociales se sienten cada vez más acompañados, legitimados y reconocidos por la ciudadanía. Un 51,6 % expresan una percepción positiva (39,6 % están de acuerdo y un 12 % totalmente de acuerdo) en relación con el reconocimiento de la profesión por parte de la ciudadanía, la percepción negativa se reduce a un 25,8 % del total de encuestados. Llama la atención que los años de experiencia escasamente influyen en este dato, siendo que la percepción positiva se distribuye de forma más o menos uniforme entre los diversos niveles de experiencia laboral. Esta información es matizada por los datos cualitativos, que destacan un escaso reconocimiento de la Educación Social por parte de la ciudadanía, que puede estar asociado a la incapacidad de los propios educadores/as para afirmar y hacer valer su profesión, como también al desconocimiento de sus funciones profesionales, o bien a su confusión con otras áreas similares.

La Educación Social a menudo aún no es reconocida como una formación con valor en sí misma, a menudo se la asocia con otras profesiones, otras actividades, y todavía no hay una percepción clara de cuál es la especificidad de la Educación Social (ET4).

(…) en la sociedad en su conjunto, creo que todavía falta reconocimiento a los educadores sociales. Y esto es señal de falta de conocimiento, por un lado, pero también de falta de aprecio, porque no se puede valorar lo que no se conoce. Y, por tanto, creo que, a nivel de la sociedad en su conjunto, el educador social todavía no está plenamente valorado (ET4).

A pesar de la información contradictoria, la tendencia en relación con el reconocimiento de la Educación Social por parte de la ciudadanía es positiva, no obstante, aún queda mucho camino que recorrer para el efectivo y pleno reconocimiento del trabajo que realizan los educadores/as sociales.

Entre los datos destaca el alto nivel de reconocimiento de la Educación Social por parte de los sujetos de la intervención, más del 51,6 % están de acuerdo y totalmente de acuerdo con este reconocimiento (12 % totalmente de acuerdo, el 39,6 % está de acuerdo con esta afirmación y el 22,5 % adopta una postura neutra). Esta percepción positiva es relativamente uniforme entre todos los educadores/as sociales, independientemente de sus años de experiencia y dedicación a la profesión. Desde una perspectiva cualitativa, la buena valoración de la profesión responde a su destacada acción en contextos donde su presencia ya forma parte de la normalidad:

En algunos contextos específicos, donde existen educadores sociales en áreas particulares en las que intervienen, en los que su presencia es constante, se nota un reconocimiento (ET4).

En la práctica, hoy en día ya veo sobre el terreno a muchos educadores sociales que realmente marcan la diferencia y eso es lo que hace que seamos reconocidos (I, GD1, p. 7, 9:11).

En los grupos de discusión se destacó que el buen trabajo realizado por los educadores/as sociales puede ser la mejor vía para incrementar su reconocimiento y valoración social y laboral, un hecho que también refuerza el orgullo de los propios educadores/as sociales frente a su profesión.

No existe duda alguna en cuanto al reconocimiento por parte del propio colectivo profesional: el 78,3 % coincide en que los educadores sociales se reconocen y valoran entre sí (53,4 % de acuerdo y 24,9 % totalmente de acuerdo). Contrariamente al amplio reconocimiento que se confirmó en la encuesta, desde el punto de vista cualitativo, se argumenta que este reconocimiento aún tiene muchas limitaciones, entre otras, la falta de cohesión entre el colectivo profesional.

Todavía carecen de un sentido de colectividad, compromiso social y profesional con sus pares y con la comunidad en general. Hay un trabajo aún en marcha, que a pesar de ser intenso, aún es necesario realizarlo, para seguir promoviendo la identidad y el sentimiento corporativo entre sus pares (ET9).

La debilidad de un sentimiento de identidad colectiva repercute negativamente en el reconocimiento, presencia e impacto de los profesionales de la Educación Social en los diversos contextos de acción socioeducativa. Así, los propios educadores/as sociales, muchas veces, se limitan en sus intervenciones, dudan de su potencial, adoptan funciones que no les corresponden y no asumen una postura más crítica y reflexiva sobre la intervención educativa.

En general, entre los educadores sociales sí hay reconocimiento, aunque algunos parecen dudar un poco de su potencial, acabando muchas veces cursando una segunda carrera, por ejemplo, en Trabajo Social, para ser más reconocidos profesionalmente (ET3).

(…) todavía no somos muy valorados, pero a veces tampoco nos valoramos a nosotros mismos (P, GD1, p. 5, 23:25).

Discusión

El valor profesional de los educadores/as sociales se construye y consolida a través del reconocimiento de los otros (Dubar, 2005), pero también por el reconocimiento mutuo como un grupo profesional que comparte las mismas prácticas, un lenguaje común y un mismo proceso de trabajo (Caria, Sousa y Almeida, 2017). Un grupo profesional trabaja de acuerdo con una base de conocimiento y experiencia públicamente contrastada y legitimada (Dent, 2017), en consecuencia, el reconocimiento social de una profesión constituye un indicador de la eficacia de la profesión y de su validación por parte de la ciudadanía.

Los primeros análisis relativos a la construcción de la identidad de una profesión se basaron en aspectos funcionales e instrumentales, como el dominio de habilidades para el ejercicio de una profesión. Sin embargo, en el presente, se conoce que la identidad y el reconocimiento profesional también están relacionados con la forma en que se representa lo que un profesional es capaz de hacer y las creencias sobre sus roles y funciones. Una percepción que va más allá de la formación y se relaciona con las interacciones sociales que tienen lugar durante el desarrollo profesional, por tanto, el reconocimiento y prestigio de las profesiones se corresponde con las relaciones y el lugar que ocupan en la sociedad (Vieira y Vieira, 2023). En el caso de la Educación Social, se trata de una profesión presente en el sistema de previsión social, pero que no existe desde su institucionalización en Portugal, un hecho que condiciona el reconocimiento social de esta titulación (Timóteo, 2015; Correia, 2021).

El reconocimiento y la legitimación de la Educación Social dependen de múltiples actores sociales como el Estado, las Administraciones Públicas y los poderes políticos, que son decisivos en el desarrollo de políticas más comunitarias y cercanas a los principios de la Educación Social. Desde una perspectiva crítica, los educadores/as sociales en Portugal no sienten que su profesión esté reconocida por el Estado y las Administraciones Públicas (Amaro, 2015). De hecho, denuncian la insuficiencia de políticas sociales y la devaluación y descalificación del trabajo social, que genera un contexto poco propicio para el desarrollo presente y futuro de la Educación Social. Esta situación converge con una marcada limitación de recursos, las bajas remuneraciones, el incremento de la demanda social y la complejidad de las situaciones que deben ser atendidas desde la profesión, un conjunto de factores que dificultan la consolidación social y el amplio reconocimiento profesional de la Educación Social en Portugal.

La falta de reconocimiento estatal e institucional va de la mano con el limitado reconocimiento de la comunidad científica. Esta situación ha mejorado debido al incremento de la investigación en el área de Educación/Pedagogía Social, donde las generaciones más jóvenes han invertido tiempo y recursos en estudios de tercer ciclo y en la producción científica que resulta de sus investigaciones, lo cual también ha estado sucediendo en España (Caballo Villar et al, 2023). Sin embargo, en Portugal, existen pocos programas de doctorado en Educación Social, en la misma línea, la Educación/Pedagogía Social tampoco está ampliamente calificada como área de estudio e investigación en ciencias sociales, algo que repercute negativamente en la producción científica y merma el reconocimiento de la profesión. Al contrario de lo que se observa en el contexto español, donde se percibe un notable avance en la investigación en Educación Social, con un número considerable de tesis doctorales en esta área (Caballo Villar et al, 2023). En este contexto, no es posible hablar de la evolución de la Educación Social en el entorno académico sin visibilizar las limitaciones propias de la investigación en la Educación Superior, donde se exigen niveles abusivos de productividad, con una reducida financiación y un gran control del mercado sobre lo que se produce y su impacto (Oyler, 2023). Pese a esta situación, las instituciones de Educación Superior que cuentan con planes de estudio en Educación Social han desarrollado una notable labor de difusión de la profesión, organizando encuentros y animando a que los estudiantes presenten los resultados de sus prácticas, además de promover la difusión escrita de sus estudios y reflexiones (Vieira et al., 2021).

La valoración y visibilidad de la Educación Social a nivel público y político difiere de su reconocimiento en los contextos de intervención educativa. A pesar de que los educadores sociales, especialmente quienes llevan menos tiempo en el mercado laboral, afirman que su profesión no es valorada y reconocida por los empleadores, vemos en las respuestas cualitativas, que donde hay educador(es) social(es) se verifica su valoración por parte de los empleadores y sujetos de la intervención socioeducativa, principalmente en el tercer sector. La calidad del trabajo y el compromiso del educador/a social hace que estos profesionales sean valorados y requeridos. En consecuencia, en Portugal, la profesión va conquistando espacios y entidades de dirección, gestión e intervención, abriendo camino para una mayor integración y reconocimiento profesional (Barros, 2023).

La historia de la Educación Social muestra que la profesión se ha construido, en gran medida, a partir de las prácticas del propio colectivo profesional (Pérez-Serrano, 2010; Caballo Villar et al, 2023: López Martín et al, 2022: Barros, 2023) y, también, por la influencia de estas prácticas en el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes de Educación Social (García et al., 2016; Barros, 2023). En esta línea, el reconocimiento de los educadores/as sociales se fundamenta en su dinamismo y rendimiento profesional en las instituciones y proyectos donde, día a día, demuestran sus capacidades y competencias, aportando atención, innovación y creatividad. Este grado de satisfacción laboral percibida aumenta con la experiencia profesional (Martínez y Lezcano, 2020), que también potencia el reconocimiento social de la profesión.

En el mercado laboral las profesiones actúan en interacción con otras profesiones, en un dinámico “sistema de profesiones” en que cada titulación, basada en la competencia técnica y en disputa competitiva, busca consolidar sus fronteras. (Rodrigues, 2002; Gonçalves, 2007). En ese sistema de profesiones, los educadores/as sociales consideran que la confusión de su labor con las competencias de otras titulaciones sociales constituye uno de los mayores obstáculos para el reconocimiento de su profesión. Pese a esta realidad, entienden que cuando se integran en equipos interdisciplinares son reconocidos por otros profesionales con trayectorias y formaciones diferentes, sobre todo, en aquellos contextos caracterizados por la convivencia interdisciplinar sana y madura.

En todo caso, no se puede obviar que las profesiones conviven en un sistema ecológico, relacional y competitivo (Dent, 2017), donde muchas veces no se respeta el espacio, los enfoques metodológicos y las funciones de cada profesión. Algunas profesiones acaban ganando más estatus que otras, por factores referidos a su demanda, conocimiento y valoración social, como es el caso del Trabajo Social en Portugal. Por el contrario, otras profesiones son subsumidas o confundidas debido al desconocimiento de sus especificidades y funciones, como sucede con la Educación Social cuyos profesionales, muchas veces, se sienten subordinados en los equipos multidisciplinares de trabajo.

El reconocimiento y poder de las profesiones también se refleja en la empleabilidad. Muchas profesiones para alcanzar una posición dominante en el mercado y en el sistema de profesiones tienen que debilitar el poder de otras (Dent, 2017), así, en el mercado laboral, la similitud de títulos entre los educadores sociales y otros profesionales del área social limita la empleabilidad de los primeros, en cuanto todos acaban desempeñando funciones similares, especialmente en el tercer sector, donde la infrafinanciación determina la racionalización de los recursos y la limitación de puestos de trabajo, sin considerar la especialización ni la especificidad de las profesiones. En este contexto, como indica Rodrigues (2002) el conflicto y la competencia forman parte de la dinámica de desarrollo de las profesiones.

El reconocimiento de la Educación Social no se limita a la percepción de los otros, también influye, y de forma determinante, la imagen que tengan de sí mismos los educadores/as sociales. Este colectivo considera que la profesión es valorada por sus miembros, no obstante, existe una línea amplia de opinión que destaca la escasa cohesión y desmovilización que los lleva a asumir posturas pasivas y subordinadas frente a otras profesiones, generando una imagen difusa de la Educación Social en el panorama de las profesiones sociales. Por otra parte, la pretendida búsqueda de fronteras rígidas entre las profesiones dificulta el diálogo interprofesional y la constitución colegiada de la identidad y estatus de cada profesión. En este contexto, los educadores/as sociales en Portugal deben asumir una postura más crítica y activa en relación con su profesión y la especificidad de sus funciones, siendo más coherentes con la necesidad de reivindicarse como profesionales de la intervención socioeducativa.

La carencia de un sentido de colectividad y compromiso con la profesión opera de forma negativa en el reconocimiento de la Educación Social. La reducida capacidad asociativa de los educadores/as sociales refleja su escasa cohesión y conciencia de comunidad profesional, que en el ámbito laboral y de servicio se objetiva en la escasez de figuras profesionales de referencia. Para superar esta situación de desunión e invisibilidad profesional, los educadores/as sociales, además de consolidar su validada formación y competencia en contextos de intervención, deben articular estrategias de movilización y transformación conjunta, para establecer vínculos e involucrarse en un proyecto profesional colectivo (Moyano, 2012). La comunidad profesional de la Educación Social, de manera urgente, precisa de un componente de reflexión y estrategia colectiva para consolidar su identidad y reconocimiento social.

La lentitud en el desarrollo de la oferta formativa especializada, la diversidad de ámbitos en los que actúan los educadores/as sociales, la confusa e insuficiente oferta laboral, la limitada difusión de los aportes de esta profesión a través de los medios de comunicación y la deficiente cohesión colectivas provocan el escaso reconocimiento de la Educación Social en Portugal. Pese a este panorama, en concordancia con estudios precedentes (Serapicos, Samagaio y Trevisan, 2012; Vieira et al., 2021), se observa una tendencia positiva en la aceptación y reconocimiento institucional y social de la profesión, sobre todo en el contexto académico y de la intervención socioeducativa. Para la ciudadanía y, especialmente, para los sujetos de la intervención educativa, la Educación Social se ha transformado en una profesión indispensable en el marco del bienestar social.

Conclusiones

La Educación Social es una profesión en proceso de consolidación en Portugal, cuya presencia y valoración en el contexto laboral, académico, mediático y social depende del conocimiento y reconocimiento de sus profesionales que, en gran medida, aún son desconocidos como agentes gravitantes para el logro del bienestar social. No obstante, se observa una progresión positiva en dicho reconocimiento, sobre todo entre aquellos sujetos e instituciones que han experimentado el servicio profesional de los educadores/as sociales y se han hecho conscientes de su valor y aporte en la atención a las necesidades y demandas socioeducativas.

Múltiples factores limitan el reconocimiento de la Educación Social en Portugal, entre los más relevantes destacan el escaso conocimiento de la profesión y los servicios que puede desarrollar, un desconocimiento arraigado entre la población en general y, sobre todo, en los medios de comunicación social que, en opinión de los propios educadores/as sociales, no valoran ni difunden su labor profesional. Estas dificultades son también importantes en el ámbito del reconocimiento académico y científico, en este nivel, y pese a los avances significativos, la Educación Social todavía no se ha establecido como una formación consolidada, autónoma y autosuficiente, siendo aún subsidiaria de otras profesiones de carácter social como la Pedagogía, la Psicología, la Sociología y el Trabajo Social, una situación que limita su presencia e impacto en el acontecer científico y, en consecuencia, lastra su reconocimiento entre las profesiones de servicio social.

A pesar de las dificultades para la consolidación y reconocimiento de la profesión, entre los educadores/as sociales existe un notable nivel de optimismo, sobre todo cuando se hace referencia al reconocimiento por parte de los sujetos de la intervención educativa, quienes, al experimentar los aportes positivos de esta profesión, ponen en valor la formación, las competencias y la acción profesional de los educadores/as sociales. Una percepción que es avalada por estudios sobre el reconocimiento de los educadores sociales en determinados entornos laborales, como el contexto escolar o en la educación para el ocio y el tiempo libre (Carvalho y Carvalho, 2023; Gomes et al., 2025).

La visión optimista o pesimista sobre el reconocimiento de la profesión varía en función del tiempo de inserción y experiencia laboral, los educadores sociales que llevan empleados más tiempo, ofrecen una visión más positiva y destacan los avances reales en el reconocimiento de su profesión (Martínez y Lezcano-Barbero, 2020), no sucede lo mismo con los recién titulados que, en general, expresan una percepción menos esperanzada en el reconocimiento y la concreción de un territorio profesional “propio” para los educadores/as sociales.

La realización del estudio ha enfrentado múltiples dificultades como la inexistencia de un censo de educadores/as sociales en Portugal, la dispersión laboral en ámbitos de intervención que en muchos casos no se corresponden con la formación de los educadores/as sociales y la dificultad de acceder a un mayor número de informantes por causa de la dispersión territorial. Estas dificultades aportan claves para la realización de investigaciones futuras, como la necesidad de un estudio a gran escala sobre el número y las ocupaciones laborales de los educadores sociales en el país y la investigación de las claves formativas, laborales y sociales que dificultan o facilitan el ejercicio de la Educación Social y su reconocimiento en Portugal.

Contribuciones (Taxonomía CRediT)

Financiación

Este trabajo ha sido financiado con fondos de FCT – Fundação para a Ciência e a Tecnologia, I.P., en el marco del proyecto UIDB/05198/2020 (Centre for Research and Innovation in Education, inED).

Declaración de conflictos de interés

Los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses

Referencias bibliográficas

Amaro, M. (2015). Urgências e Emergências do Serviço Social: fundamentos da profissão na contemporaneidade. 2.º ed. Universidade Católica Editora.

Barros, R. (2023). Da Educación e Intervención Comunitaria para a Educación Social: Unha breve ollada histórica sobre a formación dos Técnicos Superiores de Educación Social no Algarve. Sarmiento. Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación, 27, 145-167. https://doi.org/10.17979/srgphe.2023.27.0.10122

Bas Peña, E., Díaz, M. y Sáez Carreras, J. (2010). La Educación Social: Universidad, Estado y Profesión. Laertes Ediciones.

Caballo Villar, M. B., Gradaílle Pernas, R. y Varela Crespo, L. (2023). A Educación Social en Galicia: desenvolvemento profesional, académico e científico. Sarmiento. Revista Galego-Portuguesa de Historia da Educación, 27, 105-124. https://doi.org/10.17979/srgphe.2023.27.0.10117

Caria, T., Sousa, P. y Almeida, J. (2017). A identidade profissional institucional. Atualidade da pesquisa em serviço social. Sociologia, Problemas e Práticas, 85, 149-165. https://doi.org/10.7458/SPP2017852240

Carvalho, C. y Carvalho, H. (2023). O papel e a relevância da Educação Social em contexto escolar. Revista Lusófona de Educação, 60, 139-153. https://doi.org/10.24140/issn.1645-7250.rle60.09

Correia, F. (2021). Atores-chave do Processo de Construção da Identidade Profissional dos Educadores Sociais em Portugal. Interações, 56, 11-30. https://doi.org/10.25755/int.21163

Correia, F., Azevedo, S. y Delgado, P. (2019). A profissionalização da Educação Social em Portugal. Uma análise comparativa das representações da profissionalidade dos finalistas e diplomados da ESE.IPP. Sensos-E, 6(3), 39-50. https://doi.org/10.34630/sensos-e.v6i3.3116

Correia, F., Martins, T., Azevedo, S. y Delgado, P. (2014). A Educação Social em Portugal: Novos desafios para a identidade profissional. Interfaces Científicas-Educação. 3, 113-124. https://doi.org/10.17564/2316-3828.2014v3n1p113-124

Dent, M. (2017). Perspectives on professional identity. The changing world of the social worker (pp. 21-34). In S. Webb. Professional Identity and Social Work. Routledge.

Dubar, C. (2005). A Socialização: Construção das Identidades Sociais e Profissionais (1.ª edição). Livraria Martins Fontes Editora.

Dubar, C. y Tripier, B (1998). Sociologie des Professions. Armand Colin.

García, S., González, R. y Martín-Cuadrado, A. (2016). Influencia de las prácticas en el desarrollo de la identidad profesional de los estudiantes de educación social. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 28 245-259. https://doi.org/10.7179/PSRI_2016.28.18.

Gomes, D., Magalhães, C., Férnandez-Simo, D. y Cabral, A. (2025). A Educação Social ao serviço do lazer e dos tempos livres. (239-248). In C. Rosón-Varela, N. Blanco-Pardo, P. Ramallal-Fernández; y D. Fernández-Simo. Adlescencias Vulnerables. Aranzadi.

Grammemos, S. y Warner, N. (2021). Social Media: Social Workers’ Views on Its Applications, Benefits and Drawbacks for Professional Practice. Practice, 34(2), 117-132. https://doi.org/10.1080/09503153.2021.1972092

Gonçalves, C. (2007). Análise sociológica das profissões: principais eixos de desenvolvimento. Sociologia: Revista da Faculdade de Letras da Universidade do Porto, 17, 177-223. https://ojs.letras.up.pt/index.php/Sociologia/article/view/2349/2150

Hurtado-Romero, M., Palomares-Mas, R., Roca-Campos, E. y Chisvert-Tarazona, M. (2024). Tertulias pedagógicas dialógicas sobre cercanía educativa óptima en una residencia de acogimiento general. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 45, 215-229. https://doi.org/10.7179/PSRI_2024.45.12.

López Martín, R., Conchell, R. y Vilar, M. (Coords.).(2022). Hoy es el mañana de la Educación Social. Octaedro.

Martínez, A. y Lezcano-Barbero, F. (2020). Satisfacción profesional de los educadores sociales: factores que influyen. Bordón 71(2), pp. 99-118. https://doi.org/10.13042/Bordon.2020.72172.

Moyano, S. (2012). Acción educativa y funciones de los educadores sociales. Editorial UOC.

Oyler, J. (2023). ‘Publicness’ in pedagogical thinking. In C. Anders Säfström y G. Biesta (Eds.), The New Publicness of Education: democratic possibilities after the critique of neo-liberalism (pp. 55-67). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003289067-5.

Pérez-Serrano, G. (2010). Pedagogía Social – Educación Social. Construcción científica e intervención práctica (4.ª ed.). Narcea.

Rodrigues, M. (2002). Sociologia das Profissões. 2.ª ed. Celta Editora.

Sáez-Carreras, J. y Molina, J. (2004). El Estado como actor clave en la profesionalización de los educadores sociales: de las políticas sociales a las necesidades. Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria, 11, 135-163.

Sáez-Carreras, J. y Molina, J. (2006). Pedagogía Social. La Educación Social como profésion. Alianza Editorial.

Santos, C. (2011). Profissões e Identidades Profissionais. Imprensa da Universidade de Coimbra.

Serapicos, A., Samagaio, F., Trevisan, G (2012).Trajetórias socioprofissionais dos diplomados em Educação Social da Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti. ESEPF. ISBN: 978-972-99174-5-5

Silva, M. y Fontes, A. (2024). Preconceito e discriminação numa profissão feminizada: a educação social na perceção dos/das estudantes. Revista Portuguesa De Investigação Educacional, (29), 1-22. https://doi.org/10.34632/investigacaoeducacional.2025.17546.

Timóteo, I. (2015). A evolução da educação social em Portugal: perspetivas e desafios contemporâneos. Praxis Educare, 1, 12-18.

Vieira, A., Vieira, R. y Marques, J. (Orgs). (2021). Temas e Contextos da Educação Social. Afrontamento.

Vieira, A. y Vieira, R. (2023). Como me fui tornando Educador Social: reflexividade, redescoberta de si e (trans)formações pessoais e profissionais. Revista Lusófona de Educação, 60, 105-119. https://doi.org/10.24140/issn.1645-7250.rle60.07.

CÓMO CITAR EL ARTÍCULO

DIRECCIÓN DE LOS AUTORES

PERFIL ACADÉMICO