eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.47.15

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

Formación universitaria en drogodependencias
en el grado de educación social

University education in drug-dependences in the social
education bachelor’s degree

Formação universitária em toxicodependência na licenciatura em educação social

Andrea RODRIGUES-LORENZO* https://orcid.org/0000-0002-8808-9649

Sara-Montserrat CALMAESTRA* https://orcid.org/0000-0003-1029-5562

Xavier FERRER** https://orcid.org/0000-0002-3777-1058

Fran CALVO* https://orcid.org/0000-0002-5811-6378

*Universitat de Girona y **Universitat de Barcelona

Fecha de recepción: 1.II.2025

Fecha de revisión: 05.III.2025

Fecha de aceptación: 4.V.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Fran Calvo: Universitat de Girona, Plaça Sant Domènec, 9, C.P. 17004 Girona. Teléfono: 972 418300. E-mail: fran.calvo@udg.edu

Formación universitaria en drogodependencias en el grado de educación social

Según la Estrategia Nacional sobre Adicciones 2017-2024 (Ministerio de Sanidad, Consumo y Bienestar Social, 2017) el consumo de drogas en España y las adicciones en general son una de las amenazas más persistentes en la sociedad, afectando a la salud y el bienestar de millones de personas, de forma directa o indirecta (Plan Nacional sobre Drogas, 2020). En el estudio y tratamiento de las adicciones es necesario incluir también las adicciones sin sustancia, también llamadas conductuales, o sociales, de las que solo existe un reconocimiento nosológico al juego de azar (ludopatía) o a ciertos videojuegos (Internet Gaming Disorder). El abordaje de las drogodependencias y otras adicciones supone un gran reto en todos los ámbitos de la sociedad, que debe dar respuesta en forma de prevención, atención, reducción de riesgos y daños, reinserción, formación de profesionales, etc. Para ello, se debería tener en cuenta la evidencia científica, la investigación, las políticas y los programas vigentes para que sea una respuesta adaptada a las necesidades de la sociedad (ICUDDR, 2025).

La investigación permite analizar y comprender cómo se desarrollan los consumos problemáticos y las conductas adictivas y ayuda a identificar y adoptar nuevas formas de intervención (National Institute on Drug Abuse, 2025). Es por este motivo, que el presente artículo pretende dar a conocer la disponibilidad de formación en drogodependencias y otras adicciones en las universidades españolas donde se imparte el grado de Educación Social. Esto se llevará a cabo a través de una investigación documental descriptiva de los planes de estudio de las diferentes universidades, ya que estos planes de estudio y las correspondientes guías docentes, están condicionados por unos currículos que son dinámicos y varían en función de los cambios sociales, económicos, culturales y científicos, los cuales generan nuevas necesidades y la necesidad de nuevas respuestas (Buñay, 2023).

Del mismo modo, se actualizará la información arrojada por Bas-Peña (2014a) que, después de analizar 36 universidades que impartían el Grado de Educación Social, señaló que había siete universidades que impartían asignaturas específicas en drogodependencias y dos que impartían asignaturas que incluían temas o apartados específicos en drogodependencias dentro de asignaturas más globales.

Cabe mencionar también que en 1995, Ferrer et al. (1995) ya analizaron la formación universitaria en drogodependencias en diez formaciones universitarias, en una muestra de las catorce principales universidades españolas que agrupaban al 80% del alumnado. En esta no se pudo incluir la carrera de Educación Social debido a su estado embrionario en aquel momento, pero sí carreras de disciplinas cercanas, como la de Trabajo Social o Pedagogía. Como conclusiones a destacar, se señaló que el 58% de estos estudiantes afirmó no haber recibido ningún tipo de formación en drogodependencias. Otro aspecto fue que el estudiantado consideró que la formación tenía que mejorarse mucho, especialmente en lo relativo a los ejercicios prácticos. En la misma línea, aquellas personas que estudiaban magisterio encabezaron la petición de que se prestara más atención a los aspectos de prevención, con un 96% de acuerdo.

Demandas sociales y formación universitaria

La Educación Social tiene el gran reto de potenciar la investigación desde dentro de la misma profesión, siendo esta un proceso de exploración que pretende dar respuesta a los problemas socioeducativos a partir de la aplicación del método científico (Ballesteros, 2003; Úcar, 2021). Aunque cada vez existe más producción científica destinada a perfilar y adaptar la figura de los profesionales de la Educación Social a los nuevos retos sociales, se encuentra poca bibliografía destinada a la formación que reciben los estudiantes de esta profesión a lo largo del grado en las universidades de todo el estado español. Las universidades, aparte de generar conocimientos, deben ser un motor para el desarrollo social del país y, a través de los resultados en la investigación, permitir mejorar y aumentar el bienestar social (Zabala, 2002; Matamoros, 2021). Las universidades que imparten el Grado de Educación Social tienen el objetivo, y el reto, de capacitar a los profesionales para que puedan dar respuestas educativas a las problemáticas de desigualdad, discriminación y exclusión (Bas-Peña et al., 2014). Asimismo, la planificación universitaria debe partir del conocimiento de la realidad presente e inmediata con el fin de proyectar un futuro en concordancia con las necesidades y carencias sociales detectadas (Navarrete y Véliz, 2021).

Así, se puede constatar la necesidad de una formación universitaria adaptada a las exigencias, carencias y posibilidades de mejora de la sociedad. Dada la constante preocupación sobre las problemáticas asociadas al consumo de drogas y otras conductas adictivas (Ferrer et al., 2021) –y teniendo en cuenta que la figura del profesional de la Educación Social tiene un papel fundamental en la prevención, tratamiento y reinserción social de las personas en tratamiento por adicciones– cabe señalar la necesidad de realizar una aproximación a la formación que reciben los futuros profesionales de la Educación Social en estas materias. A continuación, y con el fin de entender cómo ha llegado la Educación Social a ser una figura puntal e imprescindible en el tratamiento de las adicciones, se realizará un breve recorrido histórico de la profesionalización de esta figura.

Drogodependencias y Educación Social: recorrido histórico

En los años cincuenta surgió una figura alternativa o complementaria a los profesionales de educación formal, el educador o educadora especializada, como respuesta a la desorganización social, la miseria y la delincuencia incrementada aún más por la II Guerra Mundial y la Guerra Civil Española. En 1969 se fundó en Barcelona, adaptando el modelo francés, la Escuela de Educadores Especializados, con el objetivo de profesionalizar aquellas figuras que trabajaban para hacer frente a la inmediatez de las necesidades sociales del momento. Este nuevo perfil profesional se enfocaba en la intervención en los procesos de socialización, que tenían que ver con todos los ámbitos que rodeaban a la persona: ocio, educación formal e informal, cultura, familia, escuela, política, trabajo, salud, etc (González y Pérez, 2005).

Paralelamente, en los años 70 con la aparición de la heroína en España se generó una gran alarma social, que se acentuó en los años 80 al constatar las complicaciones sanitarias derivadas del consumo de drogas –sobre todo la heroína– como la adicción, las sobredosis, la epidemia del VIH, la mortalidad asociada, el impacto comunitario y vecinal, la preocupación de las familias de afectados, etcétera (Varela, 2024). Esto generó una nueva necesidad de asistencia sanitaria, a la que rápidamente también se le añadiría la necesidad de realizar un abordaje desde una perspectiva social. Tras una respuesta inicial de organizaciones de la sociedad civil y de determinados municipios, especialmente liderada (como en Barcelona y Madrid) por sus áreas de Servicios Sociales, se inician las primeras políticas en drogodependencias y surge el primer Plan Nacional sobre Drogas en 1985 (Torres et al., 2009). A partir de entonces, se pone en marcha la respuesta asociada al consumo de drogas a partir del modelo biopsicosocial propuesto por Engel (1977), que consiste en tener en cuenta los factores biológicos, psicológicos y sociales de la persona en la intervención. Este modelo surge en contraposición a la mirada biomédica, bajo la cual sólo se consideran los factores biológicos. De esta manera, la adicción pasa a considerarse como un fenómeno multicausal y es por ello por lo que se empieza a considerar la necesidad de una visión y una intervención a través de las diferentes disciplinas vinculadas a esta problemática (Sixto-Costoya y Olivar, 2018). En esos momentos aparece también por primera vez el concepto de salud social, definido como la capacidad de adaptación y autogestión ante los cambios y retos sociales y del entorno, así como la capacidad de la misma persona para desarrollar relaciones satisfactorias (OMS, 1998).

Asimismo, se hace visible, pues, la necesidad de disponer de profesionales que aborden las adicciones desde la perspectiva social en consonancia al modelo biopsicosocial mencionado anteriormente, el cual hace incidencia en la profesión de la Educación Social especializada. Apud y Romaní (2016), sin embargo, apuntan que, en la práctica, la intervención real se basaba en una perspectiva biomédica, lo que dificultaría, y aún hoy en día lo hace, una intervención más social. Sin embargo, numerosas actuaciones, como en el funcionamiento de comunidades terapéuticas, centros de día, pisos de inserción y dispositivos de reinserción laboral, se apoyan en la profesión de la Educación Social, función que en aquellos años desempeñan, además de las escasas personas educadoras especializadas provenientes de las escuelas existentes, otras personas tituladas como psicólogas, pedagogas y trabajadoras sociales, además de drogodependientes en rehabilitación. Resulta así paradójico constatar la necesidad de una actuación desde un paradigma biopsicosocial en la intervención en las drogodependencias y la verdadera dificultad para poner en práctica muchos aspectos de este paradigma, lo cual acaba desembocando en una limitación de este modelo al marco teórico y no al práctico (Olivar, 2005).

A partir de las necesidades sociales mencionadas anteriormente, así como de las presiones realizadas por colectivos profesionales de la Educación Social especializada para conseguir una formación reglada y con un reconocimiento legal, en 1991 surge como profesión y titulación universitaria la Educación Social en España, según el Real Decreto 1420/1991. Esto pone de relieve un nuevo espacio de acción profesional relacionado con la educación y el consumo de drogas (Villa, 2004). Se reclama así una formación específica capacitadora especializada para llevar a cabo prácticas educativas coherentes con las necesidades y demandas de la sociedad como es la atención a las adicciones.

Una mirada histórica vigente en la consideración de la experiencia del consumo de drogas y los problemas asociados se expresa como el resultado de un conflicto de relaciones entre el sujeto, el contexto y la sustancia, lo que se conoce como Triángulo de Zinberg (Freixa, 1982). Esta teoría considera que la sustancia por sí sola no genera el conflicto, sino que es la interacción problemática entre los tres puntos lo que lo genera, ya que ni todos los sujetos, ni todos los contextos, ni todas las sustancias son iguales y, por lo tanto, tampoco lo es la interacción de los tres. De la misma forma, las relaciones de las personas, su contexto y las sustancias adquieren formas diferentes en cada momento y en cada individuo, así como las causas que promueven los consumos y las repercusiones que estos generan (Apud y Romaní, 2016). Todo esto refuerza la idea de la necesidad de que la Educación Social se adapte no solo al contexto histórico del momento, sino también a la realidad individual de las personas atendidas por estos profesionales.

Vista la información aportada hasta el momento, se hace necesario redefinir la figura de esta profesión respecto a las drogodependencias y otras adicciones –objetivos, estrategias y parcelas de trabajo– y, sobre todo, hacerlo a través del paradigma de la interdisciplinariedad, con el fin de atender al sujeto de la manera más adecuada posible y con las mayores garantías profesionales (Sixto-Costoya y Olivar, 2018). No se trata sólo de atender la inmediatez de la problemática, sino de realizar un trabajo que aborde todos los ámbitos de la persona: familia, entorno, contexto, vivienda, trabajo, economía, ocio, etc. de forma planificada y con objetivos a corto, medio y largo plazo. Debido a esta amplitud de ámbitos de actuación, que oscilan desde la prevención, el tratamiento –sobre todo residencial–, el mantenimiento, la reinserción y la reducción de daños y riesgos se requiere, una formación amplia y adaptada a las características de cada uno de ellos (ICUDDR, 2025). Esta pluralidad de campos de actuación de los profesionales de la Educación Social en drogodependencias no se corresponde con el estatus que se le brinda por la labor que lleva a cabo, debido, muchas veces, a la visión global y puede que específica de las funciones de estos y estas profesionales (Comas, 1994).

1. Justificación y objetivos

En 2013 se impartían solo nueve asignaturas que contemplasen formación especializada en adicciones (Bas-Peña, 2014a). De esas nueve asignaturas, siete de ellas eran específicas en drogodependencias y las dos restantes eran asignaturas más generales que incluían apartados o temas concretos en drogodependencias. Todas las asignaturas específicas en drogodependencias eras materias de seis créditos, tres de ellas obligatorias y las cuatro restantes, optativas. El objetivo de este estudio es analizar la presencia de contenidos y asignaturas específicas en drogodependencias en el grado de Educación Social de las diferentes universidades del estado español.

2. Metodología

Diseño

Investigación documental descriptiva de los planes de estudio de las titulaciones del Grado de Educación Social de toda España, que ha permitido la descripción, el registro, el análisis y la interpretación de los planes de estudio de las diferentes universidades de una forma cuidadosa y ha facilitado el estudio y el análisis posterior de los documentos escritos institucionales y públicos.

Procedimiento

Se accedió a la información en el sitio web Qué Estudiar y Dónde en la Universidad (QEDU) (Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, 2023), para poder obtener un listado de universidades en España que imparten el grado de Educación Social. A continuación, a través de las respectivas páginas web de cada universidad, se tuvo acceso a los planes de estudio, que permitieron consultar el listado de asignaturas impartidas. Se pudo extraer la guía docente de cada asignatura, para recopilar los contenidos impartidos en las mismas y poder constatar aquellos que ofrecen una formación específica en drogodependencias.

Una vez obtenidos los planes de estudios, se buscó en ellos y en los enunciados de las asignaturas las palabras “drogodependencia”, “drogas”, “adicción” y “salud” Cuando no se obtenían resultados positivos en la búsqueda de estas palabras, se ampliaba el abanico de palabras a “exclusión social”, “dependencia”, “riesgo”, “vulnerabilidad” e “intervención”, entre otras. Esto permitió conocer las asignaturas que incluyen temas o apartados en adicciones dentro de asignaturas más globales. Por lo tanto, en el momento en que no se encontró una asignatura específica en adicciones, se trató de ampliar la búsqueda. En contraposición, se desconoce si las universidades que imparten asignaturas específicas en adicciones también disponen de asignaturas con temas o materias en adicciones dentro de asignaturas más globales.

Los aspectos que se tuvieron en cuenta en la recogida de información y que se han considerado importantes para hacer el posterior análisis y su comparativa fueron: nombre de la universidad, tipo (pública o privada), comunidad autónoma, provincia, modalidad (presencial, a distancia o semipresencial), asignaturas que se imparten de forma específica en drogodependencias y otras adicciones, asignaturas que incluyen uno o varios temas o apartados en drogodependencias y otras adicciones dentro de asignaturas más globales, título de la asignatura, tipo de asignatura (básica, obligatoria u optativa), número de créditos, curso en el que se imparte y, finalmente, guía docente de la asignatura. Los resultados que se exponen a continuación, son, pues, la síntesis de los planes de estudio analizados de un total de treinta y nueve universidades, a fecha de abril de 2024.

3. Resultados

Se incluyeron 39 universidades que impartían el Grado de Educación Social, de las cuales 29 eran universidades públicas y las diez restantes privadas, aunque cabe resaltar que la Universidad Complutense de Madrid oferta la carrera de Educación Social de manera pública y también de forma privada a través del centro privado adscrito CES Don Bosco.

Este grado se imparte en catorce comunidades autónomas: Andalucía, Canarias, Castilla-La Mancha, Castilla y León, Cataluña, Comunidad de Madrid, Comunidad Valenciana, Extremadura, Galicia, Islas Baleares, País Vasco, Principado de Asturias, Región de Murcia y La Rioja. En el caso de las dos ciudades con Estatuto de Autonomía, Ceuta y Melilla, el grado se imparte en ambas, aunque forman parte de la Universidad de Granada, por lo tanto, la sede de estas está en Granada y no se ha contabilizado de forma independiente en esta comunidad autónoma. En cuanto a las provincias en las que se desarrolla el Grado de Educación Social, son un total de treinta las provincias en las que se desarrolla, además de las dos Ciudades Autónomas, Ceuta y Melilla.

En cuanto a la modalidad de estudio, hay tres universidades que son completamente a distancia: la Universitat Oberta de Catalunya (UOC), la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y la Universidad Internacional de La Rioja (UNIR). Por otro lado, la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid y la Universidad de las Islas Baleares ofrecen la posibilidad de estudiar la carrera de forma presencial o a distancia. Por último, la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) también apuesta por ofrecer el grado de forma presencial o semipresencial, a escoger. Así, en las 33 universidades restantes que han sido investigadas se lleva a cabo de forma completamente presencial.

Tras analizar los planes de estudio de las 39 universidades, se ha encontrado que 22 de ellas incluyen asignaturas específicas en drogodependencias; cinco de ellas son asignaturas obligatorias, mientras que las otras 17 ofrecen la posibilidad de hacer una optativa en drogodependencias y otras adicciones. Cabe mencionar que se han contabilizado de forma unificada aquellas universidades que desarrollan formaciones en diferentes provincias, como es el caso de Ceuta y Melilla que se ha incluido dentro del recuento de la Universidad de Granada; o Cuenca y Toledo incluidas en el recuento de la Universidad de Castilla-La Mancha. Algunas de ellas tienen planes de estudios diferentes, así que en el recuento final se ha contado el hecho de tener una asignatura específica en drogodependencias en una de las provincias, como es el caso de Cuenca, donde se imparte una asignatura con un tema en drogodependencias, mientras que en Toledo no se ha encontrado la información del plan de estudios y, por tanto, se desconoce la existencia de asignaturas de esta temática.

En cuanto a las asignaturas globales que incluyen apartados o temas sobre la temática investigada, estas se imparten en doce universidades, destacando que la mayoría de ellas (siete) son asignaturas obligatorias, cuatro son optativas y una restante es una asignatura básica. Finalmente, hay un total de cinco universidades que, o bien no imparten asignaturas relacionadas con adicciones, no se especifica la existencia de estas asignaturas en el plan de estudios o no se ha encontrado información ni en la página web ni en la guía docente de las mismas. En definitiva, y sobre la base de la información mencionada, podemos afirmar que en doce de las 39 universidades está garantizado en su currículo un cierto nivel de formación sobre drogodependencias ya sea mediante asignaturas obligatorias específicas (en cinco casos) o mediante contenidos en asignaturas globales asimismo obligatorias (en siete casos). En el resto de los casos, la recepción de esta información mínima dependería de la elección del estudiante o no existiría. En cuanto al número de créditos, se ha observado que son veinte las universidades que imparten asignaturas, ya sean específicas en drogodependencias o no, con un peso de seis créditos aunque, sin embargo, muchas de ellas son optativas. Tres universidades imparten asignaturas en drogodependencias con tres créditos académicos y, finalmente, una universidad lo hace con 4,5 créditos académicos.

Se ha observado que las asignaturas mencionadas se imparten en diferentes cursos, aunque cabe destacar que son tercero y cuarto los cursos en que se ofrecen más asignaturas en drogodependencias y otras adicciones, suponiendo un total de 18 asignaturas. Sin embargo, en la UOC no se específica el curso en la que se puede cursar esta asignatura, ya que no consta de un orden establecido en cuanto a la matrícula de asignaturas por curso. Ver tabla 1.

Si se presta atención a los títulos de las asignaturas específicas para drogodependencias o adicciones, se puede destacar la gran presencia de las palabras “intervención”, “atención” o “acción”, presentes en doce de las asignaturas analizadas. Esta intervención va acompañada de la palabra “socioeducativa” en la mayoría de los casos, pero también de “psicoeducativa” o “drogodependencias”. Las otras palabras que más destacan de los títulos de las asignaturas son “drogodependencias”, “prevención”, “educación”, “salud” y “adicciones”. La mayoría, pues, van encaminadas hacia formas de intervención socioeducativa en situaciones de drogodependencias y se hace bastante incidencia en la prevención. Resulta interesante destacar que sólo una de ellas hace mención al educador social, que es el caso de la asignatura titulada “La figura del educador social en el ámbito de las drogodependencias”, impartida por la Universidad de Girona.

En cuanto a asignaturas globales que incluyen temas o apartados en drogodependencias, se observa una mayor variación, dado que son asignaturas que incluyen más de una temática. Sin embargo, se aprecia que las palabras más repetidas son “riesgo”, “exclusión social”, “educación”, “salud”, “atención a la diversidad” e “intervención educativa”. También se pueden encontrar otras que no son tan frecuentes, como son las siguientes asignaturas: “psicopatología”; “perfiles psicológicos y alteraciones emocionales de las personas en situación de riesgo social”; “teoría social de las migraciones y de la exclusión social” y “desarrollo e intervención en la infancia y adolescencia en contextos de riesgo”.

En relación con los contenidos de las guías docentes de las asignaturas en adicciones, se han obtenido resultados de la mayoría de ellos, a excepción de dos asignaturas, de las cuales no se ha podido obtener la guía docente. Este es el caso de las asignaturas “atención a personas en situación de dependencia” impartida por la Universidad Antonio Nebrija y “prevención y tratamiento educativo de las drogodependencias”, impartida por la Universidad Complutense de Madrid.

Respecto a las asignaturas no específicas en drogodependencias que incluyen contenidos especializados en adicciones, los contenidos que se pudieron extraer de los planes de estudio fueron los siguientes:

• La intervención socioeducativa en personas con problemas de adicción

• La adicción como contexto de riesgo para niños y jóvenes

• Consecuencias individuales y del entorno en las conductas adictivas

• Adicciones (en general y sin especificar)

• Captación social

• Modelos y programas de promoción para la salud

• El educador/a social dentro del contexto sociocomunitario y el consumo de menores

• El estigma social en el marco de las adicciones

• Trastornos adictivos y patología dual.

Por otro lado, se ha encontrado que las asignaturas que se ocupan de forma específica del estudio de las adicciones desarrollan una gran variedad de aspectos dentro de ellas. A pesar de esta variedad, hay una serie de palabras clave que se repiten a lo largo de las guías docentes, a partir de las cuales se interpretarán los contenidos de dichas asignaturas. Se ha comprobado que una gran parte de asignaturas inician el temario con una contextualización de las drogodependencias, conceptos básicos, tipología de drogas, clasificaciones y efectos de la sustancia. Cinco de estas guías docentes, además, hablan explícitamente del modelo biopsicosocial.

Por lo que respecta a la intervención, de las 21 asignaturas específicas de las que se han obtenido las guías docentes, todas incluyen la intervención socioeducativa basada en el tratamiento, programas y recursos de las drogodependencias. Un total de 16 mencionan la intervención socioeducativa en la prevención y doce especifican los factores de riesgo y de protección en las drogodependencias.

En la mayoría de los contenidos de estas asignaturas se observó que hablaban de la dimensión profesional del educador social (el papel del educador social en drogodependencias, técnicas de intervención, herramientas, recursos, etcétera). Asimismo, se explicitaron métodos y técnicas específicas de intervención como la entrevista motivacional, la intervención centrada en la persona, encaminada a generar un nivel de conciencia de la problemática, la decisión de cambio de conducta y la valoración de las consecuencias de este cambio. Finalmente, seis asignaturas hablan específicamente de drogodependencias y otras adicciones conductuales, cuatro asignaturas mencionan la perspectiva de género en las drogodependencias y otras adicciones, mientras que se podría considerar que existe una carencia de referencias a “salud mental” y/o la patología dual. Ver tabla 2.

4. Discusión y conclusiones

El objetivo de este estudio fue analizar la presencia de contenidos y asignaturas específicas en drogodependencias en el grado de Educación Social de las diferentes universidades del estado español. Los resultados obtenidos indican un aumento sustancial del número de asignaturas que incluyen contenidos sobre drogodependencias y otras adicciones respecto al análisis realizado diez años atrás por Bas-Peña (2014a). En 2013 existían nueve asignaturas impartidas en un total de 36 universidades, mientras que en 2023 se ha encontrado que, de 39 universidades, hay un total de 34 asignaturas destinadas a la formación en drogodependencias y otras adicciones. Dicho de otra manera, prácticamente nueve de cada diez universidades españolas ofrecen asignaturas sobre adicción a sustancias.

Se ha comprobado que la mayor parte de las asignaturas analizadas son asignaturas optativas. Hace 20 años, Lloret et al. (2004) ya señalaron que en la formación de otras profesiones donde se atendía a personas en situación de drogodependencia –como medicina o trabajo social– las asignaturas destinadas a la formación en este ámbito eran optativas y de libre elección, de manera que no se aseguraba que estos estudiantes adquirieran al menos las nociones básicas para esta atención. La optatividad, aunque valiosa para aquellos estudiantes con un interés genuino, puede traducirse en una formación insuficiente para el conjunto del alumnado, lo que resulta particularmente problemático en una profesión que, por su carácter transversal, requiere estar preparada para intervenir en contextos de alta vulnerabilidad social, donde las adicciones tienen una elevada prevalencia (Michels et al., 2021). Se trataría pues, de integrar en los currículums los contenidos relacionados con el tratamiento de las drogodependencias, así como facilitar la formación y experiencia del propio profesorado (Krull et al., 2018). En este sentido, la inclusión de contenidos obligatorios sobre drogodependencias en los currículos de titulaciones sociales, incrementa significativamente la autoeficacia profesional y el conocimiento práctico en esta área (Kourgiantakis et al., 2022).

Asimismo, los programas formativos deben incluir no solo contenidos conceptuales sobre sustancias y sus efectos, sino también contenidos prácticos como la entrevista motivacional, el manejo de la ambivalencia, el trabajo grupal, y el diseño de itinerarios personalizados de acompañamiento (Lundgren et al, 2017). La escasa mención de estas metodologías en las guías docentes analizadas sugiere que, aunque se ha producido un incremento cuantitativo en la oferta formativa, la profundidad de los contenidos y su conexión con las competencias profesionales reales sigue siendo limitada.

Respecto a las metodologías didácticas, también se ha observado una escasa implementación de enfoques pedagógicos innovadores como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje servicio o la simulación de casos, los cuales han demostrado una alta eficacia en la adquisición de competencias relacionales y de intervención en contextos complejos (Calvo, 2025). Esta situación abre una línea de mejora sustancial para las universidades que buscan adaptar su formación a las realidades del ejercicio profesional.

En cuanto a las propuestas de futuro, se hace imprescindible avanzar hacia un modelo de formación donde al menos una asignatura obligatoria garantice la adquisición de competencias mínimas en prevención, reducción de riesgos, acompañamiento socioeducativo, y políticas públicas sobre drogas. Esto permitiría formar profesionales más preparados, más críticos y alineados con los principios de justicia social que rigen la Educación Social. Tal como plantean Ferrer et al., (2021), la formación universitaria en adicciones debe superar el enfoque biomédico y adoptar marcos psicosociales y estructurales que analicen las adicciones como fenómenos multideterminados.

Finalmente, sería pertinente complementar este análisis con estudios sobre la oferta de posgrados especializados en drogodependencias desde una perspectiva social, así como la evaluación del impacto real que estas asignaturas tienen sobre el desempeño profesional de los egresados. La triangulación de estas variables permitiría generar un mapa más completo de las necesidades formativas y de las estrategias de mejora del sistema universitario en relación con uno de los problemas sociales más persistentes y multifactoriales de nuestra contemporaneidad.

A raíz de los resultados obtenidos, los autores proponen como mejora ofrecer una formación en drogodependencias firme, con asignaturas obligatorias y con más peso dentro de los planes de estudio, que capacite a los futuros profesionales de la educación social para promover la reflexión sobre causas y consecuencias del consumo de drogas, la abstención o la reducción de daños, la reducción de factores de riesgo y la promoción de los factores de protección, así como la incorporación social y laboral de los usuarios de los servicios (Bas, 2016).

Esto es especialmente indicado sobre todo para aquellas universidades que sólo disponen de asignaturas con temas o apartados en drogodependencias, para conseguir así una mayor adaptación a las necesidades de la sociedad. La obligatoriedad de esta formación también ha sido respaldada por autores como Bina et al. (2008) que en su estudio constataron que los estudiantes de trabajo social que recibían formación en el ámbito de las drogodependencias se sentían más preparados para la futura práctica profesional. También es necesario señalar la necesidad de disponer de una oferta de formación en drogodependencias y otras adicciones que contemple la perspectiva de género y donde se tenga en cuenta, además, a aquellos colectivos o personas con más riesgo de exclusión por causas interseccionales. Asimismo, se señala la idoneidad de aportar nociones de salud mental, ya que se ha observado un bajo nivel de mención en las guías docentes sobre esta temática tan relacionada con las adicciones.

Aunque en el presente estudio los autores no pudieron analizar qué contenidos deberían incluir estas asignaturas, existe literatura que arroja algo de luz a esta cuesiton. Por ejemplo, Hall et al. (2000) señalan que los trabajadores sociales –profesión afín a la de educación social, que no existe en otros países– presentaban bajos niveles de conocimiento, pero un alto nivel de interés en el uso de técnicas clínicas avanzadas. Estas incluyen el uso de instrumentos de evaluación específicos, técnicas de tratamiento breve, técnicas de entrevista motivacional y tratamiento guiado por manuales.

Este estudio presenta algunas limitaciones. El hecho de no tener acceso a todas las guías docentes ha reducido el número de asignaturas a analizar. En la misma línea, teniendo en cuenta que existe la posibilidad de realizar formación especializada en drogodependencias al finalizar el Grado de Educación Social –másteres, posgrados, diplomas, etc.– resultaría interesante realizar estudios que permitan identificar y enumerar las formaciones de posgrado destinadas específicamente a la atención de las drogodependencias desde una perspectiva social.

En conclusión, en los últimos diez años se ha dado un aumento de contenidos y asignaturas específicas en drogodependencias en los grados de Educación Social de las universidades españolas, que prácticamente triplica a la oferta disponible. Estas cifras positivas ponen de relieve el interés que suscitan las drogodependencias y otras adicciones y la necesidad de posibilitar espacios de formación especializada universitaria. Por otro lado, el hecho de que muchas de las asignaturas ofertadas sean optativas o que los créditos académicos de estas tengan poco peso, demuestra a su vez que aún quedan aspectos de la formación universitaria que adaptar a las demandas de la sociedad respecto este ámbito de intervención.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.

Declaración de conflicto de intereses

Las personas autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

Referencias bibliográficas

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