eISSN: 1989-9742 © SIPS.
DOI: https://doi.org/10.7179/PSRI_2025.48.12

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

Desarrollo de competencias emocionales para educadores sociales: resultados de la aplicación de un programa formativo

Development of emotional competencies for social educators:
results of the implementation of a training programme

Desenvolvimento de competências emocionais para educadores sociais:
resultados da implementação de um programa de formação

Patricia TORRIJOS-FINCIAS https://orcid.org/0000-0001-8183-1284

Eva María TORRECILLA-SÁNCHEZ http://orcid.org/0000-0001-9184-8442

José Carlos SÁNCHEZ-PRIETO https://orcid.org/0000-0002-8917-9814

Virginia GONZÁLEZ-SANTAMARÍA https://orcid.org/0000-0003-3365-6332

Universidad de Salamanca

Fecha de recepción: 20.I.2025

Fecha de revisión: 18.III.2025

Fecha de aceptación: 24.VI.2025

CONTACTO CON LOS AUTORES

Paticia Torrijos-Fincias: Facultad de Educación. Paseo de Canalejas, 169, c.p. 37008 Universidad de Salamanca, España. E-mail: patrizamora@usal.es

Introducción

Formar a profesionales para la intervención socioeducativa exige tomar en consideración una serie de competencias que no siempre se responden en los planes de estudios actuales. La Universidad y, por consiguiente, el personal docente, asume la responsabilidad de atender a los nuevos retos sociales y de dotar de competencias a futuros educadores para superar los desafíos actuales (López-López et al., 2018). En el caso concreto de los profesionales de la educación social, como profesión de carácter pedagógico que se materializa en diversidad de contextos y funciones, las competencias emocionales se convierten en una herramienta clave para hacer frente a las adversidades de la práctica, favoreciendo procesos de adaptación, así como el vínculo con aquellas personas con las que inician y establecen procesos de acompañamiento y ayuda (Millán-Franco et al., 2021). El profesional de la educación social, como agente especializado en intervención socioeducativa, se enfrenta a importantes retos y desafíos en su práctica, lo que exige no sólo que adquiera, aprenda, desarrolle contenidos y herramientas para favorecer el bienestar de aquellos/as con los/las que trabaja, sino que disponga de competencias suficientes para mantener su propio equilibrio y bienestar emocional (Álvarez-Fernández, 2017; Guay et al., 2022; Mendo-Lázaro et al., 2016). Además, las exigencias laborales y la complejidad de situaciones a las que se enfrentan, resaltando ámbitos como los centros residenciales de menores o los centros cerrados, se han identificado como contextos de riesgo para el bienestar (Rueda, 2021; Valente, 2021). Se evidencia así la necesidad de que estos/as profesionales adquieran una importante dotación de competencias socioemocionales que minimicen estos riesgos y mejoren su bienestar personal (Aguilar et al., 2019). Aunque se hace notoria dicha necesidad, no se encuentra mucha literatura científica relativa al desarrollo de competencias emocionales en el ámbito de la educación social (López-Arias y Rodríguez-Esteban, 2022), ni se conocen resultados y estudios sobre la implementación de programas de educación emocional para este perfil profesional, algo que se ha tomado en consideración en otros perfiles educativos, entre los que se encuentran maestros y profesorado (Palomera et al., 2017; Torrijos et al., 2018). En trabajos como los de Lizarte y Fernández (2018), se muestra que la necesidad formativa en materia de educación emocional es reconocida tanto por estudiantes de Grado en Educación Social, como por profesionales en activo, considerándose las competencias vinculadas al desarrollo emocional como las más valoradas para el desempeño profesional. No obstante, y sin negar la necesidad de promover una serie de competencias emocionales de cara a favorecer el aprendizaje socioemocional (Fullama et al., 2011), no parece existir un consenso general sobre las concepciones, modelos y herramientas para medir y definir dichas competencias, existiendo diferentes marcos que aportan evidencias a este campo (Pérez-González et al., 2020). Sin embargo, sí existe un acuerdo en la comunidad científica para defender que las competencias emocionales son claves en la necesidad de promoción del aprendizaje socioemocional como garante de bienestar personal y social, a la par que, como estrategia de prevención. El aprendizaje socioemocional es concebido como un proceso continuo y permanente, mediante el cual las personas adquirieren conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para desarrollar identidades saludables, manejar emociones y lograr metas personales y colectivas, que permiten sentir y mostrar empatía por los demás, establecer y mantener relaciones de apoyo y tomar decisiones responsables y solidarias (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning [CASEL], 2020). En la responsabilidad por formar a diferentes perfiles socioeducativos y, sin entrar en controversias entre los diferentes modelos, se acuña ese acuerdo académico en el que se evidencia que existen toda una serie de competencias emocionales que conviene potenciar para favorecer el aprendizaje socioemocional, el bienestar y la convivencia, impactando notablemente en algunas alteraciones emocionales (Gimbert et al., 2023; Durlak et al., 2017; Jones et al., 2013; Ros-Morente et al., 2024). Si ponemos el foco en el desarrollo de competencias emocionales de los profesionales de la educación social, podemos afirmar que la literatura científica indica que la adquisición de estas no solo va a implicar una mejora en el clima laboral, sino en el ejercicio de sus funciones, favoreciendo el rendimiento laboral. Además, su adquisición, no solo conlleva una mejora en el clima laboral y una optimización del rendimiento profesional, sino que repercute directamente en la población objeto de intervención (Eslava-Suanes et al., 2018). La pertinencia de la formación en competencias emocionales aumenta si tomamos en consideración los contextos de vulnerabilidad social y alto riesgo en los que se desarrolla la actuación profesional del/la educador/a social, siendo estas variables las que intervienen notablemente en el bienestar personal de estos/as profesionales (Guay et al., 2022; Valente, 2021). Se hace referencia a condiciones y entornos laborales que afectan a la motivación o al estrés (López-Arias y Rodríguez-Esteban, 2022). El desarrollo de competencias emocionales, tomando como referencia la Inteligencia Emocional autopercibida, se ha establecido como una variable que guarda una estrecha relación con la satisfacción vital y la sensación subjetiva de bienestar (Mikulic et al., 2010; Rey et al., 2011). Cuando nos referimos al bienestar, aludimos a un constructo complejo y subjetivo que atiende componentes como la satisfacción por la propia vida, condicionado por los diferentes ámbitos en los que la persona se desenvuelve y por la presencia de emociones positivas y un nivel acorde de emociones negativas (Diener, 2000). Investigaciones actuales muestran que la satisfacción vital guarda relación directa con la satisfacción laboral y que ese vínculo es recíproco (Bialowolski y Weziak-Bialowolska, 2020). O lo que es lo mismo, así como una buena satisfacción laboral permite a las personas estar más contentas con su vida en general, la satisfacción vital, a su vez, podría afectar a su satisfacción laboral al permitir a las personas adoptar metas personales (Luhmann y Hennecke, 2017). De dichos estudios, como evidencias prácticas, se puede inferir que el desarrollo de competencias emocionales y el fomento de buenas relaciones entre profesionales con el mismo perfil es un elemento clave para aumentar la satisfacción laboral y, por consiguiente, estaríamos influyendo en el bienestar.

1. Justificación y objetivos

El presente trabajo plantea como objetivo principal fundamentar la pertinencia y necesidad de potenciar la educación emocional entre estudiantes del Grado en Educación Social, como herramienta para promover su bienestar y, como paso previo para poder desarrollarla en aquellos contextos y con aquellas personas con las que tengan ocasión de desempeñar su quehacer profesional. Para ello, con el fin de ofrecer evidencias sobre el impacto de la educación emocional, partiendo de los resultados de un estudio inicial sobre el nivel de competencia emocional autopercibido de los estudiantes del Grado, se plantea la implementación y evaluación de un programa formativo, tomando como base teórica el modelo pentagonal del Grupo de Investigación en Orientación Psicopedagógica (GROP) de Bisquerra y Pérez-Escoda (2007) desde el que se considera que existe una serie de competencias y habilidades que pueden ser desarrolladas y que guardan una relación estrecha con el bienestar (Ros-Morente et al., 2024) y la satisfacción vital. Así, las preguntas que ocupan esta investigación se concretan en ¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional y la satisfacción vital autopercibida del estudiantado del Grado en Educación Social? ¿Es posible mejorar esos niveles autopercibidos mediante la implementación de un curso formativo? ¿Existe relación entre las competencias emocionales y la satisfacción vital? y, por último, ¿Aumenta la relación entre variables como consecuencia de la intervención?

2. Metodología

De acuerdo con los objetivos de investigación y para responder a las preguntas formuladas se realizaron dos estudios de carácter cuantitativo puro (Johnson et al., 2007). En primer lugar, como respuesta a la pregunta 1 se planteó un estudio exploratorio empleando un diseño no experimental transversal, dado que no existe manipulación de las variables. En segundo lugar y respondiendo a las preguntas de investigación 2, 3 y 4 se llevó a cabo un estudio correlacional causal a través de un diseño cuasiexperimental pretest-postest de un solo grupo (Amaiquema-Márquez, 2019; Bisquerra, 2004) considerando como tratamiento el curso llevado a cabo. Para el estudio 2 se formularon las siguientes hipótesis:

H1. El desarrollo emocional del alumnado de educación social aumentará tras su participación en el curso.

H2. La satisfacción con la vida de estudiantes de educación social aumentará tras su participación en el curso.

H3. Existe relación entre el desarrollo emocional y la satisfacción con la vida de los/as estudiantes de educación social.

H4. La relación entre el desarrollo emocional y la satisfacción vital aumenta tras la intervención.

2.1. Población y muestra

Como se ha mencionado anteriormente, la población de los estudios 1 y 2 está formada por el conjunto de estudiantes del Grado en Educación Social, de esta población se extrajo una muestra para cada uno de los estudios mediante un muestreo no probabilístico por accesibilidad o conveniencia.

La muestra participante en el estudio 1 se conformó a partir del total de estudiantes matriculados en el Grado en Educación Social en la Universidad de Salamanca en el curso académico 2022-2023 solicitando la colaboración del equipo de coordinación del Grado, quienes administraron el cuestionario en el aula. Finalmente, respondieron al cuestionario un total de 219 estudiantes de los 301 matriculados (con una proporción del 72.8 % del total de estudiantes del Grado). Conviene destacar que ningún estudiante se negó a cumplimentar el cuestionario y que se interesaron por sus resultados individuales. En lo que respecta a la muestra de este primer estudio, se presentan las características de acuerdo con el género, curso matriculado y experiencia formativa previa en materia de educación emocional en la tabla siguiente (Tabla 1).

Como se observa el perfil de la muestra participante queda configurado por una gran mayoría mujeres (86.7 %), con una mayor participación en el primer curso, con edades comprendidas entre los 17 y 43 años, siendo la media 20.5 años (Sx = 2.71). La diferencia de proporción de mujeres frente a hombres queda explicada por ser un rasgo común en los estudios de Grado de la Facultad de Educación. De acuerdo con el curso en el que estaban matriculados se observan diferencias en el porcentaje de participación, debidas al momento de aplicación del instrumento y al carácter de algunas materias ya que, por ejemplo, en 4.º cuso se encuentran cursando el Prácticum y las asignaturas tienen un carácter optativo, lo que supuso aplicar el instrumento en diferentes materias, no pudiendo hacer coincidir a todo el grupo clase en una misma aplicación. Es de interés destacar que escasamente un 10 % de la muestra informa haber recibido formación específica en materia de educación emocional.

En cuanto a la muestra del estudio 2, participaron en el curso formativo un total de 25 estudiantes del Grado en Educación Social de la Universidad de Salamanca. Tras la difusión del curso (cuyas sesiones formativas se programaron en horario de tarde, con un total de 6 sesiones de 4 horas de duración) se recibieron 46 solicitudes. Para la selección se tuvo en cuenta el orden de inscripción y el compromiso de asistencia a todas las sesiones, hasta cubrir las 25 plazas. El número de participantes queda justificado por el carácter de la metodología didáctica que guía el desarrollo de las sesiones, puesto que la formación se desarrolla a través de una metodología eminentemente práctica y experiencial. La muestra participante en la intervención estaba formada por 22 mujeres y 3 hombres, cuya edad media se sitúa en los 21.36 años de edad (Sx = 3.04) y donde solamente uno de los participantes manifestó tener conocimientos previos sobre el tema. Por último, en cuanto a la distribución por cursos, 2 estudiantes estaban cursando primero, 9 segundo, 10 tercero y 4 estaban en cuarto.

2.2. Instrumento y Variables

El estudio 1 se plantea con el objetivo de obtener información sobre las dos variables objeto de investigación: el nivel de competencia emocional y la satisfacción con la vida. En el caso del estudio 2 estas variables serían consideradas dependientes siendo la variable independiente el curso de formación.

El instrumento utilizado para llevar a cabo la recogida de información se diseñó a partir del Cuestionario de Desarrollo Emocional para Adultos (CDE-R) (Pérez-Escoda et al., 2021) y la versión en Castellano de la Escala de Satisfacción con la Vida (SWLS) de Diener et al. (1985).

El Cuestionario de Desarrollo Emocional para Adultos –CDE-A35– se presenta como una medida de autoinforme elaborada a partir del marco teórico de la Educación Emocional y del modelo pentagonal desarrollado por el Grupo en Evaluación y Orientación Psicopedagógica (GROP) de la Universidad de Barcelona que aborda 5 competencias inter e intrapersonales (Bisquerra y Pérez-Escoda, 2007; Pérez-Escoda et al., 2021) que se definen a continuación:

1. Conciencia emocional: Se refiere a la capacidad para conocer las propias emociones y las de los demás, así como para captar el clima emocional.

2. Regulación emocional: Se relaciona con la gestión emocional y la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tener conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento.

3. Autonomía emocional: Guarda estrecha relación con la autogestión personal y la autoeficacia emocional. Supone tener autoconfianza, autonomía e independencia, así como la capacidad para analizar críticamente las normas sociales y/o la capacidad para buscar ayuda y recursos.

4. Competencia social: Se refiere a la capacidad para mantener buenas relaciones con otras personas. Esto supone manejar habilidades sociales y manejar la comunicación efectiva.

5. Competencias de vida y bienestar: Capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para afrontar satisfactoriamente los desafíos de la vida, personales, profesionales o sociales.

El CDE-A consta de 35 ítems que se presentan en escala tipo Likert de 11 puntos, de 0 a 10, donde se pide a los participantes que contesten en función del grado de acuerdo o desacuerdo con las afirmaciones planteadas. Para analizar la consistencia interna, se calculó el omega de McDonald obteniéndose un valor de .716 en el caso del estudio 1 y, en el caso del estudio 2, de .723 en el pretest y de .627 en el postest.

Para entender más el instrumento CDE-A35 y sus escalas atendiendo a ese modelo pentagonal (Pérez-Escoda et al., 2021):

1. Conciencia emocional, contiene ocho ítems referentes al conocimiento de las propias emociones y las emociones de los demás (con afirmaciones como: “Sé poner nombre a las emociones que siento” o “Me resulta fácil darme cuenta de cómo se sienten los otros”).

2. Regulación emocional, agrupa ocho ítems relacionados con la gestión emocional (por ejemplo:”Acostumbro a moderar mi reacción cuando tengo una emoción fuerte).

3. Autonomía emocional, que se aborda en seis ítems referentes a la autoconfianza, autonomía, e independencia. (ejemplo: “Me siento herido fácilmente cuando os otros critican mi conducta o trabajo”).

4. Competencia social, presentando cinco ítems relativos a la capacidad de manejar relaciones interpersonales (por ejemplo: “Hablar con otras personas poco conocidas me resulta difícil, hablo poco y siento nerviosismo”).

5. Competencias de vida y bienestar, con 5 ítems relativos al bienestar de la persona y la autosatisfacción (Por ejemplo: “Me siento una persona feliz”).

Para medir la satisfacción con la vida, la escala SWLS establece 5 afirmaciones en las que se pide a los participantes que indiquen el nivel de acuerdo o desacuerdo (escala tipo Likert de 7 puntos). En cuanto al análisis de la fiabilidad, en el caso de las puntuaciones obtenidas en el estudio 1 el omega de McDonald se sitúa en 782 mientras que en el caso del estudio 2 hubo que eliminar la quinta afirmación para alcanzar niveles satisfactorios de consistencia interna situándose en el .805 en el prestest y en el .713 en el postest.

2.3. Tratamiento

La intervención que constituye el tratamiento de la investigación, se materializo a través de un curso de 25 horas formativas, de carácter presencial, que se denominó “Competencias emocionales para educadores sociales: Estrategias para el autocuidado”. El desarrollo de este tuvo lugar de marzo a abril de 2023, con 5 sesiones formativas en las que se trabajaron bloques de contenido delimitados por cada una de las competencias del modelo pentagonal. Las sesiones se llevaron a cabo en horario de tarde, siendo planteadas como una actividad extracurricular que no supuso un coste económico para los participantes y en el que se cumplió el compromiso de asistencia.

2.4. Procedimiento y análisis de datos

Esta investigación se ha llevado a cabo bajo el cumplimiento de las directrices y principios éticos establecidos para la investigación educativa en la Declaración de BERA (2018). Los/as participantes fueron informados de los fines pedagógicos de la investigación y mostraron su participación voluntaria. Además, durante el proceso de recogida y tratamiento de la información todos los datos personales fueron sustituidos por códigos para garantizar el anonimato, al amparo de la Ley 7/2021 de Protección de Datos Personales. En el estudio 1 el instrumento se aplicó en formato papel por parte de integrantes del equipo de investigación, de forma que se pudiera dar respuesta a las dudas durante la cumplimentación. En el estudio 2 el instrumento fue aplicado en la última sesión del curso formativo, también en formato papel.

Una vez obtenidos los datos estos fueron preparados para su análisis empleando el software JASP 18.0.3.

Tras confirmar la fiabilidad de las puntuaciones obtenidas se procedió a realizar un análisis descriptivo de las puntuaciones de la muestra del estudio 1 para dar respuesta a la primera pregunta de investigación. Posteriormente, en el caso del estudio 2, para responder a la segunda pregunta de investigación se llevó a cabo un contraste de hipótesis empleando para ello la prueba t de Student para muestras relacionadas o el Rango con signo de Wilkoxon como alternativa no paramétrica con un nivel de significación del 5 %. Por último, con el objetivo de responder a la tercera pregunta de investigación se llevó a cabo un análisis correlacional.

3. Resultados

En este apartado se presentan los resultados de ambos estudios diferenciando dos apartados. El primero, competencia emocional y satisfacción vital, recoge la información del primer estudio, en el cual, participan los participantes del estudio 2. En el segundo apartado, efectividad del programa, se ahonda en los resultados del estudio 2, analizando los valores pretest y postest de las personas participantes.

3.1. Competencia emocional y satisfacción vital

En primer lugar, en el caso del nivel de desarrollo emocional se puede comprobar que existen importantes diferencias entre las distintas dimensiones que componen la escala (Tabla 2).

Si interpretamos el CDE-A35 de acuerdo con el nivel de desarrollo informado (tomando como referencia una escala de 0 a 10) vemos que presentan un importante margen de mejora en la dimensión 3, autonomía emocional, que guarda relación con la autogestión emocional, la responsabilidad, la capacidad para buscar ayuda y la autoeficacia personal. Lo mismo ocurre con la dimensión de competencia social, que alude a la capacidad para mantener buenas relaciones con otros, a las actitudes prosociales, la comunicación efectiva y la asertividad. De la misma manera, se puede ver que consideran que tienen un mayor dominio de competencias que aluden a la conciencia emocional y competencias para la vida y el bienestar.

Si nos fijamos en el ítem total del factor, se evidencia la necesidad de aumentar la formación en competencias sociales de los futuros profesionales de la educación social, presentando un potencial de desarrollo autoinformado en las distintas competencias del modelo.

En segundo lugar, en lo que respecta a la satisfacción vital (Tabla 3) se constata que el nivel de satisfacción vital de la muestra se sitúa en el nivel ligeramente satisfecho. Siendo resultados normotípicos en nuestro contexto actual en personas que están satisfechas en la mayoría de las áreas de sus vidas, aunque sientan que necesitan mejorar en algunas de ellas y estén dispuestas a actuar (Diener et al., 1985).

3.2. Efectividad del Programa

Para poder conocer el impacto del curso tanto en el desarrollo emocional de los estudiantes como en su satisfacción vital, se llevó a cabo una diferencia de medias para muestras relacionadas para esclarecer si existen diferencias significativas entre las puntuaciones obtenidas en el prestest y el postest.

En primer lugar, para el caso del desarrollo emocional autopercibido también se obtuvieron diferencias significativas en todas las puntuaciones salvo en el caso de la regulación emocional y la competencia social, lo que confirma el aumento del desarrollo emocional tras la participación en el curso, especialmente en el caso de las competencias para la vida y el bienestar. Además, en cuanto a las medias observadas, resulta llamativo que el nivel más alto tras el curso se encuentre en las dimensiones competencia emocional y competencias para la vida y el bienestar, y el nivel más bajo en autonomía emocional y competencia social.

En segundo lugar, como se puede ver en la Tabla 4 se encontraron diferencias significativas tanto, en los ítems 01 y 02 de la escala de satisfacción con la vida de Diener et al. (1985) como en el ítem total. Lo que muestra que el curso tuvo un impacto positivo en la satisfacción vital de las personas participantes. En cuanto a las medias obtenidas se pueden observar niveles de satisfacción vital situados en torno a los valores medios de la escala, especialmente en el pretest lo que muestra que los estudiantes estaban ligeramente satisfechos con su vida antes de su participación, aunque este nivel aumento tras su participación, pasando a tener medias por encima del 5 en la mayoría de los casos.

3.3. Análisis correlacional

Para responder a la segunda pregunta de investigación se llevó cabo un análisis correlacional con el fin de comprobar la posible relación entre la satisfacción vital y el desarrollo emocional tanto en el pretest como en el postest (Tabla 6).

Se constata una relación significativa entre ambos factores tanto en la muestra del estudio 1 como en el pretest y el postest del estudio 2, cabe destacar que esta aumenta tras la participación en el programa pasando de ser moderada a alta.

4. Discusión y conclusiones

Este estudio se planteó con el objetivo de responder a cuatro preguntas de investigación: en primer lugar, ¿Cuál es el nivel de desarrollo emocional y la satisfacción vital autopercibida del alumnado del Grado en Educación Social? A continuación, ¿Es posible mejorar esos niveles autopercibidos mediante la implementación de un curso formativo? En tercer lugar, ¿Existe relación entre las competencias emocionales y la satisfacción vital? y, por último, ¿Aumenta la relación entre variables como consecuencia de la intervención? Los resultados del presente estudio demuestran la pertinencia y necesidad de incorporar la educación emocional en la formación inicial de los/las estudiantes del Grado en Educación Social, como herramienta para promover su bienestar, dotándole de una serie de competencias no integradas en las materias de los planes oficiales.

Como respuesta a las dos primeras preguntas, las competencias sociales y la autonomía emocional, como constructo que aborda habilidades de autogestión emocional, son esenciales en los colectivos profesionales cuya actividad principal integra la relación entre individuos, más aún, cuando estos profesionales trabajan en contextos desfavorecidos, como es el caso de profesionales de la educación social. En este trabajo, se comprueba cómo los/as futuros/as profesionales de este ámbito perciben la necesidad de desarrollo emocional y presentan un amplio potencial de mejora en las dimensiones que guardan relación con la competencia social y la autonomía social. Dichos niveles de competencia autoinformada permiten concretar una estrategia de intervención (materializada a través de un curso formativo) en el que se buscó desarrollar aspectos relacionados con las habilidades sociales, la comunicación, el optimismo y la autoeficacia emocional, siendo estos aspectos los que definen las dimensiones con mayor potencial de desarrollo. Si bien, en términos generales en el contexto de esta investigación, escasean las evidencias sobre el impacto de la formación de este tipo de competencias en el bienestar y en la mejora de la práctica educativa de los educadores sociales, salvo experiencias puntuales como las de Rosa et al. (2014) o Mendo-Lázaro et al. (2016), el estudio que nos ocupa ofrece un ejemplo práctico y actual, al implementar y evaluar un programa formativo, partiendo de un análisis de necesidades previo. Este estudio complementa acciones anteriores en las que se ha ahondado en otros perfiles profesionales, principalmente con profesorado no universitario (Maththews, 2022; Torrijos et al., 2017; Torrijos et al., 2018). Los trabajos señalados demostraban la necesidad de promover la educación emocional en el ámbito educativo, y, por consiguiente, este trabajo, fortalece los resultados anteriores ante un colectivo poco estudiado y con unos perfiles profesionales diferentes y emergentes.

Aunque el foco de atención se centra en no perder de vista el futuro profesional y el perfil propio de los/las educadores/as sociales, no se puede obviar que la educación emocional se entiende como clave para garantizar el bienestar en Educación Superior (Cañero et al., 2023; Gordillo-Caicedo, 2023) y, por ende, la Universidad es un entorno privilegiado para el desarrollo de estas competencias. Por ello, trabajar propuestas formativas en contextos universitarios no solo favorece el futuro profesional, sino, el propio desarrollo académico de los/las estudiantes. Si a esto se une que los/las profesionales de la educación social necesitan adaptarse al contexto en el que desarrollan su trabajo, el cual implica gestionar eficazmente situaciones complejas (Cabello et al., 2024; Guay et al., 2022, Lirio y Medina, 2021), la educación emocional se convierte en una herramienta que ellos perciben como necesaria, como se ha podido constatar en el estudio 1. Esta necesidad incipiente que los/las estudiantes denotan en su presente y futuro ha favorecido el desarrollo del programa formativo, la cual se evidencia del interés y la alta participación de los/las estudiantes, al margen de los resultados que también muestran evidencias de la efectividad de la intervención. A su vez, se asume que la implicación y disposición del alumnado hacia la formación, contribuyeron significativamente en la variación en sus puntuaciones de bienestar, lo que nuevamente remarca, como señalan Brooker y Vu (2020), que las experiencias sociales y académicas son los mayores contribuyentes positivos al bienestar de los estudiantes.

En base a los resultados obtenidos en el estudio 1, se puede afirmar cómo los/las participantes con altos niveles de desarrollo emocional presentan mayor satisfacción vital, así como mayores factores de protección personales, familiares y fuentes de resiliencia (Mikulik et al, 2010). Por ello, se confirma esa relación positiva entre la competencia emocional y la satisfacción vital, de forma que, cuanto más competentes emocionalmente se sienten los futuros educadores sociales, se proyecta una mayor satisfacción vital.

Con respecto a la tercera pregunta planteada, recordemos que, en este trabajo, el bienestar se ha atendido desde la valoración que hacen los/las participantes en cuanto a su propio estado de satisfacción actual, en el que influyen circunstancias vitales y las propias concepciones y estándares que tienen en relación con los objetivos, expectativas o intereses, estando claramente mediados por el contexto sociocultural en el que se desenvuelven (Diener y Eunkook, 2003). Dicho de otro modo, estas diferencias de puntuaciones entre el pretest y postest podrían ser explicadas no solo por las características de la intervención, sino porque los/las estudiantes son conscientes de que se han involucrado en un proceso de aprendizaje y ello, propiamente, influye en esa autopercepción del bienestar.

De la misma forma, esa relación entre las competencias emocionales y la satisfacción vital es explicada también porque cuanto mayor es la capacidad de los/las educadores/as sociales para regular de forma inteligente sus emociones ante diferentes situaciones de su vida laboral, mayor será el compromiso que estos adquieran con su puesto laboral y las diferentes funciones que desarrollan en el mismo (Joseph et al., 2015; Miao et al., 2017; O’Boyle et al., 2011; Wang et al., 2022). En otras palabras, es preciso reconocer las emociones y gestionarlas para poder actuar y mejorar en el bienestar.

Esta investigación ha pretendido dejar evidencias de que aun entendiendo que el profesional de la educación social ha de ser un agente comprometido, implicado y resiliente, eminentemente empático y capaz de poner en práctica habilidades de comunicación, se ha dado por supuesto que en las aulas universitarias el estudiante dispone de estas competencias, y los resultados nos muestran que debemos promover el desarrollo de la educación emocional, ya que son ellos/as mismos/as quienes no se perciben competentes emocionalmente en la mayoría de las dimensiones estudiadas (Sánchez-Romero et al., 2015). Respondiendo así a la cuarta y última pregunta de investigación planteada.

Es posible que estos aspectos guarden relación estrecha con las limitaciones de este estudio, que se pueden enmarcar en la focalización en un colectivo concreto y en un estudio puntual, no obstante, como se ha indicado, el escaso número de investigaciones para este perfil profesional, remarcó la necesidad de ahondar en el mismo, puesto que para comenzar una investigación con un colectivo concreto, es preciso focalizar en sus inicios y, posteriormente, ampliar hacia otros elementos de constructo del colectivo (Dejo-Oricain, 2015). A su vez, el trabajo en el programa con una muestra pequeña puede ser considerando un elemento de mejora, si bien, la práctica que conlleva este trabajo en la que se precisa una interacción directa y un seguimiento continuo de los participantes precisa de grupos de trabajo reducidos en pro de su beneficio y su bienestar, siendo este último uno de los propios objetivos del estudio.

En lo que respecta a la prospectiva de futuro en base al presente estudio, sería interesante comparar las variables estudiadas y sus efectos en muestras más heterogéneas, constatando si el efecto sobre el nivel de competencia emocional y satisfacción adquiere efectos similares tras el tratamiento en educadores sociales en ejercicio. A la par, sería relevante estudiar los efectos de la experiencia profesional atendiendo a variables de contexto, o de acuerdo con los colectivos con los que trabaja. Además de vincular el impacto de la regulación emocional y la satisfacción vital explicado desde la relación que tiene reparar estados de ánimo negativos, así como provocar estados de ánimo positivo, se sentirán más satisfechos en la satisfacción en los diferentes ámbitos de la vida, siendo resultados similares a los que se pusieron de manifiesto en estudios como los de Rey et al. (2011) o Marcionetti y Castelli (2023).

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

Financiado por la Universidad de Salamanca (Programa I C2 (2022) de financiación de grupos de investigación K224). En el marco del Proyecto de investigación “El desarrollo de competencias emocionales en los educadores sociales. Diseño y evaluación de una estrategia formativa”.

Declaración de conflictos de interés

Los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

Agradecimientos

Agradecimiento al proyecto “EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES EN LOS EDUCADORES SOCIALES. DISEÑO Y EVALUACIÓN DE UNA ESTRATEGIA FORMATIVA”, financiado en el marco de los Programas propios de la Universidad de Salamanca, Programa I, modalidad CS (Referencia K224).

Referencias bibliográficas

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