eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2024.46.01

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La efectividad de la formación de formadores en intervenciones preventivas basadas en la evidencia. Una revisión sistemática basada en el protocolo PRISMA

The effectiveness of training trainers in evidence-based preventive interventions. a systematic review based on PRISMA protocol

A eficácia da formação de formadores em intervenções preventivas baseadas
na evidência. Uma revisão sistemática baseada no protocolo PRISMA

Carmen ORTE SOCÍAS* https://orcid.org/0000-0002-4695-4411

Carmen BELLVER MORENO** https://orcid.org/0000-0002-7718-9652

Marga VIVES BARCELÓ* https://orcid.org/0000-0001-6059-0717

*Universitat de les Illes Balears y **Universidad de Valencia

Fecha de recepción: 30.VII.2024

Fecha de revisión: 03.X.2024

Fecha de aceptación: 27.XI.2024

CONTACTO CON LOS AUTORES

Marga Vives Barceló: Universitat de les Illes Balears. Facultat d’Educació, Crta. Valldemossa Km 7.5 C.P. 07121 Palma, Illes Balears. E-mail: marga.vives@uib.cat

Las formaciones de formadores en programas e intervenciones preventivas persiguen garantizar un mejor desempeño de la tarea de las personas profesionales en las intervenciones que implementarán. En términos generales, se trata de procesos que tienen como objetivo la promoción del aprendizaje, la obtención de conocimientos y el desarrollo de habilidades o competencias (Skills Converged, 2016). De acuerdo con esta institución (2016), la formación de formadores es una propuesta que persigue (i) el fortalecimiento de las competencias de los formadores; (ii) el desarrollo de habilidades que permitan el aprendizaje de los participantes de las intervenciones, así como su mayor implicación; y (iii) la preparación para que los facilitadores implementen los contenidos de manera efectiva.

En el presente artículo se investiga la formación de formadores en programas o intervenciones preventivas basadas en la evidencia científica, es decir, programas o prácticas que han demostrado ser efectivos en obtener resultados positivos cuando son implementados (California Evidence-Based Clearinghouse for Child Welfare, 2024; Blueprints for Healthy Youth Development, 2024). En concreto, se estudian aquí las formaciones de formadores de aquellos programas o intervenciones que tengan como objetivo la prevención de comportamientos de riesgo como puedan ser los comportamientos disruptivos o antisociales, los comportamientos sexuales de riesgo, las conductas adictivas o las conductas suicidas.

Las revisiones de Peacock-Chambers et al.
(2017) y de Peacock et al. (2013) destacan la relevancia de formaciones específicas y completas dirigidas a las problemáticas sobre las que los profesionales intervendrán. Los procesos formativos favorecerán intervenciones más rigurosas y de mayor calidad. Sin embargo, estos autores subrayan la ausencia de investigación sobre esta tipología de información en los estudios preventivos.

Una formación de formadores insuficiente puede comprometer los resultados del programa si el formador no es capaz de responder a los diferentes retos y requisitos exhaustivos de la intervención basada en la evidencia (Turner y Sanders, 2006), de aquí la necesidad de un entrenamiento específico (Beidas y Kendall, 2010; Forehand et al., 2010). Además, hay que tener en cuenta que las habilidades de los formadores, así como los rasgos de su personalidad, pueden impactar en los resultados de las intervenciones (Vives et al., 2023).

Vives et al. (op. cit.) señalan que la formación de formadores debe tener en cuenta principalmente tres componentes: la formación didáctica, la formación en habilidades de comunicación, interpersonales y de gestión de grupos y la formación en contenidos específicos. Se intentan promover las competencias del buen formador, el entrenamiento en las competencias interpersonales, comunicativas y de gestión grupal, así como la preparación en los contenidos concretos. En relación con las competencias, Orte et al. (2021a y 2021b) exponen que un nivel inferior en las habilidades intrapersonales e interpersonales de los formadores se asocia con cambios menores en los adolescentes. Todo ello sin dejar de lado las habilidades reflexivas, analíticas, de capacidad de toma de decisiones, así como los aspectos éticos (Mamaqui et al., 2011).

La formación de formadores constituye uno de los componentes centrales para la adecuada implementación de los programas e intervenciones preventivas. De acuerdo con Axford et al. (2012), la implementación de los programas se debe ajustar al diseño planificado, garantizando la fidelidad a la intervención original, para garantizar la efectividad. Para ello, recuerdan estos autores, la preparación y seguimiento de los profesionales que implementarán es clave. Además, de acuerdo con Negreiros et al. (2020), también el rol de los formadores es esencial en el reclutamiento y retención de los participantes, y para ello es necesaria una formación adecuada. En cuanto al contenido de las formaciones, Lochman et al. (2012) y Sanders (2021) otorgan una relevancia crucial al entrenamiento de las habilidades y revisiones como la de Harrod et al. (2014) señalan que consiguen aumentar el conocimiento de los formadores en el ámbito de intervención.

Autores como Valenstein-Mah et al. (2020) señalan que se debe estudiar con mayor profundidad las metodologías formativas de estas formaciones de profesionales. Y Wong et al. (2013) subrayan que se necesita más investigación sobre
los instrumentos de evaluación y sobre los
resultados de las formaciones. Por todo ello, el
objetivo general del artículo es conocer qué formaciones de formadores para intervenciones preventivas se están llevando a cabo, qué metodologías formativas utilizan y en qué ámbitos
presentan resultados positivos. Para ello, se desgranan los siguientes objetivos específicos: primero, describir cuáles son las temáticas, destinatarios, perfil de los formadores e instrumentos de evaluación utilizadas; segundo, identificar qué metodologías de aprendizaje se llevan a cabo; y tercero, conocer qué variables de resultado se miden.

La pregunta de investigación fue: ¿cuáles son las principales características de los programas de formación de formadores de programas preventivos basados en la evidencia para familias en el campo de la intervención socioeducativa y de la salud?

Método

Fuentes de información y estrategias de búsqueda

Se llevó a cabo un análisis sistemático de artículos que analizan la efectividad de las formaciones de formadores de programas o intervenciones basadas en la evidencia. La presente revisión se desarrolló siguiendo los estándares de PRISMA para revisiones sistemáticas (Page et al., 2021). La búsqueda se llevó a cabo entre los meses de marzo y junio de 2023. Los términos de búsqueda y estructura fueron (profesional OR train* OR coach) AND training OR trainer AND (evidence-based program) AND (evaluation OR core OR implementation conditions OR design) AND (prevent*).

Elegibilidad y criterios de inclusión

Los estudios fueron elegidos según los siguientes criterios de inclusión (CI):

• Artículos científicos que describen y analizan el proceso de formación de formadores en programas basados en la evidencia.

• Publicados en el período 2010-2023.

• Artículos en español e inglés.

• Indexados en las bases de datos de: Cochrane, Medline, PsycINFO, Pubmed, SCOPUS y Web of Science.

• Programas basados en la evidencia centrados en prevención (universal, selectiva e indicada).

• Analizan programas o intervenciones para prevenir o reducir, en la infancia y la adolescencia, problemas de comportamiento antisocial, conductas adictivas, comportamientos de riesgo sexual y comportamientos de riesgo de suicidio.

Se utilizaron los siguientes criterios de exclusión:

• Programas preventivos referidos a temas como la obesidad, la nutrición o la actividad física.

• Programas de tratamiento para trastornos psicológicos ya diagnosticados.

• Documentos no indexados en las bases de datos mencionadas anteriormente.

Proceso de selección y extracción de datos

La búsqueda fue realizada por tres investigadores. Primero, los artículos fueron analizados según sus títulos y abstracts. Segundo, los artículos que cumplían los criterios de selección fueron revisados y se recogió la información relativa a los objetivos, los destinatarios, el perfil del formador, las metodologías formativas, la modalidad y duración de la formación, los instrumentos de evaluación y los resultados. En cuanto a la fidelidad del sistema de clasificación, todos los artículos fueron revisados por pares y agrupados en las categorías de “aceptados”, “rechazados” y “sin determinar”. Cuando se alcanzaba un consenso, los artículos eran aceptados o rechazados.

Respecto a los métodos de síntesis del presente artículo, tres autores de manera independiente eran los responsables de analizar los artículos en relación con, primero, objetivos, destinatarios y perfil del formador, segundo, metodologías formativas, y, tercero, evaluación y resultados. Cada uno llevaba a cabo el vaciado de su sección respectiva, mientras que los otros dos supervisaban. Las categorías de análisis para cada sección fueron acordadas previamente y se centraron en tres: sobre el programa (tipología de la intervención, tipología de PBE –objetivos, destinatarios, etc.–), sobre el formador (perfil) y sobre la formación (características de la formación de formadores, contenidos de los programas relacionados con el programa, contenidos de éstos relacionadas con las competencias del formador, estrategias didácticas, modalidad de formación, duración del programa y evaluación –momento de la evaluación, instrumento psicométrico utilizado y evaluador–).

Referente a los tamaños de efecto, sólo tres artículos los reportan. En relación con el sesgo a la hora de reportar, se ha intentado moderar con la supervisión mutua de los vaciados.

La Figura 1 muestra el proceso de búsqueda de la literatura. De los 32 artículos considerados elegibles, finalmente 22 de ellos fueron incluidos en la revisión. Los 10 artículos restantes fueron excluidos porque, si bien hacían referencia a formaciones de profesionales de intervenciones preventivas, no se trataba de artículos con resultados primarios de formación de formadores.

Resultados

Selección y características del estudio

De los 22 estudios analizados, la Tabla 1 inventaría los artículos y sus principales objetivos, destinatarios, perfil del formador, muestra e instrumentos de evaluación. El número total de profesionales formados es de 8.279. Su distribución presenta una gran disparidad, oscilando entre un mínimo de nueve y un máximo de 1.671. La media de los formadores formados es 413,95, con una muy alta desviación típica (DT = 588,65).

Los objetivos planteados a conseguir en los programas preventivos analizados van orientados, en el ámbito de la salud, a la prevención del suicidio (4 estudios) (Donovan et al., 2023; Hawgood et al., 2021; Kawashima et al., 2020; Wexler et al., 2019); a la prevención del VIH y SIDA (3 estudios) (August et al., 2015; Dolcini et al., 2021; Snow-Hill et al.; 2021); a la educación sexual para prevenir la violencia sexual (3 estudios) (Jeffrey et al., 2022; Meiksin et al., 2020; Martini et al., 2021) y 1 dirigido a la salud infantil preventiva (Mulcahy et al., 2022). En el ámbito de la familia encontramos como objetivo la intervención y/o formación familiar en 4 estudios (Buchanan et al., 2013; Costello et al., 2021; Lai et al., 2016; Webster-Stratton et al., 2014); la prevención de problemas sociales, emocionales y de comportamiento en 3 estudios (Eiraldi et al., 2014; Merle et al., 2023; Larson et al., 2021); el desarrollo de pautas de crianza positivas en el ámbito familiar y la formación en habilidades para la vida y positivas (2 artículos) (Massey et al., 2021; Rotheram-Borus et al., 2014); y por último, la formación de terapeutas familiares como elementos fundamentales en este ámbito (Niec et al., 2020). En el ámbito de la educación, destacamos el estudio de Green et al., (2023) centrado en el asesoramiento in situ de maestros.

En cuanto a los destinatarios encontramos 7 estudios que van dirigidos a maestros/profesores/ personal universitario/comunidad educativa (Eiraldi et al., 2014; Green et al., 2023; Larson et al., 2021; Martini et al., 2021; Massey et al., 2021; Meiksin et al., 2020; Merle et al., 2023); 5 a personal de servicios comunitarios (Donovan et al., 2023; Green et al., 2023; Hawgood et al., 2021; Rotheram-Borus et al., 2014; Wexler et al., 2019); 3 a padres de familia, de acogida y adoptivos (Buchanan et al., 2013; Costello et al., 2021; Webster-Stratton et al., 2014); 2 estudios dirigidos a estudiantes universitarios/as (Jeffrey et al., 2022; Niec et al., 2020); a personal sanitario 2 estudios (Mulcahy et al., 2022; Kawashima et al., 2020); 2 estudios a trabajadores sociales y personal de justicia juvenil (Lai et al., 2016; Snow-Hill et al., 2021) y 1 a pacientes activos para la prevención (August et al., 2015).

En cuanto al perfil de los formadores el 50 % de los estudios analizados (11) optan por un experto como persona cualificada para impartir esta formación (Buchanan et al., 2013; Costello et al., 2021; Donovan et al., 2023; Hawgood et al., 2021; Lai et al., 2016; Massey et al., 2021; Merle et al., 2023; Mulcahy et al., 2022; Rotheram-Borus et al., 2014; Snow-Hill et al., 2021 Wexler et al., 2019); 6 estudios confían la formación a personal capacitado y/o terapeutas especializados (Eiraldi et al., 2014; Green et al., 2023; Jeffrey et al., 2022; Meiksin et al., 2020; Niec et al., 2020; Webster-Stratton et al., 2014); 2 a personal médico (August et al., 2015; Kawashima et al., 2020); en un estudio analizado el formador es un psicólogo escolar con doctorado (Larson et al., 2021); en el estudio de Eiraldi et al. (2014) el formador es un miembro de la investigación y, por último, 2 estudios no reportan información acerca del perfil del formador.

Los estudios con mayor muestra los encontramos en los programas dirigidos a la prevención del suicidio (Donovan et al., 2023; Hawgood et al., 2021; Kawashima et al., 2020; Wexler et al., 2019) seguido del ámbito educativo (Larson et al., 2021; Massey et al., 2021; Merle et al., 2023); en salud infantil preventiva (Mulcahy et al., 2022); en el ámbito de la formación de padres destacamos el estudio de Lai et al. (2016); en prevención de sida y VIH destaca el estudio de August et al. (2015); y en educación sexual para prevenir la violencia sexual el estudio de Martini et al. (2021).

Respecto a los instrumentos de evaluación, el 60 % de los artículos analizados (13 estudios) optan por cuestionarios validados (Buchanan et al., 2013; Eiraldi et al., 2014; Hawgood et al., 2021; Jeffrey et al. 2022; Kawashima et al., 2020; Larson et al., 2021; Martini et al., 2021; Massey et al., 2021; Merle et al., 2023; Mulcahy et al., 2022; Niec et al., 2020; Rotheram-Borus et al., 2014; Snow-Hill et al.; 2021); un 22 % optan por entrevistas (5 estudios) (August et al., 2015; Dolcini et al., 2021; Donovan et al., 2023; Lai et al., 2016; Meiksin et al., 2020; un 13 % utilizan grupos de discusión/ circulos de aprendizaje (3 estudios) (Costello et al., 2021; Webster-Stratton,et al., 2014; Wexler et al., 2019); y un único estudio no reporta (Green et al., 2023).

Las metodologías formativas

Para el vaciado y sistematización de dichas metodologías se han estudiado, primero, los contenidos (detallando aquí también el mayor o menor acento en el aprendizaje de contenidos o en el aprendizaje competencial), segundo, la eventual utilización de metodologías activas (entendidas como aquellas que van más allá del formato tradicional de exposición de contenidos), tercero, las modalidades formativas (presencial/híbrida/online), cuarto, la duración o dosis planteada para garantizar la efectividad de la formación, y, quinto, la inclusión o no de seguimiento posterior a las formaciones.

Primero, en cuanto a los contenidos, de los 22 artículos, 17 de ellos entran a especificar las temáticas trabajadas. 8 de los 17 artículos hacen referencia a formaciones con contenidos relativos al conocimiento general de la temática y al currículum específico del programa o intervención a implementar (Lai et al., 2016; Hawgood et al., 2021; Dolcini et al., 2021; Snow-Hill et al., 2021; Kawashima et al., 2020; Martini y De Piccoli, 2021; Costello et al., 2021).

Seis de los artículos analizados estudian propuestas formativas orientadas más al aprendizaje de competencias y habilidades y no tanto al aprendizaje de los contenidos del currículum o intervención. Se trata de artículos sobre formaciones que incluyen de manera específica el entrenamiento en habilidades (Hawgood et al., 2021; Rotheram-Borus et al., 2014; Niec et al., 2020; August et al., 2015; Larson et al., 2021; Green et al., 2023). El abanico de habilidades entrenadas es diverso, siendo difícil la agrupación o clasificación de estas. En concreto, en la formación estudiada por Hawgood et al. (2021) se pone el acento en las respuestas de los formadores basadas en habilidades (basadas a su vez en un modelo). Por su parte, la intervención analizada por Rotheram-Borus et al. (2014) orienta la formación a las habilidades parentales y a las habilidades sociales. Niec et al. (2020) estudian un programa formativo dirigido a las habilidades para influir en el comportamiento parental. August et al. (2015) detallan un programa formativo que trabaja las habilidades comunicativas. El artículo de Larson et al. (2021) versa sobre una formación centrada en las técnicas de entrevista motivacional. Por último, en Green et al. (2023) se estudia una formación dirigida a la práctica de las habilidades del elogio y el feedback positivo.

Por otra parte, dos de las formaciones analizadas dedican atención a los contenidos de la ciencia de la prevención, a las actitudes receptivas a la práctica basada en la evidencia y a la evaluación (Lai et al., 2016 y Rotheram-Borus et al., 2014). Y dos artículos estudian formaciones que incluyen la teoría del cambio comportamental (Rotheram-Borus et al., 2014; August et al., 2015). Por último, cabe destacar por su originalidad la formación referenciada por Rotheram-Borus et al. (2014), al tratarse de una formación de padres (no de profesionales) que ejercerán como mentores o formadores de otros padres.

Segundo, referente a la eventual utilización de metodologías activas en las formaciones, predominan las representaciones, simulaciones o juegos de rol, halladas hasta en ocho artículos (Webster-Stratton et al., 2014; Jeffrey et al., 2022; Lai et al., 2016; Merle et al., 2023; Dolcini et al., 2021; Kawashima et al., 2020; Niec et al., 2020; August et al., 2015). Otra estrategia utilizada es el modelado, entendido como la introducción de pautas específicas sobre cómo llevar la tarea de formador en situaciones concretas, por parte de los formadores de formadores. Esta estrategia cuenta con presencia en tres artículos (Webster-Stratton et al., 2014, Merle et al., 2023, Green et al., 2023). La resolución de problemas como herramienta metodológica para la formación se halla en un artículo (Dolcini et al., 2021). El feedback, como eje básico para retroalimentación de las simulaciones y la práctica como formador, aparece como técnica formativa en 3 artículos (Merle et al., 2023, Dolcini et al., 2021, Niec et al., 2020). Las discusiones en grupo, así como los debates elicitados a partir de videos o ilustraciones sobre la temática (especialmente sobre actuaciones de formadores), son recogidas en dos artículos (Lai et al., 2016 y Martini y De Piccoli, 2021). Otras metodologías formativas específicas, como la revisión de estudios de caso (Martini y De Piccoli, 2021), la preparación previa de contenidos (Niec et al., 2020) y la práctica guiada con auricular (Green et al., 2023), aparecen en una ocasión cada una.

Además, en relación con las metodologías, cabe destacar la originalidad de algunos planteamientos. Se trata de la inclusión de sesiones recordatorio (August et al., 2015) y la formación de formadores en cascada (unos formadores forman a otros formadores) (Buchanan et al., 2012).

Tercero, en cuanto a las modalidades formativas (presencial/híbrida/online), predomina la presencial. Tan sólo dos formaciones reportan ser estrictamente en modalidad virtual (Donovan et al., 2023; Snow-Hill et al., 2021). La formación de Donovan et al. (2023) incluye interacción online con formadores, videos con simulaciones, así como recordatorios de repaso de contenidos y actualizaciones de los mismos. El formato híbrido cuenta con dos artículos (Massey Combs et al., 2021 y Mulcahy et al., 2022). En el caso de Massey Combs et al. (2021), en las sesiones online (sincrónicas y diacrónicas) se trabajan los contenidos, mientras que las sesiones presenciales se dedican más a la representación de las sesiones y al modelado. En Mulcahy et al. (2022), la formación presenta tres fases, una primera fase dedicada a los contenidos del programa en sesiones online, una segunda fase dedicada, de manera autónoma, a ver videos de expertos demostrando cómo trabajar habilidades, y una tercera fase presencial con talleres para entrenar las habilidades.

Cuarto, respecto a la duración o dosis de las formaciones de formadores, 16 de los 23 artículos que describen programas formativos cuentan con esa información. Se encuentra una gran disparidad, entre formaciones de 4-5 horas (Donovan et al., 2023, y Larson et al., 2020) y formaciones de hasta 40 horas (Wexler et al., 2019). La media de horas impartidas es de 16,09h, pero con una alta desviación típica (DE = 9,17).

Quinto, y último, en cuanto al seguimiento, consistente en la supervisión y la resolución de dudas por parte de los responsables del curso durante las implementaciones posteriores, hasta ocho intervenciones cuentan con él (Buchanan et al., 2013; Dolcini et al., 2021; Donovan et al., 2023; Eiraldi et al., 2014; Larson et al., 2021; Merle et al., 2023; Mulcahy et al., 2022; y Webster-Stratton et al., 2014).

Las variables de resultados de las formaciones

Otros de los aspectos sistematizados son tanto las fuentes de datos utilizadas, como el diseño y las variables de resultados. La Tabla 3 resume las fuentes de datos utilizadas por los estudios analizados; en ellas, se puede observar que a excepción de Costello et al. (2021), Dolcini et al. (2021) y Meiksin, et al. (2020), todas las investigaciones utilizan cuestionarios, bien validados o bien creados ad hoc (ver Tabla 2). La mayoría de investigaciones que utilizan datos cualitativos, se decantan por entrevistas individuales (Jeffrey et al. 2022; Donovan et al., 2023 o Meiksin, et al., 2020) o bien entrevistas grupales (Eiraldi et al., 2014) o motivacionales grupales (Larson et al., 2021); grupos focales (Lai et al., 2016) o círculos de aprendizaje (Wexler et al., 2019).

En cuanto al diseño y variables de resultados (ver Tabla 4), podemos clasificarlos en función de lo que reportan las diferentes investigaciones analizadas. En primer lugar, aquellos que detallan resultados, informan de altos índices de confiabilidad (entre evaluadores), como por ejemplo Niec et al. (2020) donde se reportan entre las categorías DPICS-IV (k = 0,87), TPICS categorías de técnicas de entrenamiento (k = 0,91) y habilidades específicas de TPICS categorías (k = 0,88); para las individuales, se reportan coeficientes de confiabilidad entre buenos a excelentes (r = 0,80-1,0) a través de Pearson. La consistencia en las variables analizadas en el estudio de Hawgood (2021) mostraba resultados diferentes en cuando a consistencia según las variables analizadas, por ejemplo, mostraban poca consistencia (a = 0,45) en comparación con los resultados de las pruebas originales por los autores de la escala (a = 0,68) o en la escala Attitudes to Suicide Prevention scale (ASP) (a = 0,47) en comparación con el original resultados de las pruebas por parte de los autores de la escala (a = 0,77); en cambio, si mostró una alta consistencia en capacidad percibida (a = 0,95) o en la Escala de Conocimiento Declarativo (a = 0,73). Jeffrey et al (2022) reportan también un alto alto coeficiente de Cronbach en escalas de confianza, conocimiento y capacidad; además las correlaciones de Pearson realizadas entre las tres puntuaciones de la escala previa al entrenamiento estaban todas por debajo de 0,85, sugiriendo una validez discriminante entre las tres escalas.

Tres estudios han reportado también tamaño de efecto: (1) Lai et al (2016), reportaron un tamaño de efecto de grande a moderado en conocimiento percibido, autoeficacia y práctica después de la capacitación, que se mantuvo durante 2 años; en las familias este efecto sólo fue a 3 meses. Merle et al (2023) informaron también de tamaños de efecto. Finalmente, Snow-Hill et al (2021) reportaron un tamaño de efecto de moderado a grande (prueba t; Cohen d de 0,63).

En segundo lugar, la mayoría de los estudios incluyen un análisis cualitativo, focalizándose en cómo se evalúa y codifica (Eiraldi et al., 2014; Meiksin et al., 2020) o centrándose en la fiabilidad, bien de la codificación (Dolcini, 2021) donde se demuestran fuertes acuerdos tras un proceso iterativo, o bien en el programa en general (Eiraldi et al., 2014).

Finalmente, en tercer lugar, se destaca el reporte de dificultades y/o limitaciones de estos estudios. Buchanan et al (2013) destacan la modesta cantidad de datos, los efectos del evaluador en las respuestas en cuanto a la capacitación y experiencia con el programa o la proximidad del evaluador al facilitador; Kawashima et al. (2020) destacan las diferencias culturales, por ejemplo en la estructura factorial de algunas medidas utilizadas; estas diferencias culturales también son reportadas por Martini y de Piccoli (2021) en la conceptualización legal del objeto de estudio (violencia de género en su caso).

Discusión y conclusiones

El objetivo general del presente artículo era conocer qué formaciones de formadores se están implementando en el ámbito de la práctica preventiva basada en la evidencia, en concreto indagando en los siguientes objetivos específicos: (i) cuáles eran las características de estas formaciones; (ii) qué metodologías formativas utilizaban; y (iii) cuáles eran las variables de resultados utilizadas.

El primero de los objetivos investiga las temáticas, los destinatarios, el perfil de los formadores y los instrumentos de evaluación de estas formaciones. Los programas analizados van orientados preferentemente al ámbito de la salud (prevención de suicidio, prevención de contagios de VIH y educación sexual), seguidos de formación e intervención familiar para la prevención de problemas sociales y emocionales, y pautas de crianza positivas. Es residual la prevención en el ámbito educativo.

Los principales destinatarios a quienes van dirigidos los programas son profesorado de todas las etapas escolares y comunidad educativa. En segundo lugar, los programas se dirigen a padres de familia y adoptantes, a estudiantes universitarios, y personal sanitario y/o de servicios sociales.

En el 50 % de los estudios analizados se opta por recurrir a expertos como perfil de formadores, seguido de personal capacitado, y especialistas (médicos, psicólogos, etc.).

Los estudios con mayores muestras son los dirigidos al ámbito de la salud (prevención suicidio, prevención VIH), seguidos del ámbito educativo y de la formación de padres.

Por último, respecto a la evaluación, más de la mitad de los estudios utilizan cuestionarios estandarizados como instrumentos de evaluación en sus estudios, seguido de entrevistas y grupos de discusión/círculos de aprendizaje.

El segundo de los objetivos del artículo era conocer las metodologías formativas utilizadas, en la línea de la necesidad manifestada por Valenstein-Mah et al. (2020). En primer lugar, en cuanto a los contenidos, hay un mayor número de artículos centrados en el aprendizaje de temáticas o currículos específicos de las intervenciones, mientras que un menor número se orienta al aprendizaje de competencias o habilidades (p. ej., habilidades sociales o habilidades comunicativas). En segundo lugar, respecto a la presencia de metodologías activas, destacan las simulaciones o juegos de rol, y las estrategias orientadas a las resoluciones de problemas. En tercer lugar, en relación con la modalidad formativa (presencial/híbrida/online), la gran mayoría son en modalidad presencial. En cuarto lugar, la duración de las formaciones es muy dispar. En quinto y último lugar, el seguimiento y supervisión posterior a la formación son utilizados hasta en nueve formaciones.

En conjunto, las metodologías formativas se orientan al aprendizaje activo con diversidad de estrategias y planteamientos originales, en la línea de lo expresado por Skills Converged (2016) de garantizar la mayor implicación de los participantes. En cualquier caso, el aprendizaje continúa más orientado hacia el aprendizaje de contenidos que hacia el aprendizaje competencial, los dos ejes destacados por Vives et al. (2023). La preparación de los formadores es un tema especialmente sensible para garantizar la efectividad de las intervenciones y quizás la utilización de las metodologías presenciales es mayoritaria como vía para garantizar un mayor control o supervisión sobre los aprendizajes de los formadores que posteriormente implementarán la intervención o programa. Además, el seguimiento es relevante, dado que autores como Axford et al. (2012) lo destacan como un elemento clave para el éxito de la implementación.

El tercero de los objetivos persigue conocer las variables de resultados de estas formaciones, a partir del análisis realizado, podemos destacar tres elementos importantes. El primero, la necesidad de realizar una evaluación cuantitativa y cualitativa, en segundo lugar, la importancia de la percepción y de la participación de los formadores en su propia evaluación, así como la necesidad de trabajar en la confiabilidad de las variables y de las codificaciones de los evaluadores. En tercer lugar, la necesidad de mejorar el diseño de las evaluaciones, mejora que permita valorar, entre otros, aspectos contextuales como el clima organizacional o la cultura.

Respecto a las implicaciones políticas, la agenda de las políticas públicas preventivas incorpora en los últimos años la centralidad de la práctica basada o informada en la evidencia. Sin embargo, la inversión en los programas e intervenciones de prevención no es completa si no se garantiza una adecuada atención a la calidad y eficacia de las intervenciones. Para esta calidad y eficacia, constituye un pilar una formación de formadores bien planteada, que aborde el conocimiento de la intervención a implementar, pero también el aprendizaje y entrenamiento de las competencias más eficaces para la intervención. Respecto a las implicaciones prácticas en relación con las metodologías formativas, el formato presencial permite disponer de un grupo de formadores reducidos donde puede trabajar el aprendizaje competencial basado en prácticas formativas activas como representaciones y el feed-back de los instructores. todo ello debe ir complementado con su correspondiente evaluación.

En cuanto a las limitaciones, la heterogeneidad de las formaciones ha dificultado la sistematización de la revisión llevada a cabo. En concreto, ha costado especialmente la comparación de los resultados de las variables reportadas, dada la amplia diversidad de ítems analizados. Respecto a las líneas de futuro, se recomienda llevar a cabo nuevas revisiones sistemáticas en un plazo aproximado de unos tres años, para detectar si se produce una mayor convergencia en la evaluación y resultados de las formaciones. Además, también como línea de futuro, los autores del artículo disponen ahora de un conocimiento sistematizado que les permitirá abordar con mayores garantías el diseño, metodología formativa, instrumentos de evaluación y variables de resultado para su proyecto de investigación en formación de formadores, que se encuentra en una fase inicial.

En conjunto, a pesar de la disparidad de formatos de la formación de formadores, el estudio de las características de las formaciones, las metodologías formativas, los instrumentos de evaluación y los variables de resultados medidas aporta resultados prometedores en el ámbito de la mejora de las formaciones de formadores en intervenciones preventivas. Una adecuada atención a estos aspectos podrá garantizar formaciones más efectivas, que eventualmente podrán contribuir a intervenciones preventivas con mayores garantías de éxito.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación PID2023-147011OB-I00 “Las competencias de los formadores en la intervención socioeducativa familiar ante los nuevos retos de la prevención de comportamientos de riesgo en adolescentes” financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE.

Declaración de conflicto de intereses

Las autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

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