eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2024.46.02

http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/

Las características de la formación de formadores
en los programas socioeducativos familiares.
Consulta de expertos

Attributes of training of trainers in family socio-educational programmes.
Expert consultation

As características da formação de formadores em programas socioeducativos familiares. Consulta de especialistas

Joan AMER https://orcid.org/0000-0001-7751-7110

Belén PASCUAL https://orcid.org/0000-0002-0474-2402

María VALERO https://orcid.org/0000-0002-1065-7028

Josep Lluís OLIVER https://orcid.org/0000-0002-0113-2342

Universitat Illes Balears

Fecha de recepción: 15.VII.2024

Fecha de revisión: 19.IX.2024

Fecha de aceptación: 25.X.2024

CONTACTO CON LOS AUTORES

Joan Amer Fernández: Departament de Pedagogia i Didàctiques Específiques. Edifici Guillem Cifre de Colonya. Campus Universitat Illes Balears. Ctra. Valldemossa, km 7,5, 07122 Palma (Illes Balears)

En el ámbito de la pedagogía social existe una trayectoria de búsqueda de estrategias de intervención socioeducativa basadas en la evidencia que den respuesta a las problemáticas relacionadas con comportamientos de riesgo en la adolescencia (Morón et al., 2017). La figura de los formadores y las formadoras1 ha adquirido un papel central en el desarrollo de los programas de prevención familiar, tanto por su influencia en la implementación de las intervenciones como en sus resultados (Barlow et al., 2016; Greenwood et al., 2020; Orte et al., 2021a; Peacock-Chambers et al., 2017). Los formadores de estos programas requieren competencias adecuadas y gran preparación para implementarlos. Unos profesionales bien formados en programas familiares basados en la evidencia podrán garantizar el éxito de las intervenciones. Para ejecutar estos programas, los formadores precisan de competencias efectivas como comprensión y adherencia a la práctica basada en la evidencia, habilidades de comunicación y empatía, capacidad para la exposición de contenidos, capacidad para motivar las familias hacia el cambio, entre otras (Klimes-Dougan et al., 2009; Mauricio et al., 2019; Orte et al., 2021a). Asimismo, dada la aceleración del cambio social y las problemáticas asociadas en los adolescentes y las familias, las competencias profesionales requieren una permanente actualización y formación (Bausback y Bunge, 2021). Dicha actualización precisa de nuevos modelos formativos que también forman parte de la presente consulta.

En referencia a la formación de formadores en los programas de apoyo familiar basados en la evidencia, los estudios tienden a limitarse a informar sobre si los profesionales han recibido formación específica sobre el programa a implementar (Peacock-Chambers et al., 2017). Sin embargo, estos estudios no suelen describir las características de esa formación (Barlow et al., 2016; Peacock-Chambers et al., 2017). En esta misma línea, Kirchner et al. (2022) indicaron que es todavía limitada la información sobre el desarrollo de métodos de capacitación para educar a los profesionales en el uso de estrategias de implementación y en la promoción de competencias. La literatura científica apunta que algunos programas no llegan a formar adecuadamente a sus profesionales (Greenwood et al., 2020) y resulta especialmente complicado saber si se ha garantizado una formación suficiente y de calidad (Greenwood et al., 2020; Peacock-Chambers et al., 2017). Mientras tanto, los expertos enfatizan la relevancia de tener conocimientos y competencias especializadas para asegurar intervenciones eficaces (Greenwood et al., 2020; Peacock-Chambers et al., 2017).

Como competencias clave se destacan las habilidades intrapersonales e interpersonales, la motivación, la fidelidad y la formación específica. Autores como Mauricio et al. (2019) y Klimes-Dougan et al. (2009) subrayan la relevancia de una buena preparación de los profesionales en habilidades intrapersonales para el impacto positivo de los programas familiares. Concretamente, Mauricio et al. (2019) destacan que competencias como la implicación, la receptividad o la simpatía contribuyen a la efectividad del trabajo del formador. Klimes-Dougan et al. (2009) apuntan que los mejores resultados en los programas están vinculados con las habilidades intrapersonales de los formadores, porque están más implicados y afrontan mejor los retos del programa. Orte et al. (2021a) aportan evidencias sobre cómo las competencias intrapersonales de los formadores influyen en el cambio en los adolescentes, concretamente: implicación, capacidad organizativa, optimismo hacia el cambio, flexibilidad, simpatía, creatividad y sociabilidad. Las competencias en gestión de grupo también han sido destacadas por Lochman et al. (2017), quienes asocian una buena gestión grupal por parte de los formadores a un menor aumento en los comportamientos disruptivos por parte de los adolescentes participantes.

Las competencias intrapersonales, como los rasgos de personalidad (Klimes-Dougan et al., 2009) o la resiliencia (Pagoto et al., 2007), fomentan el compromiso y la fidelidad a la implementación (Lochman et al., 2017; Mauricio et al., 2019). Por su parte, las competencias interpersonales pueden contribuir al manejo efectivo del grupo, a la creación de un clima cálido y amigable, y la vinculación con los participantes (Chilenski et al., 2016; De Greef et al., 2017). Por último, las competencias relacionadas con el entorno (experiencia y preparación) ayudan a canalizar los esfuerzos para lograr los resultados deseados (Mauricio et al., 2019; Payne y Eckert, 2010; Seabra-Santos et al., 2018).

En una intervención familiar basada en la evidencia es importante que exista un plan de formación y entrenamiento profesional organizado (Orte et al., 2021a; Smith et al., 2020), para garantizar una implementación de calidad (Borntrager et al., 2009; Forehand et al., 2010; Small et al., 2009). Según el enfoque basado en la evidencia, la formación de formadores debe ir dirigida al aprendizaje de competencias que faciliten el desarrollo de la intervención fiel a las características fundamentales para las que fue definido (Beidas y Kendall, 2010; Orte et al., 2021a, 2021b, 2024a; Turner et al., 2011). Además de la formación previa al desarrollo de la intervención, es muy importante desarrollar sesiones de supervisión durante el proceso de implementación (Beidas y Kendall, 2010; Jiménez y Hidalgo, 2016; Lochman et al., 2009). El cumplimiento de estas consideraciones ha demostrado relacionarse con el impacto (Park, 2021; Peacock-Chambers et al., 2017).

En el marco de la trayectoria de investigación sobre cómo mejorar la efectividad de los programas familiares y solucionar problemas específicos relativos a la implementación y resultados de estos programas, se han llevado a cabo previamente dos estudios Delphi internacionales con expertos y profesionales, relativos al papel de los formadores (Orte et al., 2014; Sánchez-Prieto et al., 2020). Cabe destacar dos aspectos de los formadores encargados de la ejecución de los programas: la formación y las competencias. Sobre la base de un consenso de expertos, se han identificado tres tipos de competencias clave para la efectividad de los programas familiares: habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales y las asociadas a la aplicación del programa –denominadas habilidades relacionadas con el entorno– (Orte et al., 2014; Sánchez-Prieto et al., 2020). Los dos estudios Delphi previos destacan la importancia de la formación y qué competencias se deben trabajar, sin embargo, no entran en el formato y contenidos de la formación de formadores. Para ello, se lleva a cabo la presente consulta de expertos enmarcada en el estado de la cuestión de las investigaciones científicas previas sobre el tema.

La presente consulta de expertos persigue generar conocimiento sobre cómo mejorar la formación en las competencias más efectivas de los formadores en los programas socioeducativos familiares basados en la evidencia científica. El objetivo final es contribuir al diseño de un currículum para la formación de formadores en programas familiares.

A partir de lo recogido en la literatura académica, se plantea a los expertos (académicos y profesionales) determinar la prioridad de determinadas competencias y contenidos en el currículum de una formación de formadores. La investigación presenta los siguientes objetivos: primero, generar un consenso sobre el contenido del currículum de formación de formadores; segundo, determinar qué competencias clave, habilidades intrapersonales y habilidades interpersonales son prioritarias según los expertos; y, tercero, cuál debe ser el planteamiento didáctico de la formación de formadores.

Método

Diseño

De acuerdo con López-Gómez (2018), la técnica Delphi permite organizar un procedimiento de comunicación entre informantes cualificados en un panel alrededor de una temática de investigación en vistas a obtener un consenso. Según Ballester et al. (2022), se trata de una consulta sistematizada a una serie de personas con un conocimiento elevado sobre la cuestión a analizar en base a criterios de selección previamente establecidos. Siguiendo a estos autores, los elementos definitorios del Delphi son la confidencialidad de las aportaciones y el tratamiento anónimo de las mismas, las distintas rondas de opinión o iteración, así como la retroalimentación planificada (a partir de la segunda ronda los informantes saben la posición del grupo en relación con la cuestión estudiada). A ello hay que sumar la calidad de las aportaciones, al tratarse de un grupo de expertos, la posibilidad de llevar a cabo la consulta a distancia, independientemente de la distribución territorial (Ballester et al., 2022).

Siguiendo los principios de la Declaración de Helsinki, se explicaron los objetivos del estudio a los participantes y se ha respetado su anonimato, confidencialidad, así como la protección de sus datos personales.

Participantes

Se seleccionó una muestra no probabilística de informantes con conocimiento acreditado sobre el objeto de estudio. Concretamente dos subgrupos de expertos, un grupo de académicos (n = 10) y un grupo de profesionales (n = 12). En el caso de los académicos, un 50 % son del ámbito de conocimiento de la Pedagogía Social; en el caso de los profesionales, un 41.6 % son del ámbito de la intervención en infancia y adolescencia en riesgo (para mayor detalle de los participantes, véanse Tablas 1 y 2). Para los primeros, el criterio de inclusión fue contar como mínimo con una publicación sobre intervención socioeducativa o preventiva con infancia, adolescencia y/o familia y el papel de los formadores/profesionales. Para los segundos, el criterio de inclusión fue contar como mínimo con una participación como formador en el Programa de Competencia Familiar, programa preventivo y socioeducativo diseñado, evaluado e implementado por el Grupo de Investigación y Formación Educativa y Social (Orte et al., 2019; Orte et al., 2024b). En ambos casos, un criterio de exclusión fue la falta de interés y de motivación para la participación en el estudio. La tasa de retención de los participantes después de las dos rondas ha sido del 100%.

Instrumento

El instrumento (cuestionario ad hoc) consta de un total de ocho preguntas, dos preguntas de respuesta abierta, cinco de establecimiento de prioridad, y una de asignación de horas. Se encuentran distribuidas en un bloque sobre currículo de formadores, un segundo bloque sobre las competencias clave de los formadores y un tercer bloque de la didáctica de la formación (ver Tabla 3 para el detalle de las preguntas agrupadas por dimensiones).

En el primer bloque, las dos primeras preguntas hacen referencia al contenido de un eventual currículo de formación de formadores en educación preventiva familiar. En la primera de ellas (pregunta de asignación de horas), se solicita una distribución de contenidos de aprendizaje en un marco limitado de tiempo, preguntando por la dedicación a asignar a aspectos como las habilidades del formador, la relación formador-familias, las técnicas para la promoción de la adherencia de las familias, la gestión emocional o el entrenamiento en dinámicas grupales, entre otras. La segunda pregunta se orienta a conocer qué contenidos priorizarían, a partir de los destacados por la literatura científica: reconocimiento y detección de necesidades específicas, estrategias de intervención sobre la problemática, habilidades de comunicación, conocimientos específicos sobre el programa o intervención a implementar, etc. La tercera pregunta es una pregunta abierta sobre los aspectos que los informantes incluirían en el contenido del currículo de formación de formadores y que no se hayan contemplado anteriormente.

En el segundo bloque, se identifican y priorizan competencias clave a entrenar en la formación. Primero, se prioriza una batería de competencias clave apuntadas en las investigaciones en el ámbito. Luego se pide específicamente sobre qué habilidades intrapersonales e intrapersonales son más relevantes. Se cierra el apartado con una pregunta abierta.

En el tercer bloque, se indaga en qué estrategias serían más relevantes en el planteamiento didáctico de la formación de formadores: discusión teórica, simulaciones o juegos de rol, exposición de contenidos o actividades prácticas.

Procedimiento

En los meses de abril y mayo de 2024 se hizo llegar a los participantes las dos rondas de cuestionario para su cumplimentación. En las cinco preguntas de establecimiento de prioridad, en cada ronda, se requirió que los expertos ordenaran los indicadores incluidos en cada sección-pregunta del cuestionario (siendo 1 el más importante). En la segunda ronda, se ofreció a los expertos la posibilidad de rehacer su priorización si no estaban de acuerdo con la priorización que había resultado de la primera ronda. En la pregunta de asignación de horas se solicita distribuir un total de 20 horas entre diferentes contenidos formativos (en la segunda ronda se les ofrece el resultado de la primera). Al término de la primera ronda se informa también sobre el vaciado de contenido de las dos preguntas abiertas, así como de las eventuales enmiendas incorporadas al documento base, a partir de sus aportaciones. Por último, se informa a los participantes del resultado final de las dos rondas llevadas a cabo buscando una aproximación al consenso. Durante el procedimiento, se siguen las pautas de confidencialidad y anonimato.

Análisis de datos

El análisis de datos se ha realizado mediante el programa estadístico de IBM SPSS Statistics (versión 25.0; IBM Corp., 2017). Para medir el grado de consenso de las valoraciones se ha utilizado la W de Kendall y para el análisis de la estabilidad de las valoraciones en las diferentes rondas de consulta se ha utilizado la prueba T de Wilcoxon (López-Gómez, 2018). Además, para la estimación del tamaño del efecto de las pruebas no paramétricas empleadas se ha utilizado el estadístico r Biserial de rangos (rB) (Tomczak y Tomczak, 2014). Para la parte cualitativa (análisis de las enmiendas al documento base y dos preguntas abiertas) se lleva a cabo un análisis de la información a partir de un árbol de contenidos.

Resultados

A continuación, se presentan los principales resultados del panel Delphi tras las sucesivas rondas de consulta. Los resultados se muestran por separado para el grupo de expertos académicos y de expertos profesionales, así como los resultados conjuntos de ambos grupos. Siguiendo la estructura del instrumento de consulta de expertos, se presenta en primer lugar las cuestiones relacionadas con el contenido del currículum de formación de formadores, en segundo lugar, las cuestiones relacionadas con la identificación de las competencias clave a entrenar durante la formación, y finalmente sobre la didáctica de la formación. La información recogida a través de las preguntas abiertas de las dos rondas complementa los resultados cuantitativos, asignándose cada una de las aportaciones con un código de identificación: A (académico), P (profesional), y r1/r2 (primera y segunda ronda).

Contenido del currículum

En la Tabla 4 se muestran la media y la desviación típica de la asignación de horas que los expertos académicos y los expertos profesionales, por separado, realizaron entre los diferentes contenidos, y también considerando ambas de forma conjunta, para las dos rondas de consulta. En relación con la asignación de horas a los contenidos del currículum, destaca que en ambas rondas la primera posición es para las estrategias y técnicas de modificación de conducta. Las pruebas de T de Wilcoxon, de comparación entre las rondas 1 y 2, muestran resultados no significativos, tanto para académicos y profesionales por separado, como para ambos de forma conjunta. En cuanto a la comparación entre los grupos de académicos y profesionales mediante la prueba U de Mann-Whitney sí se observan diferencias estadísticamente significativas en la ronda 2, concretamente sobre los aspectos fundamentales de la relación formador-familias (U = 30.50 (Z = -2.09), p = .036, rB = -0.45), siendo el grupo de académicos el que asigna más horas a este contenido (véase Tabla 4).

En la Tabla 5 se presentan la media, la desviación típica, la mediana, el rango intercuartílico y el ranking de priorización para cada contenido desagregado por grupos, expertos académico y profesionales, y en conjunto. En cuanto a la prioridad que han establecido los expertos de forma conjunta, destaca el empate entre los primeros dos puestos para el reconocimiento y detección de necesidades específicas y las habilidades de comunicación. Además, en comparación al ranking establecido en la ronda 2, se observa cómo este empate se resuelve a favor de las habilidades de comunicación, y se invierten la cuarta y quinta posición, técnicas de gestión grupal y estrategias de intervención sobre la problemática, respectivamente. Sobre este cambio en el ranking se analiza la diferencia de valoración entre académicos y profesionales de las técnicas de gestión grupal, encontrándose una diferencia estadísticamente significativa en la ronda 2 (U = 10.50(Z = -3.41), p = .001, rB = 0.73). La media de las valoraciones de los académicos es de M = 5.10 (DT = 0.57), mientras que los profesionales presentan una M = 3.25 (DT = 1.14), es decir, la valoración de los profesionales es significativamente mayor que la de los académicos.

El análisis del consenso en base al índice de concordancia W de Kendall se aplica a las respuestas de la segunda ronda. En conjunto los dos grupos de expertos, académicos y profesionales presentan un índice de concordancia bajo sobre los contenidos que se destacan en la literatura científica (W = .377, p < .001); sin embargo, por separado, el grupo de los académicos presenta un grado de acuerdo moderado (W = .656, p < .001), mientras que los profesionales muestran un grado de acuerdo bajo (W = .295, p = .003). En cuanto al análisis de estabilidad, se aplica la prueba T de Wilcoxon para la comparación de las medias de las dos rondas, y no se observan diferencias estadísticamente significativas, por lo que podemos asumir estabilidad en sus respuestas.

Con respecto a la detección de las necesidades, y ante la diversidad de perfiles familiares y problemáticas, los expertos apuntan que el profesional formador debe tener capacidad de observar, reconocer esas necesidades, orientar y contextualizar la formación, lo cual puede favorecer: (a) una adherencia de las familias basada en la motivación, no tanto en la obligación; (b) el reconocimiento de la diversidad, de las fortalezas individuales y del potencial de cada miembro del grupo; y (c) el empoderamiento, el protagonismo de los participantes, la participación activa, el compromiso y la implicación (“engagement”) (F5 r1, F7 r1, A2 r1, A10 r1).

Para responder a las necesidades, se considera fundamental tener conocimientos sobre dinamización de grupos, saber redirigir, escuchar, priorizar y a la vez hacer que todo el mundo se sienta escuchado y atendido (F6 r1). A la capacidad de detección y ajuste, unido a los conocimientos teóricos y prácticos acerca del programa a implementar y las estrategias para su implementación se sumarán las habilidades comunicativas y de gestión grupal (F4 r1).

En conjunto, en relación con los contenidos, los expertos apuntan la necesidad de abordar el rol facilitador del formador y su capacidad de acompañar de forma crítica, y crear oportunidades y experiencias de aprendizaje. De acuerdo con este rol, se destaca la necesidad de adoptar una perspectiva de género y de inclusión a la diversidad con sensibilidad cultural, fomentando enfoques y estrategias de intervención basados en la mentalización o la comunicación no violenta.

Competencias clave, habilidades intrapersonales e interpersonales

En cuanto a la identificación de las competencias clave, en la tabla 6 se muestran las medias, las desviaciones típicas, las medianas y los rangos intercuartílicos por grupos y en conjunto, y el ranking de prioridad resultante en cada ronda. El índice de concordancia W de Kendall proporciona un grado de acuerdo moderado dentro del grupo de académicos (W = .496, p < .001) y bajo para el grupo de profesionales (W = .302, p < .001) y en conjunto (W = .370, p < .001). En cuanto a la medida de estabilidad de las medidas en su conjunto (académicos y profesionales), la prueba T de Wilcoxon informa de una diferencia estadísticamente significativa en las valoraciones de la capacidad comunicativa (Z = -2.78, p = .005, rB = 0.59). En la tabla 5 se observa como en la ronda 1 tiene el segundo puesto, y en la ronda 2 pasa al primero. En el grupo de los académicos se informa de una diferencia estadísticamente significativa en la evaluación de la capacidad para la exposición de contenidos (Z = -2.12, p = .034, rB = 0.45), y en el grupo de profesionales se informa de una única diferencia estadísticamente significativa en relación con la capacidad comunicativa (Z = -2.38, p = .017, rB = 0.51).

En la Tabla 7 se muestran las medias, las desviaciones típicas, las medianas y los rangos intercuartílicos por grupo y en conjunto, y el ranking de prioridad para cada ronda de consulta sobre habilidades interpersonales e intrapersonales. En base al ranking establecido en ambas rondas sobre las habilidades intrapersonales, se observan cambios en las últimas posiciones, concretamente, en la ronda 1 la posición quinta y sexta son para simpatía y sociabilidad respectivamente, mientras que en la ronda 2, es justo al revés. Respecto a este cambio, se observan diferencias estadísticamente significativas entre las valoraciones de los académicos y de los profesionales para la variable sociabilidad en la segunda ronda (U = 31.00(Z = -2.02, p = .044, rB = 0.43), estando mejor valorada esta cualidad en el caso de los profesionales (véase Tabla 7).

En las habilidades interpersonales el ranking establecido es idéntico tanto en la ronda 1 como en la 2. Sin embargo, se observan diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones de académicos y profesionales sobre el liderazgo, tanto en la ronda 1 (U = 27.00(Z = -2.23), p = .026, rB = 0.46) como en la ronda 2 (U = 10.00(Z = -3.45), p = .001, rB = 0.74), siendo esta cualidad mejor valorada por los académicos en ambos casos. También se observan diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones que realizan sobre la capacidad de trabajo en equipo durante la ronda 2 (U = 32.50(Z = -1.99), p = .046, rB = 0.42), siendo esta cualidad mejor valorada por los académicos.

En cuanto al índice de concordancia W de Kendall para las habilidades intrapersonales, se observa un grado de acuerdo bueno dentro del grupo de académicos (W = .518, p < 001) y no significativo para el grupo de profesionales (W = .158, p = .078), y en conjunto la concordancia es baja (W = .270, p < 001). En el caso de las habilidades interpersonales, se obtiene para el conjunto un grado de acuerdo moderado (W = .479, p < .001), mientras que en el análisis por grupos, se obtiene un grado de consenso moderado-alto tanto en el grupo de académicos (W = .600, p < .001) como en el grupo de profesionales (W = .553, p < .001). En cuanto a la estabilidad en las respuestas tras la comparación de ronda 1 y ronda 2, solo se observan diferencias estadísticamente significativas en el grupo de académicos en la habilidad de optimismo hacia el cambio (Z = -2.12, p = .034, rB = 0.672).

En cuanto a las habilidades intrapersonales, se valora en primer lugar la implicación del formador. En sus observaciones, los expertos destacan la relevancia de la actitud positiva del formador, así como su capacidad de vincular con las familias y lograr su compromiso y participación (F1 r1). También destacan la cercanía, buen trato, sentido del humor, confianza, respeto, escucha, apoyo, liderazgo, carisma, ser resolutivo y versátil (F3 r1, F6 r, A2 r1): trato humano y cercano, el objetivo es ‘acompañar’ a los adolescentes y familias en esta etapa, no ‘dar clase’ (F3 r2).

De las habilidades interpersonales, la mejor valorada es la capacidad para establecer vínculos y la menos valorada la capacidad para trabajar en equipo. En este mismo sentido, las aportaciones cualitativas ponen el acento en la capacidad para establecer vínculo y una relación basada en la confianza con las familias, lo cual se asocia al conocimiento mutuo, la empatía y las capacidades comunicativas (F5 r1, F9 r1, F10 r1, A3 r1, A9 r1, A1 r2). La siguiente aportación recoge ese acuerdo con respecto a la importancia del vínculo con las familias:

Más allá de las habilidades técnicas, de fundamentación y conocimiento de la evidencia en prevención, es más importante conectar con las familias. El “enganche” y la implicación de las familias con el programa de prevención es el resultado de las habilidades de los formadores para hacerles sentir que forman parte activamente del aprendizaje y del cambio, y motivarles adecuadamente desde la empatía y la asertividad, que el propio formador sirva de modelo para el aprendizaje de las familias (A9 r1).

Con respecto a la capacidad para trabajar en equipo, se apunta la necesidad de apertura al trabajo en equipo (y aportar a su cohesión) y flexibilidad frente a los cambios o situaciones que puedan acontecer en el transcurso de la intervención (F6 r1). Algunas habilidades complementarias serían la de buscar información, recursos o apoyos, así como saber pedir ayuda y la autorreflexión sobre la propia práctica (A7 r2). Además, se refieren a la necesidad de contar con la motivación de los formadores, también con respecto al reconocimiento a nivel laboral y condiciones óptimas de trabajo (tiempo para organizar las citas familiares, análisis posterior, salario, etc.) (A7 r2).

Didáctica de la formación

La última de las preguntas del cuestionario es sobre aspectos relacionados con la didáctica de la formación. En la tabla 8 se muestran las medias, las desviaciones típicas, las medianas y los rangos intercuartílicos por grupo y en conjunto, y el ranking de prioridad. Concretamente, en el ranking de prioridad se observan cambios en cuatro de las cinco dimensiones. Al analizar el grado de acuerdo en la ronda 2 observamos un acuerdo moderado en el conjunto de expertos (W = .433, p < .001), para los académicos (W = .458, p = .001) y para los profesionales (W = .426, p < .001). En las comparaciones entre ambos grupos de expertos, se observan diferencias estadísticamente significativas en la valoración de la exposición de contenidos específicos del programa a implementar en la ronda 1 (U = 31.00(Z = -1.20), p = .046, rB = 0.26), siendo mejor valorado este elemento por parte de los profesionales (véase Tabla 8).

En cuanto a la diferencias entre rondas como medida de estabilidad, se observan diferencias estadísticamente significativas en las valoraciones de las actividades prácticas en los académicos (Z = -2.25, p = .024, rB = 0.71) y en las valoraciones sobre la discusión teórica del enfoque preventivo en el caso de los profesionales (Z = -2.04, p = .041, rB = 0.59); estas diferencias tienen efecto sobre la estabilidad de las respuestas en el conjunto de expertos, observándose diferencias estadísticamente en estos dos elementos s (actividades prácticas: Z = -2.33, p = .020, rB = 0.50; Discusión teórica sobre el enfoque preventivo: Z = -2.02, p = .044, rB = 0.43).

Discusión y conclusiones

Con esta investigación se ha pretendido ahondar en los componentes clave de la formación de formadores en los programas socioeducativos familiares con el fin último de fundamentar la práctica socioeducativa con familias basada en la evidencia (Arnau-Sabatés et al., 2021).

Los resultados de la investigación permiten hacer balance del grado de consecución de los objetivos de la investigación. Con respecto al primer objetivo, generar un consenso sobre contenido del currículum de formación de formadores, el panel sitúa en un primer puesto las habilidades de comunicación y segundo puesto el reconocimiento y detección de necesidades específicas. En sus aportaciones cualitativas, los expertos ponen de relieve la necesidad de que la formación de formadores haga hincapié en las habilidades interpersonales, principalmente en las capacidades comunicativas, la empatía y la capacidad para establecer vínculo con las familias.

Los formadores deben contar con competencias que garanticen la adherencia de las familias, la motivación al cambio y el acompañamiento en el proceso. De acuerdo con Klimes-Dougan et al. (2009), Mauricio et al. (2019) y Orte et al. (2021a), los formadores precisan de comprensión y adherencia a la práctica basada en la evidencia, habilidades de comunicación y empatía, capacidad para la exposición de contenidos, capacidad para motivar las familias hacia el cambio. En paralelo, la investigación apunta a la necesidad de contar una óptima comprensión de los contenidos, así como habilidades para la investigación y la indagación que garanticen el manejo profundo de los conceptos y cierta autonomía en la actualización de contenidos y búsqueda de nuevas referencias y aportaciones relacionadas con la materia.

Los académicos apuntan la necesidad de que el formador sea consciente de que ha de ser un referente profesional para las familias, con un adecuado conocimiento sobre la materia (basado en la experiencia práctica y/o en la evidencia científica), dominio de las habilidades y capacidad para conjugar los conocimientos, habilidades, capacidades, actitudes y valores necesarios para llevar a cabo su labor de forma adecuada.

Con respecto al segundo objetivo, determinar qué competencias clave, las habilidades intrapersonales y habilidades interpersonales son prioritarias según los expertos. La competencia mejor valorada es la capacidad comunicativa y la menos valorada la capacidad para trabajar en equipo.

En cuanto a las habilidades intrapersonales y, de acuerdo con Mauricio et al. (2019), la implicación de los formadores recibe la mejor valoración, una habilidad asociada un mejor afrontamiento de los retos y mejores resultados de la intervención (Klimes-Dougan et al., 2009; Orte et al., 2021a). Con respecto a las habilidades interpersonales, la mejor valorada es la capacidad para establecer vínculos y los motivos que exponen los expertos en las observaciones coinciden con las investigaciones de Chilenski et al. (2016), De Greef et al. (2017) y Hansen et al. (2013): las competencias interpersonales pueden contribuir al manejo efectivo del grupo, a la creación de un clima cálido y amigable, y al vínculo con los participantes. Estas habilidades, también asociadas a la eficacia de su intervención, pueden ser identificadas y entrenadas en la formación, sin embargo, no dependen del contenido impartido y el margen para influir sobre ellas tiene la limitación del tiempo que dura la formación. En este sentido, se propone la necesidad de seleccionar participantes de la formación que ya cuenten con estas habilidades.

El tercer objetivo era una aproximación al planteamiento didáctico de la formación de formadores. En cuanto a la didáctica de la formación, el elemento mejor valorado serían las actividades prácticas y el menos valorado la discusión teórica sobre el enfoque preventivo.

Como conclusiones de la investigación cabe destacar que, las habilidades de comunicación, junto con la capacidad para reconocer y detectar las necesidades específicas, son los dos contenidos formativos que los expertos consideran prioritarios. De acuerdo con estos contenidos, hay dos habilidades del profesional de la formación que son consideradas fundamentales: la implicación (intrapersonal) y la capacidad para establecer vínculos con los participantes de la formación (interpersonal). Entre las habilidades intrapersonales e interpersonales que ocupan los lugares de menor relevancia se encuentran la creatividad y la capacidad para trabajar en equipo, respectivamente. Con respecto a la asignación de horas a los contenidos, el primer puesto es para las estrategias y técnicas de modificación de conducta.

En cuanto a las limitaciones del estudio, una de las principales tiene que ver con la formulación de las preguntas del cuestionario. Como se ha visto después de realizar el trabajo de campo, el hecho de que estuvieran formuladas para establecer una prioridad, una clasificación u orden de importancia, implica tener que decidir entre unos contenidos sobre otros, limitando la posibilidad de establecer contenidos igualmente importantes. Una opción alternativa podría ser incluir preguntas con respuestas de valoración tipo Likert para evaluar el grado de acuerdo/desacuerdo respecto a los contenidos. Este cambio también permite realizar otros análisis sobre consenso y estabilidad. Otras limitaciones a tener en cuenta son los posibles sesgos del facilitador y el sesgo de conformidad, si bien se han tratado de controlar o minimizar, en el caso del primero incluyendo los elementos más importantes señalados por la bibliografía previa sobre el tema, y en el caso del segundo mediante el anonimato de los expertos.

En relación con las líneas de futuro, los resultados de este estudio contribuirán a la definición de un currículo estandarizado para el desarrollo de las competencias clave de los formadores que van a trabajar en prevención familiar con el objetivo de mejorar la eficacia de las intervenciones.

Respecto a las implicaciones prácticas, este currículo podrá ofrecer entrenamiento a los profesionales en habilidades intrapersonales e interpersonales y especialmente en aquellos aspectos destacados por los académicos y profesionales, como las habilidades de comunicación, la empatía, la motivación para el cambio y la gestión de dinámicas de grupo, entre otras.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

Este artículo se enmarca en el proyecto de investigación PID2023-147011OB-I00 “Las competencias de los formadores en la intervención socioeducativa familiar ante los nuevos retos de la prevención de comportamientos de riesgo en adolescentes” financiado por MICIU/AEI/10.13039/501100011033/FEDER, UE.

Declaración de conflicto de intereses

Los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

Agradecimientos

Los autores quieren expresar su agradecimiento a las personas que han participado en la consulta experta por su valiosa contribución.

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