eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2024.46.09
http://recyt.fecyt.es/index.php/PSRI/
La formación especializada de educadoras y educadores sociales en el sistema educativo
The specialized training of social educators in the educational system
A formação especializada de educadoras e educadores sociais no sistema educativo
Rubén JIMÉNEZ-JIMÉNEZ https://orcid.org/0000-0002-5066-525X
Ana María MARTÍN-CUADRADO https://orcid.org/0000-0001-7579-3701
Lourdes PÉREZ-SÁNCHEZ https://orcid.org/0000-0002-9767-4639
Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) y Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Fecha de recepción: 09.II.2024
Fecha de revisión: 09.IV.2024
Fecha de aceptación: 01.X.2024
CONTACTO CON LOS AUTORES
Rubén Jiménez-Jiménez: Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales. C/ Aragón 141-143, 4.ª Planta 08015-Barcelona. rubenjj@copesa.es
Introducción
Tras más de 20 años desde la introducción de la Educación Social en los centros escolares (Parcerisa, 2008), son escasos los estudios e investigaciones sobre las necesidades formativas de estos profesionales, especialmente para facilitar su integración, promoción y desarrollo en los distintos niveles del sistema educativo (Sierra et al., 2017; Vila et al., 2018), así como las formas en que se produce la colaboración entre educación social y academia para la formación, investigación y acreditación (García y Sáez, 2021) en este ámbito específico. En el desarrollo de la Educación Social en el sistema educativo, se aprecia que si bien se desarrolla dentro del ámbito escolar su actuación complementa y apoya el trabajo curricular (González y Martínez, 2018; Sierra et al., 2017) en áreas como la mejora de la convivencia, la inclusión educativa y la educación para la participación. Se trata de un espacio de acción que, desde la lógica del Espacio Europeo de Educación Superior, complemente la formación de base ofrecida en el Grado de Educación Social, con una formación especializada y profesionalizante a nivel de posgrado.
Este artículo analiza el origen, estructura y desarrollo de un programa específico de posgrado en Educación Social en el sistema educativo, focalizado su impacto sobre el desarrollo formativo de los profesionales y en la colaboración entre la academia y la profesión. Para ello, toma como marco de referencia la propuesta de un programa de posgrado en línea con estructura modular, diseñado a partir del análisis de las necesidades surgidas en los centros educativos y sentidas por los profesionales. Se establece un marco de competencias profesionales elaborado en colaboración entre la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES).
Uno de los logros más recientes de la Educación Social ha sido su incorporación al sistema educativo convirtiéndose en un elemento esencial de la vida diaria de los centros educativos (Bretones, 2022; Dapía et al., 2018; Gutiérrez y Muñiz-Cortijo, 2022; Terrón-Caro et al., 2017). Esta integración alinea la Educación Social como derecho de la ciudadanía enfocado a la plena incorporación y circulación de las personas en las redes sociales (ASEDES, 2007) con los objetivos fundamentales de la educación: el desarrollo integral de la persona y su participación activa en la sociedad (Jiménez-Jiménez, 2021; Barranco et al., 2024). En este sentido, las/os educadoras/es sociales se integran al sistema educativo compartiendo objetivos con otros profesionales docentes (López, 2013; Ortega, 2014), enriqueciendo el trabajo colaborativo de los centros educativos (Borges y Cid, 2019), resaltando así el potencial de la Educación Social en todo el sistema educativo (Terrón-Caro et al., 2016).
Sin embargo, surgen interrogantes sobre la formación necesaria para abordar desafíos complejos como el acoso escolar, la violencia hacia la infancia, la exclusión social o la falta de participación de la comunidad educativa. Al mismo tiempo, se necesita una formación continua que permita el reciclaje, el desarrollo profesional y generar conocimiento desde la práctica (Álvarez, 2015) y para responder a nuevas demandas formativas surgidas al definir figuras específicas como el/la coordinador/a de bienestar y protección de la infancia y adolescencia en los centros educativos.
Pasadas dos décadas desde su la incorporación al sistema educativo, se indaga sobre cómo se han cubierto sus necesidades formativas, cómo han construido sus redes profesionales y sobre sus necesidades específicas de formación permanente, destacando la importancia de identificar experiencias inspiradoras y su contribución al conocimiento práctico (Martín-Cuadrado y Jiménez-Jiménez, 2023).
1. Justificación y objetivos del programa formativo
1.1. El creciente interés por la Educación Social en el sistema educativo
La relevancia de la Educación Social en el sistema educativo ha propiciado un debate y colaboración tan necesaria entre el mundo académico y profesional (Sáez-Carreras, 2009; Jiménez-Jiménez y Martín-Cuadrado, 2022, 2023).
Por un lado, el CGCEES está impulsando el desarrollo de este ámbito específico, especialmente desde la publicación en 2021 de la Ley de Protección Integral a la Infancia y la creación de la figura del/la coordinador/a de bienestar en los centros educativos. Por otro lado, la universidad se interesa por los detalles de este ámbito emergente de la Educación Social que le resulta ahora más familiar que nunca. Surge así, un encuentro necesario entre academia y profesión (Terrón-Caro et al., 2016; Dapía et al., 2018).
En primer lugar, los centros educativos se muestran satisfechos con la incorporación de un profesional que les ayuda a abordar las cuestiones más sociales del proceso educativo (Borges y Cid, 2019; Serrate et al., 2019; Vila et al., 2020).
En segundo lugar, la Educación Social identifica en el sistema educativo un terreno natural de crecimiento y desarrollo profesional en un ámbito en el que colabora desde diferentes espacios de acción social:
en una sociedad compleja y cambiante, donde la interacción de la escuela con su entorno social es cada vez más determinante en el desarrollo y formación del alumnado, el papel de los profesionales de la educación social se hace imprescindible en el sistema educativo español. (Díez-Gutiérrez y Muñiz-Cortijo, 2022, p. 20)
Por último, la universidad ha encontrado en la intersección entre Educación Social y sistema educativo un espacio interesante para la investigación y formación aprovechando su trayectoria de colaboración, formación e investigación en este contexto.
En este escenario, profesión, academia y sistema educativo establecen un diálogo sobre el que comienza a haber resultados interesantes de explorar produciendo un aumento de literatura científica sobre el papel de la Educación Social en el sistema educativo. Estudios como el de Bretones et al. (2019), Cid-Fernández et al. (2022), Díez-Gutiérrez y Muñiz-Cortijo (2022), Galán (2019), Fernández Rey y Ceinos (2018), González Sánchez et al. (2016), Puig y Fernández de Sanmamed (2018), Rodrigo y Aguirre-Martín (2020), Sáez-Sáez (2019), Serrate y González (2019), Terrón-Caro et al. (2015, 2017) y Vila et al. (2020) describen cómo la Educación Social ha ampliado su campo de acción de forma que “a sus tres ámbitos de intervención tradicionales –Educación de Personas Adultas, Animación Sociocultural y Pedagogía del Ocio, y Educación Especializada–, se le han sumado otros ámbitos emergentes, como la escuela” (Dapía y Fernández González, 2018, p. 209). Ya sea desde el sistema educativo, los servicios municipales o entidades del tercer sector, la integración de educadoras y educadores sociales en el sistema educativo está destacando sus beneficios para el fomento de una educación inclusiva y de calidad (Jiménez-Jiménez, 2022).
1.2. Desarrollo académico y profesional en el marco del sistema educativo
En España, la aparición del título de Diplomado en Educación Social se produce en el año 1991 con el Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a su obtención. Desde entonces, se han producido cambios sociales que han llevado a la aparición y consolidación de nuevos escenarios de acción socioeducativa.
Con el Real Decreto 393/2007 de Ordenación de las Enseñanzas Universitarias en España y según lo previsto en el Art. 37 de la Ley Orgánica 4/2007 de Universidades, así como su posterior modificación en el Real Decreto 861/2010, de 2 de julio, y su derogación a través del Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, se abrió un nuevo marco para la ordenación, verificación y acreditación de las enseñanzas universitarias oficiales. Se fomentó que el alumnado obtuviera una formación universitaria integral que facilitase su incorporación al mundo laboral. Era el momento de aparición del Plan Bolonia y su adaptación en los planes de estudios universitarios europeos. El Real Decreto 1393/2007 otorgaba plena autonomía a las universidades para diseñar sus planes de estudio.
Desde entonces, la formación en Educación Social ha experimentado un considerable cambio en cuanto a su implantación, elementos curriculares y método de enseñanza. El título de Graduado en Educación Social queda configurado en torno a 240 créditos ECTS y se imparte en 41 universidades del territorio español incluyendo 2 universidades a distancia.
Sin embargo, la formación especializada en los distintos ámbitos específicos de la Educación Social no ha alcanzado el mismo nivel de desarrollo en los estudios de posgrado, presentando un desafío como profesión y para la universidad en su rol de fomentar el desarrollo profesional y social. Se hace necesario desarrollar una formación permanente y especializada que permita, tras los estudios de grado como formación de base (Martín-Cuadrado, 2022), profundizar en diferentes ámbitos de acción de la Educación Social:
sigue siendo un reto actual la formación de los educadores y las educadoras sociales que se encuentran cursando estudios de grado en conocimientos, competencias y habilidades que les permitan desarrollar una adecuada educación social escolar. Son pocas las universidades que en la actualidad cuentan con materias específicas dentro de los planes de estudio, así como la inexistencia, hasta el momento, de títulos de posgrado centrados en la formación especializada del educador/a social escolar. Esta situación encuentra su lógica en el hecho de que, hasta hace apenas una década, el espacio escolar no ha sido un espacio profesional propio de la educación social; sin embargo, poco a poco va configurándose como uno de los espacios más necesarios, demandados y ocupados. (Serrate y González, 2019, p. 76)
1.3. La necesidad de formación especializada para la acción social en el sistema educativo
Tomando referencia el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) como forma de organizar las enseñanzas universitarias, la formación inicial en Educación Social se cubre con el título de Grado en Educación Social. Sin embargo, tras una fase de consolidación de la profesión, se hace necesario el avance en propuestas de formación que aborden todo el ciclo profesional del educador y la educadora social y permitan abordar los nuevos retos y espacios de acción social emergentes. Estos pueden ser abordados a través de programas de formación permanente y de desarrollo profesional en el marco de las enseñanzas de posgrado.
En España el Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad, indica que
la formación permanente estará conformada por una serie de enseñanzas cuya finalidad es fortalecer la formación de los ciudadanos y las ciudadanas a lo largo de la vida, actualizando y ampliando sus conocimientos, sus capacidades y su habilidades generales, específicas o multidisciplinares de los diversos campos del saber. (p. 28)
En este sentido, la Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) publicó en 2007 el Marco Conceptual de Competencias del Educador Social planteando que “debería establecerse un sistema de formación continua y complementaria para educadoras y educadores sociales públicamente reconocido y vinculado a la profesión” (p. 14).
Tres años antes, la Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA), al analizar la valoración realizada por el alumnado egresado de los estudios de Educación Social, “destaca que un 14,1 % de las lagunas metodológicas que se señalan tienen que ver con un mayor nivel de especialización en los estudios” (2004, p. 106). Además, señala la existencia de una demanda real de formación especializada en los diferentes ámbitos de acción social y para el desarrollo profesional.
Si bien es cierto que se hace necesaria una formación inicial sólida (Cándedo et al., 2007, Martín-Cuadrado y Jiménez-Jiménez, 2022), cada vez cobra más valor la especialización en ámbitos específicos de acción a través de programas de posgrado y de formación permanente. Considerando la función social del sistema educativo y las necesidades de ofrecer una educación de calidad en una sociedad en constante transformación, se propone la inclusión de profesionales de la Educación Social en el sistema educativo acompañada de una formación sólida, de calidad y profesionalizante, centrada en las competencias necesarias para su ejercicio profesional en el ámbito del sistema educativo. En este sentido, López (2013) “necesitamos profesionales bien preparados, con formación específica, que posibiliten que cada profesional pueda hacer su trabajo. Las educadoras y educadores sociales, por su formación en el ámbito socioeducativo y cultural, aportan y pueden aportar mejoras al sistema educativo y sobre todo a la cobertura de las necesidades de nuestro alumnado y de sus familias” (p. 6).
Sin embargo, surge la duda de cómo dar respuesta a una demanda tan específica y exigente en la que hace falta incorporar el conocimiento práctico con formación científico-técnica. En este sentido, la colaboración entre universidad y profesión permite abordar la necesidad de “ir superando la separación entre el mundo académico y el profesional. Si hablamos de una universidad de mayor calidad, la relación y el trabajo colaborativo entre la institución universitaria y los agentes y agencias de educación social para configurar tanto la formación como la investigación se impone de modo evidente”. (Arandia et al., 2012, p. 507)
1.4. La aparición de nueva regulación y nuevas figuras profesionales dentro del sistema educativo
A partir del curso 2022/2023, según la nueva normativa vigente, todos los centros educativos cuentan con una nueva figura: el/la coordinador/a de bienestar y protección del alumnado en los centros educativos.
Esta figura queda definida a partir de la publicación de Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación y la publicación de la Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. De esta forma, tal y como establece el artículo 35 de esta última, todos los centros educativos donde cursen estudios personas menor de edad deben tener un coordinador o coordinadora de bienestar y protección del alumnado. Además, define entre sus funciones promover planes de formación y detección precoz y protección de los niños, niñas y adolescentes dirigidos a toda la comunidad educativa, la coordinación de protocolos de actuación de casos específicos que requieran actuación y derivación a los servicios sociales y/o administraciones competentes, la promoción del bienestar y la cultura del buen trato, el fomento el uso de métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos y la coordinación del plan de convivencia del centro educativo entre otras. Si bien es cierto que esta figura puede ser desarrollada por diferentes miembros de la comunidad educativa, como señalan Díez y Muñoz (2022) las funciones del coordinador/a de convivencia coinciden con las desarrolladas por las y los educadores sociales en los centros educativos.
1.5. La colaboración entre universidad y profesión como vía de construcción de la formación y el conocimiento
Una vez asumida la necesidad de desarrollar una formación de especialización y desarrollo profesional en el ámbito de la Educación Social en el sistema educativo, el CGCEES y la UNED propusieron en 2019 el diseño y desarrollo de un programa específico que diese respuesta a esa triple necesidad:
– Capacitar a las/os educadoras/es sociales para actuar eficazmente en las principales áreas de trabajo en los centros educativos.
– Permitir su formación permanente y su desarrollo profesional mediante el aprendizaje del diseño, gestión y evaluación de programas de acción social y de innovación y trabajo en red en el sistema educativo.
– Contribuir a la generación y difusión del conocimiento permitiéndoles investigar, sistematizar y difundir el conocimiento generado sobre su práctica profesional.
Para ello, con el objetivo de “tender puentes entre la Universidad y los profesionales de la Educación Social” (Arandia et al., 2012, p. 505) y de establecer vías de colaboración entre el CGCEES y la UNED, firman en julio de 2019 un convenio específico que sirve como punto de partida para el desarrollo de un programa de posgrado centrado en la actuación y la investigación de la Educación Social en el sistema Educativo. Este convenio permite al CGCEES colaborar en el diseño del curso y “realizar un seguimiento de contenidos para garantizar que se adecúan al ejercicio y práctica profesional de la Educación Social y en especial a la intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo” (UNED y CGCEES, 2019, p. 3)
Con la propuesta de este programa se busca contribuir a la formación de profesionales de la Educación Social en la que interactúan académicos y profesionales y que les permita formar “parte activa en las tareas que conlleva la formación de otros profesionales como ellos”. (Sáez, 2007, p. 17)
2. Elementos de interés para la formación especializada en educación social en el sistema educativo
El programa formativo se desarrolla tras definir conjuntamente las necesidades formativas específicas del sistema educativo presentadas en la Tabla 1.
|
Tabla 1. Necesidades formativas para el desarrollo de la Educación Social en el sistema educativo |
||
|
Necesidades y características del sistema educativo |
Necesidades específicas para la Educación Social en el sistema educativo |
Necesidades formativas para el desarrollo de la Educación Social en el sistema educativo |
|
Necesidad de superar problemas estructurales del sistema educativo: (falta de formación del profesorado en cuestiones sociales, sobrecarga del profesorado) |
Integrar la visión social en la comunidad educativa. Detección de situaciones de violencia y maltrato a la infancia y la juventud. Adaptación a la organización y gestión de los centros educativo. |
Conocimiento de la legislación, organización, funcionamiento y procedimientos de los centros educativos. Estrategias de formación y asesoramiento de la comunidad educativa. Promoción del bienestar y protección en la comunidad educativa. |
|
Adaptación del currículum a nuevas necesidades y demandas sociales |
Ciberconvivencia. Generación de espacios de desarrollo de las competencias cívicas y sociales. Educación Emocional. Prevención de las adicciones con y sin sustancias. Promoción de la diversidad. |
Diseño y desarrollo de los aspectos sociales del currículum. Formación en Educación para la Salud y Educación Emocional. Promoción de colectivos y grupos sociales en el proceso y la vida educativa. |
|
Retos complejos del sistema educativo |
Problemas de convivencia escolar. Altas tasas de fracaso y abandono escolar temprano. Desigualdad y exclusión social, falta de equidad. Barreras en la movilidad social. Desarticulación de la comunidad educativa. Necesidad de integración del centro educativo en el territorio y las redes comunitarias. |
Educación para la paz y la convivencia. Promoción y permanencia en el sistema educativo. Modelo de escuela inclusiva. Desarrollo de programas de promoción de la participación en el centro educativo y en la comunidad. |
|
Nuevos modelos y paradigmas educativos |
Implementación y desarrollo de modelos alternativos de convivencia, resolución de conflictos y cultura de paz. Desarrollo del modelo de escuela inclusiva. Aprendizaje por competencias. Modelos de gestión participativa de la comunidad y el hecho educativo. |
Conocimiento del Modelo Mediador y el Modelo Dialógico de Resolución de Conflictos. Estrategias de convivencia desde las comunidades de Aprendizaje. Desarrollo de Programas de Aprendizaje Servicio. La innovación como motor de la transformación y la mejora educativa. |
|
Especificidad del sistema educativo |
Necesidad de conocer un sistema complejo. Comprender la organización y funcionamiento considerablemente diferente a otros sistemas de acción social. |
Conocimiento de los aspectos fundamentales del sistema educativo: currículum, organización, gestión y funcionamiento. Conocimiento de la acción tutorial. Estrategias de formación habituales desde el sistema educativo. |
|
Modernización y digitalización del sistema educativo |
Promoción de las competencias digitales en la comunidad educativa. Uso seguro de la red. Reducción de la brecha tecnológica y la brecha digital. |
Entrenamiento y desarrollo de las competencias digitales. Formación para la promoción de competencias digitales de alumnado, familias y profesorado. |
|
Necesidad de generar y difundir conocimiento desde y para la práctica profesional y social |
Promover estudios e investigaciones sobre las aportaciones de la Educación Social al sistema educativo. Sistematización de experiencias desde la práctica. Falta de métodos y técnicas específicas validadas para la acción social en el sistema educativo. Necesidad de difundir y socializar el conocimiento generado. |
Técnicas y herramientas de investigación aplicadas al sistema educativo. Sistematización de experiencias como fuente de generación de conocimiento. Estrategias y herramientas para la socialización, difusión y transferencia del conocimiento. Validación de herramientas para acción social en el sistema educativo. |
|
Promoción del desarrollo profesional de su personal educativo |
Necesidad de generación, definición y desarrollo de un modelo propio para la Educación Social en el sistema educativo. Desarrollo de procesos de formación que cubran todo el ciclo profesional: formación inicial, avanzada. Formación específica y especializada por ámbitos de acción. |
Definición y conceptualización del modelo de acción social en el sistema educativo. Fuentes, estrategias y procedimientos de generación del conocimiento. Desarrollo de estrategias de mentoría, asesoramiento y orientación profesional. |
|
Necesidad de actualización, reciclaje y formación permanente y para el desarrollo de sus profesionales |
Desarrollar estrategias de aprendizaje y autoformación. Formación de educadoras y educadores sociales nóveles. Estrategias de formación y actualización de la función educativa. Identificación de necesidades específicas de formación inicial y para el desarrollo profesional. |
Aprendizaje de estrategias para la construcción y generación del conocimiento. Estrategias de innovación desde la formación. Generación de grupos y redes de conocimiento. |
|
Configuración y desarrollo de la figura del/la coordinador/a de bienestar y protección de la infancia y adolescencia en los centros educativos |
Adaptación a la normativa vigente. Formación de la comunidad educativa en materia de convivencia y protección a la infancia y adolescencia. Gestión de protocolos de actuación en materia de protección. Promoción de la convivencia y la cultura del buen trato. Métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos. Coordinación del plan de convivencia del centro. Fomento del respeto hacia la diversidad del centro. |
Estrategias participativas de formación de la comunidad educativa. Técnicas para la generación de aprendizaje y sistematización de experiencias. Actuaciones de Éxito Educativo. Diseño, gestión y desarrollo de planes de convivencia. Técnicas para el análisis del clima de convivencia. Estrategias de actuación con la diversidad y el alumnado en situación de riesgo de exclusión social. |
|
Fuente: elaboración propia. |
||
3. El diseño del programa de posgrado. Ideas emergentes
Una vez firmado el convenio entre la UNED y el CGCEES, se diseñó el programa formativo a través de un equipo motor formado por una profesora de la Facultad de Educación de la UNED con experiencia en la promoción y desarrollo de la identidad profesional de las y los educadores sociales y un educador social del CGCEES con experiencia en el sistema educativo y en la evaluación y seguimiento de programas formativos en el ámbito universitario, contando además con la colaboración de la presidenta del CGCEES. Este equipo realizó en 2019 el diseño inicial: estructura curricular, objetivos, competencias, resultados de aprendizaje, metodología y sistema de evaluación. Al mismo tiempo, se planifican y organizan los tres itinerarios formativos (experto, especialista y máster).
Teniendo en cuenta las necesidades definidas en la Tabla 1, se elaboró un programa formativo que permitiese:
– Ofrecer una formación especializada en los principales ámbitos de acción del sistema educativo: promoción de la convivencia, actuación con alumnado en riesgo de exclusión social, género y diversidad, dinamización familiar y participación de la comunidad educativa. Este sería el primer nivel de formación con un diploma de experto universitario.
– Ser útil para profesionales integrados en el sistema educativo, ofreciendo una formación más avanzada como especialistas en el diseño, desarrollo y evaluación de programas (segundo nivel de formación con un diploma de especialista) y en innovación e investigación sobre su práctica profesional (tercer nivel de formación alcanzando el título de máster).
– Abordar la necesidad de formación permanente y desarrollo profesional, optando por el diseño de una formación con estructura modular que permitiese cursar los distintos módulos e itinerarios de manera flexible y adaptada a los intereses formativos de cada estudiante.
– Constituir un equipo docente integrado por educadoras/es sociales con experiencia en el sistema educativo y profesorado universitario con experiencia en investigación, innovación y formación.
– Incorporación del pensamiento crítico, la participación y la perspectiva de género como componentes transversales del proceso formativo.
– Alinearse con los estándares de la formación universitaria para poder convertirlo en un título de máster oficial.
– Apertura de una vía para la investigación, generación y difusión del conocimiento.
– Organizar un programa de formación a distancia para llegar a todo el territorio y explotar las potencialidades de la formación en línea.
El programa modular comenzó en enero de 2020, contado con 131 estudiantes en sus cuatro ediciones.
3.1. Definición del marco de competencias del programa formativo
El desafío inicial consistió en definir un conjunto de competencias específicas para estructurar una formación en Educación Social en el sistema educativo, abarcando tres niveles formativos (experto, especialista y máster) y orientada a la futura acreditación oficial del título. Para ello, se elaboró una propuesta en torno a cuatro categorías de competencias: transversales, básicas, generales y específicas (Tabla 2):
|
Tabla 2. Competencias del Programa Modular de Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo |
|
Competencias transversales |
|
Adaptación a nuevas situaciones y aprendizaje autónomo Capacidad de análisis y síntesis. Espíritu emprendedor Pensamiento crítico Incorporación de la perspectiva de género Trabajo en equipo con carácter interdisciplinar Capacidad para generar conocimiento Capacidad de organización y planificación |
|
Competencias básicas |
|
Poseer y comprender conocimientos que aporten una base u oportunidad de ser originales en el desarrollo y/o aplicación de ideas, a menudo en un contexto de investigación. Que los estudiantes sepan aplicar los conocimientos adquiridos y su capacidad de resolución de problemas en entornos nuevos o poco conocidos dentro de contextos más amplios (o multidisciplinares) relacionados la acción del educador/a social en el sistema educativo y las problemáticas específicas que son objeto de su intervención. Que los estudiantes sean capaces de integrar conocimientos y enfrentarse a la complejidad de formular juicios a partir de una información que, siendo incompleta o limitada, incluya reflexiones sobre las responsabilidades sociales y éticas vinculadas a la aplicación de sus conocimientos y juicios. Comunicar sus conclusiones y los conocimientos y razones últimas que las sustentan a públicos especializados y no especializados de un modo claro y sin ambigüedades. Que los estudiantes posean las habilidades de aprendizaje que les permitan continuar estudiando de un modo que habrá de ser en gran medida autodirigido o autónomo. |
|
Competencias generales |
|
Conocer los fundamentos teóricos, científicos y normativos de la acción social del educador/a social en el ámbito educativo. Elaborar planes de acción socioeducativa para la dinamización de los centros educativos. Implementar programas de educación en valores con los diferentes miembros de la comunidad educativa. Desarrollar procesos de investigación aplicada para la mejora de la acción social en el sistema educativo. Diseñar, desarrollar y evaluar programas de acción social en el sistema educativo. |
|
Competencias específicas |
|
Diseñar programas de educación para la promoción de la convivencia en los centros educativos. Intervenir con alumnado en situación de riesgo social desde una perspectiva global. Desarrollar estrategias de participación de la comunidad educativa. Conocer las técnicas, herramientas y recursos fundamentales para la intervención del educador/a social en el sistema educativo. Adquirir las competencias digitales para la dinamización de procesos de acción con la comunidad educativa. Diseñar, desarrollar y evaluar planes, proyectos y programas de acción socioeducativa en los centros educativos. Diseñar, promover y coordinar programas de promoción del bienestar y protección de la infancia y la adolescencia en los centros educativos. Diseñar, promover y dinamizar redes y programas de innovación educativa de ámbito nacional e internacional. |
3.2. Organización y diseño del programa formativo
El programa se estructura en 14 módulos con una estructura formativa abierta y progresiva:
– Abierta: cada estudiante selecciona el itinerario según sus intereses formativos.
– Progresiva: al permitir acceder a titulaciones de nivel superior.
En este primer momento, la estructura modular permitía configurar tres posibles itinerarios y recibir tres titulaciones distintas (Tabla 3):
1. Título de Experto Universitario en Intervención desde la Educación Social en el sistema Educativo (30 ECTS).
2. Diploma de Especialista Universitario en Diseño, Desarrollo y Evaluación de Programas de Educación Social en el Sistema Educativo (50 ECTS).
3. Título de Máster Universitario en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo (70 ECTS).
En el itinerario de experto, los módulos se vinculan con los principales ámbitos de actuación en el sistema educativo. En el de especialista, con las competencias relacionadas con el diseño, desarrollo y evaluación de programas y en el de máster con aquellas vinculadas con la investigación y la innovación.
Hay que destacar también la incorporación de un módulo de prácticas profesionales y del Trabajo de Fin de Máster.
|
Tabla 3. Estructura del Programa Modular: distribución de módulos por itinerarios y titulaciones específicas |
|||
|
Itinerario |
Módulo |
Créditos ECTS |
|
|
Por módulo |
A realizar |
||
|
Experto en intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo (30 ECTS) |
1. Marco teórico de la Educación Social en el Sistema Educativo |
5 |
30 |
|
2. Educación para la mejora de la convivencia en el centro educativo y en la comunidad |
5 |
||
|
3. Acción socioeducativa con alumnado en situación de riesgo social |
5 |
||
|
4. Dinamización familiar y participación con la comunidad educativa y el territorio |
5 |
||
|
5. Género y acción socioeducativa |
5 |
||
|
6. Técnicas y herramientas para la acción socioeducativa en el ámbito escolar |
5 |
||
|
Especialista en diseño, desarrollo y evaluación de programas de Educación Social en el sistema educativo (50 ECTS) |
7. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y diagnóstico desde la acción socioeducativa en el sistema educativo |
5 |
20 |
|
8. Promoción y desarrollo de las competencias digitales del educador/a social en centros educativos |
5 |
||
|
9. Prácticas profesionales o proyecto de intervención socioeducativa |
5 |
||
|
10. OPTATIVO: Educación para la Salud en centros educativos |
5 |
||
|
11. OPTATIVO: Educación Medioambiental en centros educativos |
5 |
||
|
Máster en Investigación e Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo (70 ECTS) |
12. Diseño, promoción y dinamización de redes y programas internacionales desde una perspectiva socioeducativa |
20 |
|
|
13. Metodología y técnicas de investigación aplicadas a la educación social en el sistema educativo |
5 |
||
|
14. Trabajo Fin de Máster |
10 |
||
|
Total |
75 |
70 |
|
3.3. Revisión y actualización del programa formativo
Tras la experiencia inicial, se produce una revisión de los diferentes itinerarios respondiendo a la necesidad de actualizar el programa formativo y adaptarlo a la nueva normativa universitaria que regula los títulos de posgrado. Para ello, se implementó un pequeño estudio mediante una encuesta en línea. De forma paralela, se ha realizado una revisión de la normativa vigente.
3.3.1. Instrumento de recogida de información
La encuesta en línea constaba de cinco preguntas de corte cualitativo y cuantitativo. Se buscó profundizar en las experiencias y perspectivas subjetivas de las y los educadores sociales participantes en la citada formación, así como conocer los desafíos y las habilidades que necesitan para navegar por las complejidades de la educación social en el ámbito escolar.
La primera pregunta versaba sobre la motivación del participante para realizar el programa formativo.
La segunda pregunta se elaboró en formato Likert para conocer la opinión sobre diferentes elementos clave de la formación (estructura curricular, contenidos, metodología, docentes, evaluación, comunicación y feedback, recursos didácticos, plataforma virtual, temporalidad, utilidad de lo aprendido y la aplicación al contexto real de los centros educativos), clasificándolos cómo aspectos fuertes o débiles durante el proceso de formación.
Las preguntas tercera y cuarta pretendían conocer lo más relevante y significativo de los elementos clave recogidos en la segunda pregunta.
La quinta y última pregunta buscaba conocer la utilidad de los aprendizajes adquiridos en la vida cotidiana (puesto de trabajo, entorno social, vida personal, etc.).
El instrumento fue validado por un panel de 5 profesionales, conocedores de la temática por su experiencia profesional, que además participaban como docentes en el programa modular. Se les informó sobre la necesidad de construcción del instrumento, así como las características de los participantes y el lugar donde se llevaría a cabo su aplicación (formato en línea). El método seleccionado para realizar el proceso de validación se basó en la propuesta de Guardado (2024), conformado por 10 criterios y una escala de valores para asignar un puntaje a cada criterio, tal como se visualiza en la Tabla 4.
|
Tabla 4. Instrumento de validación de la encuesta en línea |
||||||
|
N.º |
Criterio de validación |
1 |
2 |
3 |
4 |
Observaciones |
|
1 |
La redacción de los ítems del instrumento es comprensible, clara y se utiliza un lenguaje adecuado. |
|
|
|
|
|
|
2 |
La redacción de los ítems del instrumento es gramaticalmente correcta. |
|
|
|
|
|
|
3 |
Existe una organización coherente y lógica en la distribución de los ítems del instrumento. |
|
|
|
|
|
|
4 |
La cantidad de ítems del instrumento es suficiente y necesaria. |
|
|
|
|
|
|
5 |
Los ítems del instrumento son coherentes con los objetivos del objeto de estudio. |
|
|
|
|
|
|
6 |
Los ítems del instrumento corresponden a fundamentos teóricos actuales referidos a los e-diarios. |
|
|
|
|
|
|
7 |
Los ítems del instrumento tienen un nivel adecuado de detalle/profundidad. |
|
|
|
|
|
|
8 |
Los aspectos teóricos abordados en los ítems del instrumento son relevantes para incidir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. |
|
|
|
|
|
|
9 |
Las escalas de evaluación de los ítems del instrumento son apropiadas y acordes al contenido. |
|
|
|
|
|
|
10 |
Las instrucciones del instrumento orientan con claridad sobre la forma de aplicarlo. |
|
|
|
|
|
|
11 |
Se presenta el objetivo del instrumento. |
|
|
|
|
|
|
12 |
El instrumento es fácil de cumplimentar. |
|
|
|
|
|
|
Índice global de validez del instrumento = (sumatoria de los valores asignados en cada criterio / cantidad de criterios * 4) *100 |
||||||
|
Observaciones Generales: |
||||||
|
Nota. Tomado y adaptado del “Instrumento de evaluación del ICRED” de Guardado (2024). |
||||||
3.3.2. Muestra
De un total de 131 participantes en las cinco ediciones realizadas del Programa Modular, se seleccionó a 25 egresados de un modo intencional. Las razones fueron: relevancia temporal (presencia de alumnado de las diferentes ediciones realizadas), género, variedad geográfica, participación en diferentes niveles del programa formativo (experto, especialista y máster) y éxito académico (finalización de al menos de uno de los itinerarios ofertados: experto; experto y especialista o experto, especialista y máster).
Finalmente, se ha contado con la participación de un número de 12 representantes de todos los niveles de formación y ediciones impartidas. La muestra quedó compuesta de la siguiente manera:
– Relevancia temporal: de los doce participantes egresados del programa formativo el 16.66 % participaron en la primera edición del programa, el 58.33 % en la segunda edición, el 8.33 % de la tercera, 8.33 % de cuarta edición y 8.33 % de la quinta edición del programa formativo (Figura 1).
– Género: 75 % de mujeres y 25 % de hombres
– Variedad geográfica: 33.33 % de Andalucía, 16,67 % de Canarias, 8.33 % de la Comunidad de Madrid 8.33 %, de Castilla la Mancha, 8.33 %, de Galicia, 8.33 %, 8,33 % de Extremadura, 8.33 % de Asturias y el 8.33 % de La Rioja.
– Participación en diferentes niveles del programa:
– Participación en diferentes niveles del programa: el 41.67 % completaron el itinerario de experto; el 50 % los itinerarios de experto y especialista y el 8.33 % completó el itinerario de experto, el de especialista y el máster (Figura 2).
Figura 1. Distribución de estudiantes por edición. Fuente: elaboración propia.
Figura 2. Nivel de formación realizado. Fuente: elaboración propia.
3.4. Resultados
En relación con la motivación que les empujó a realizar esta formación, las respuestas dadas son muy diversas. De forma sintética, se recogen las principales razones, entre las que destacan aquellas que hacen referencia a la actualización de conocimientos, ampliar los relativos a la educación social en el sistema educativo, actualización profesional, reciclaje, formación permanente, aplicación práctica en su desempeño como educador social en centros educativos, preparación de oposiciones, incrementar las posibilidades para futuras ofertas laborales, mejorar en el desempeño profesional o el convencimiento de la necesidad de que existan educadores sociales en los centros. En la siguiente nube de palabras (Figura 3) se recogen los principales conceptos recogidos de las respuestas dadas.
Figura 3. Principales conceptos emergentes de la formación realizada. Fuente: elaboración propia.
Con relación a la pregunta en formato de escala de tipo Likert, en la que se preguntó por la opinión de las/os participantes (fuerte o débil) sobre los diferentes elementos que forman parte de toda acción formativa de carácter virtual, el resultado ha sido muy positivo en la medida que se han considerado fuertes en la mayoría de los citados elementos. En algunos de ellos se produjeron opiniones en sentido contrario, tales como, metodología, recursos didácticos, plataforma virtual, temporalidad y utilidad de lo aprendido, aunque, bien es cierto, lo fueron a niveles bajos (Figura 4).
Figura 4. Elementos clave. Valoración. Fuente: elaboración propia.
Para conocer con detalle dichas opiniones, se les solicitó que comentaran lo recogido en las respuestas.
Los resultados a destacar en relación con los puntos fuertes: formación muy interesante, profesorado con alto nivel de dominio, valía de los docentes, aprendizajes logrados muy prácticos para la vida laborar, contenidos muy valiosos, alto nivel de especialización del equipo docente, contenidos muy aplicables en el perfil trabajado, muy buena comunicación con los docentes, buena estructuración de los contenidos y cierta flexibilidad con las fechas de entrega.
Los resultados a destacar en relación con los puntos más débiles, cabe señalar lo comentado sobre los elementos que obtuvieron algún porcentaje de respuesta, aunque pequeño, de carácter más negativo. Las razones esgrimidas fueron: exceso de contenidos y trabajos a realizar, tiempos de estudios coincidentes con el verano, un nivel alto de exigencia en el especialista, alta carga de trabajo, plazos de entrega ajustados, etc.
Con la última pregunta, se pretendía conocer la utilidad de los conocimientos adquiridos para los participantes en la formación. Las respuestas fueron muy diversas. Se destacan las siguientes:
– Conocer conceptos nuevos, refrescar otros anteriores y abrir nuevos horizontes laborales.
– Elaborar recursos propios sobre Programas de Convivencia.
– Mayor conocimiento de la participación familiar y del alumnado en el centro escolar, en relación con la comunidad.
– Profundización sobre el tema de la igualdad, la convivencia en las aulas, integración, diversidad del alumnado.
– La normativa relativa al tema.
– Conocimientos para mejorar la práctica, llevando a cabo una experiencia sobre Aprendizaje Servicio.
– Logro de una formación para afrontar con mayor seguridad en contextos grupales, preparación para las pruebas selectivas como educador en una CC.AA.
– Una metodología muy efectiva. Batería de herramientas muy útiles.
– Mejor entendimiento del centro escolar.
– Trabajo con temas diversos como el enfoque dialógico, perspectiva de género, enfoque feminista, etc.
En líneas generales, comentan una utilidad amplia para diferentes momentos de su vida profesional, volviendo a los aprendizajes realizados, trabajos realizados y recursos y estrategias adquiridas.
Por los resultados presentados, y evidenciando la importancia otorgada a los participantes, cabe enfatizar algunos aspectos: la importancia del desarrollo profesional continuo, de un proceso de actualización y formación constante para mejorar los conocimientos, la adquisición de estrategias nuevas y diferentes para abordar las tareas de educadoras y educadores sociales en el ámbito escolar, además de buscar perfeccionar sus métodos de enseñanza y de acción socioeducativa.
Al arrojar luz sobre la naturaleza multifacética del desarrollo profesional en educación social, esta formación contribuye al discurso actual sobre la necesaria formación de las y los educadores sociales en cuanto a la implementación exitosa de iniciativas de educación social en las escuelas. Las ideas extraídas de estos resultados tienen implicaciones para las políticas y prácticas educativas, y enfatizan la importancia de programas de capacitación personalizados para ayudar a los profesionales a brindar educación social de alta calidad en los entornos escolares.
El Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, establece la organización de las enseñanzas universitarias y duración de los títulos de formación permanente de las universidades, definiendo los siguientes títulos: Diploma de Experto (de menos de 30 créditos), Diploma de Especialización (entre 30 y 59 créditos) y Máster de Formación Permanente (con una carga de 60, 90 o 120 ECTS).
De esta forma, el nuevo itinerario de experto tiene una carga de 29 ECTS, los de especialista 45 ECTS y el de máster de 60 ECTS. Además, se amplía la oferta de itinerarios y títulos, ofreciéndose las siguientes opciones (Figura 5):
Figura 5. Propuesta formativa a partir 2024. Itinerarios y títulos de experto, especialista y máster. Fuente: elaboración propia.
Según la nueva configuración del programa para obtener los títulos se deben superar los siguientes módulos (Tabla 5):
|
Tabla 5. Propuesta formativa a partir 2024. Relación de títulos, itinerarios, módulos a cursar y créditos |
|||
|
Itinerario |
Módulo |
Créditos ECTS |
|
|
Por módulo |
A realizar |
||
|
Experto en acción desde la Educación Social en el Sistema Educativo (29 ECTS) |
1. Marco teórico de la Educación Social en el Sistema Educativo. |
5 |
29 |
|
2. Educación para la mejora de la convivencia en el centro educativo y en la comunidad. |
5 |
||
|
3. Acción socioeducativa con alumnado en situación de riesgo social. |
5 |
||
|
4. Dinamización familiar y participación con la comunidad educativa y el territorio. |
5 |
||
|
5. Género y acción socioeducativa. |
5 |
||
|
6. Técnicas y herramientas para la acción socioeducativa en el ámbito escolar. |
4 |
||
|
Título de Experto Universitario (3 títulos ofertados) (45 ECTS) |
7. Prácticas profesionales o proyecto de intervención socioeducativa. |
6 |
16 |
|
8. Promoción y desarrollo de las competencias digitales del educador/a social en centros educativos. |
5 |
||
|
9. Procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación y diagnóstico desde la acción socioeducativa en el sistema educativo (para el Especialista en Diseño, desarrollo y evaluación). |
5 |
||
|
10. Innovación, diseño, promoción y dinamización de redes y programas internacionales desde una perspectiva social en el sistema educativo (para el Especialista en innovación). |
5 |
||
|
11. Educación para la Salud en centros educativos (para el Especialista en Educación para la Salud en el sistema educativo). |
5 |
||
|
Máster en Investigación e Innovación desde la Educación Social en el Sistema Educativo (60 ECTS) |
12. Metodología y técnicas de investigación aplicadas a la educación social en el sistema educativo. |
5 |
15 |
|
13. Trabajo Fin de Máster. |
10 |
||
|
Total |
70 |
60 |
|
4. Contribuciones del programa modular al progreso académico y profesional
Los resultados del análisis realizado permiten identificar fortalezas y propuestas de futuro para el desarrollo de la formación sobre Educación Social en el sistema educativo, así como definir algunas de las perspectivas de futuro de este programa formativo.
4.1. Contribuciones relacionadas con el desarrollo académico y profesional
a) El programa de posgrado especializado responde a la necesidad de una formación específica en Educación Social y el sistema educativo.
Este programa cuenta con una estructura modular ofreciendo 5 itinerarios para cubrir las necesidades formativas del desarrollo profesional: formación específica en ámbitos de acción socioeducativa; especializada en el diseño, desarrollo y evaluación y avanzada en investigación e innovación educativa. Su desarrollo ha sido progresivo a lo largo de las cuatro ediciones: en las dos primeras se ofreció la formación de experto (30 ECTS) y especialista (50 ECTS); en 2022 se implanta el tercer nivel (máster). A partir de 2024 se ofrecen 5 itinerarios formativos: un título de experto, tres de especialista y uno de máster.
A futuro, se apunta la posibilidad de establecer el título oficial máster de forma que tenga reconocimiento y validez en todo el EEES, tras un proceso de evaluación y acreditación oficial.
b) Como fortalezas del programa se señala su diseño modular y progresivo, la relación con los escenarios de acción en el sistema educativo y la integración de profesorado con perfil profesional y académico.
c) Elaboración de un marco de competencias específicas para educadoras/es sociales en el en el sistema educativo organizado en cuatro categorías de competencias: transversales, básicas, generales y específicas, que han servido de base para el diseño del programa formativo.
Sobre la construcción del marco de competencia se destaca la colaboración entre profesionales y académicas/os, la relación con los ámbitos de actuación en el sistema educativo, su revisión permanente en función de las necesidades emergentes y normativa actualizada.
Como futuras vías de acción se propone la validación de este marco de competencias con métodos científicos y su difusión entre los diferentes agentes y grupos de interés.
d) Adaptación y respuesta a nuevas figuras profesionales como el coordinador/a de bienestar y protección en los centros educativos, abordando las diferentes funciones asignadas en la normativa vigente. Si bien todas estas funciones estaban contempladas en el anterior programa formativo, esta revisión ha servido para actualizar y ajustar los contenidos a esta nueva figura, introduciendo ajustes en el marco de competencia definidas para esta formación.
e) Se apunta la formación en línea como modalidad más idónea para su desarrollo, debido a sus potencialidades en cuanto a multiplicidad de recursos y metodología, permitiendo participar a personas de distintos territorios.
4.2. Aportaciones para el desarrollo de otros programas de formación permanente
a) Desarrollo de actividades que materialicen y den sentido práctico al convenio de colaboración entre la UNED y el CGCEES.
b) Consideración de la modalidad en línea y la estructura modular del programa han permitido una formación accesible y adaptable sirviendo de modelo para nuevos programas formativos sobre distintos ámbitos de la Educación Social.
Por ejemplo, a partir de este programa, desde 2023 se ofrece otro programa de posgrado sobre Educación Social en el ámbito penitenciario tomando elementos del programa analizado: formación en línea, modular, con diferentes itinerarios formativos (experto y máster) con una propuesta de profesionales del CGCEES y profesorado especializado de la UNED.
De cara al futuro, se sugiere desarrollar programas específicos de posgrado y formación permanente sobre diferentes ámbitos de la Educación Social y establecer líneas de coordinación y colaboración entre ellos.
4.3. Reflexiones sobre la colaboración entre el ámbito académico y profesional
a) Desarrollo de una línea de colaboración entre el ámbito académico y profesional como aspecto fundamental de esta formación, consolidando las relaciones entre educadoras/es sociales y docentes universitarios, aspecto fundamental en la literatura científica sobre la formación universitaria (Barnett, 1999). De esta forma las/os educadoras/es sociales son “parte activa (…) en la formación de otros profesionales como ellos”. (Sáez, 2009) propiciando la construcción de redes entre lo académico y lo profesional (Moyano et al., 2023).
Se apunta la necesidad de evaluar el impacto de esta colaboración en el desarrollo académico, personal y profesional del alumnado. Además, se propone el desarrollo de materiales formativos específicos que combinen perspectivas académicas y profesionales a partir de la reflexión conjunta, la sistematización de experiencias y la investigación sobre la práctica profesional.
b) Elaboración de un currículum y un marco de competencias sólido, relevante a nivel teórico y profesional que requiere revisión permanentemente para adaptarlo a las nuevas demandas sociales.
4.4. Perspectivas de futuro
a) Como propuesta más importante se apunta la posibilidad de establecer el título oficial de máster en Educación Social en el Sistema Educativo contribuyendo al desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior, así como al desarrollo y consolidación de la actuación de la Educación Social en el ámbito escolar. Esto implicaría la realización del correspondiente proceso de acreditación del título.
b) Revisión permanente de los contenidos y del marco de competencias, para adaptarlo a nuevas corrientes pedagógicas, así como a necesidades específicas de la sociedad y a la nueva normativa, tal y como ha sido el caso de la revisión de competencias para integrar elementos relacionados con la figura del coordinador de bienestar y protección a la infancia en el ámbito escolar.
c) Desarrollo y validación de instrumentos específicos para la evaluación de aprendizajes desarrollados desde el Programa Modular de Educación Social en el sistema educativo como la validación de un marco de competencias específico.
d) Colaboración con el Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales en la inclusión, promoción y desarrollo de la educación social en el sistema educativo, contribuyendo así a la colaboración entre academia y profesión que han caracterizado al desarrollo tanto de la Educación Social y la Pedagogía Social.
Aunque el estudio se centra en un programa de posgrado específico, limitando la generalización de los hallazgos, se recomienda extender a otros programas de posgrado en distintos ámbitos de la Educación Social.
En resumen, este análisis aporta una perspectiva valiosa sobre el origen y desarrollo de un programa de posgrado en un ámbito específico de la Educación Social, destacando su contribución al desarrollo académico y profesional y ofreciendo propuestas específicas para el desarrollo de nuevos programas en diferentes ámbitos.
Agradecimientos
El artículo se ha elaborado como resultado del convenio de colaboración firmado entre la UNED y el CGCEES.
Contribuciones (taxonomía CRediT)
|
Contribuciones |
Autores |
|
Concepción y diseño del trabajo |
Autor 1, 2 |
|
Búsqueda documental |
Autor 1, 2 |
|
Recogida de datos |
Autor 1, 2, 3 |
|
Análisis e interpretación crítica de datos |
Autor 1, 2, 3 |
|
Revisión y aprobación de versiones |
Autor 1, 2, 3 |
Financiación
La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.
Declaración de conflicto de intereses
Las autoras y los autores declaran que no existe ningún conflicto de intereses.
Referencias bibliográficas
Álvarez, C. A. (2015). Teoría frente a práctica educativa: algunos problemas y propuestas de solución. Perfiles Educativos, 37(148). doi: 10.22201/iisue.24486167e.2015.148.49320
Agencia Nacional para la Evaluación de la Calidad y la Educación (ANECA) (2004). Libro Blanco del Título de Grado en Pedagogía y Educación Social (Vol. 1). ANECA. http://www. aneca.es/var/media/150392/libroblanco_pedagogia1_0305. Pdf
Arandia, M., Fernández-Fernández, I., Alonso-Olea, M. J., Uribe-Etxebarría, A., Beloki, N., Remiro, A., Aguirre. N. y Otaño, J. (2012). Formación y desarrollo profesional de los educadores y educadoras sociales en el ámbito de la infancia desprotegida: contexto y perspectivas en la comunidad autónoma vasca. Revista de Educación, 359, 505-529. https://www.educacionyfp.gob.es/revista-de-educacion/numeros-revista-educacion/numeros-anteriores/2012/re359/re359-23.html
Asociación Estatal de Educadores Sociales (ASEDES) (2007). Catálogo de Funciones y Competencias del educador y la educadora social. Grafox. http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143
Asociación Internacional de Educadores Sociales (AIEJI) (2007). Marco conceptual de las competencias del educador social. https://www.eduso.net/res/pdf/13/compe_res_13.pdf
Barranco, R., Bretones, E. y Morales, S. (2024). La participación del alumnado de los centros de educación secundaria obligatoria. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 44, 29-49. doi: 10.7179/PSRI_2024.44.02
Barnett, R. (2001). Los límites de la competencia. El conocimiento, la educación superior y la sociedad. Gedisa.
Borges, C. y Cid, X. (2019). Educación social y profesorado: la escuela como espacio común de intervención. RES, Revista de Educación Social, 29, 174-193. https://eduso.net/res/revista/29/miscelanea/educacion-social-y-profesorado-la-escuela-como-espacio-comun-de-intervencion
Bretones, E., Solé, J., Meneses, J., Castillo, M. y Fàbregues, S. (2019). ¿Qué dicen los centros educativos de Cataluña sobre la incorporación de educadoras y educadores sociales en las escuelas y los institutos? Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 71, 39-59. https://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/350950/446455
Bretones, E. (abril, 2022). Las y los profesionales de la Educación Social en el Sistema Educativo [Mesa coloquio]. VIII Congreso Estatal de Educación Social: dignidad y derechos. Las Palmas de Gran Canaria. https://eduso.net/res/wp-content/uploads/2022/12/Res35.pdf
Cándedo, M., Caride, J. A. y Cid, X. M. (2007). La educación social la escuela: Una apuesta de futuro en la formación universitaria. Aula de Innovación Educativa, 160, 32–35.
Cid-Fernández, X. M. y Borges-Veloso, C. A. (2022). La profesionalización de la educación social en la escuela. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 41, 127-142. doi: 10.7179/PSRI_2022.41.09
Dapía Conde, M. D. y Fernández González, M. R. (2018). Educación social y escuela en España. A propósito de la formación e inserción laboral. Revista Iberoamericana de Educación, 76, 209-228. doi: 10.35362/rie7602857
Díez-Gutiérrez, E. J. y Muñiz-Cortijo, L. M. (2022). Educación Social en el Ámbito Escolar y la Ley Rhodes. REICE. Revista Iberoamericana Sobre Calidad, Eficacia Y Cambio En Educación, 20(1), 21-39. doi: 10.15366/reice2022.20.1.002
Fernández Rey, E. y Ceinos, C. (2018). ¿Qué hay de escuela y de educación social en la formación inicial universitaria de los educadores/as?: El caso de la Universidad de Santiago de Compostela. En X. M. Cid Fernández, S. Riveiro Olveira, M. V. Carrera Fernández, M. M. Castro Rodríguez, J. Rodríguez Rodríguez, A. Fernández de Sanmamed Santos, A. Cid, P. Alonso y F. X. Candia Durán (Eds.), Educación social e escola: Análise da última década (2006-2016) (pp. 261-275). Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia y Nova Escola Galega. http://hdl.handle.net/10347/16677
Galán, D. (2019). La realidad de los educadores sociales en el estado español. Experiencia evolutiva en los centros de educación secundaria de Extremadura. Educcació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 71, 79-104. https://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/350968/446457
García Molina, J. y Sáez Carreras, J. (2021). Educación social y profesionalización: La relación con la escuela. Nau Llibres. https://naullibres.com/wp-content/uploads/2021/10/9788418047640_L33_23.pdf
González, E., y Martínez, N. (2018). Educador social y escuela: un reto hacia la educación inclusiva. En Educación social e escola: análise da última década (2006-2016) (pp. 467–479). CEESG/NEG. https://minerva.usc.es/xmlui/handle/10347/16677
González, M., Olmos, S. y Serrate, S. (2016). Análisis de la práctica profesional del educador social en centros de educación secundaria. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 28, 229-243. doi: 10.7179/PSRI_2016.28.17
Guardado, K. (2024). Producción de Recursos Educativos Digitales: desde un enfoque teórico-metodológico. Universidad de El Salvador.
Díez-Gutiérrez, E. J. y Muñiz-Cortijo, L. M. (2022). La educación social en la escuela: una revisión actualizada. Revista de Investigación Educativa, 40(2), 403-419. doi: 10.6018/rie.454511
Jiménez-Jiménez, R. (24 de septiembre de 2021). Programa modular en Intervención desde la Educación Social en el Sistema Educativo. UNED/CGCEES [archivo de vídeo]. CANAL UNED. https://canal.uned.es/video/614d9b5cb60923538b5408ee
Jiménez-Jiménez, R. (2022). Alumnado en situación de riesgo de exclusión social: propuestas y actuaciones desde la Educación Social en el sistema educativo. En A. M. Martín Cuadrado (Coord.), Retos actuales del sistema educativo. Propuestas de actuación desde la Educación Social (pp. 85-103). Octaedro.
Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021. https://www.boe.es/eli/es/lo/2021/06/04/8/con
López, R. (2013). Las educadoras y los educadores sociales en centros escolares en el estado español. RES. Revista de Educación Social, 16, 1-6 https://www.eduso.net/res/pdf/16/jor_res_%2016.pdf
Martín-Cuadrado, A. M. y Jiménez-Jiménez, R. (2022). El ámbito educativo: actuación desde la Educación Social. En A. M. Martín-Cuadrado (Coord.), Retos actuales del sistema educativo. Propuestas de actuación desde la Educación Social (pp. 15-33). Octaedro.
Martín-Cuadrado, A. M. y Jiménez-Jiménez, R. (2023). La actuación en la escuela desde la Educación Social. En M. García Pérez, M. C. Ortega Navas y D. Galán Casado (Coords.), Guía para el acompañamiento a los estudiantes de TFT: competencias, investigación y realidades sociales. (pp. 111-126). Octaedro.
Moyano, S. y Fryd, P. (2023). Transatlánticos siglo XXI: Oportunidades para pensar la educación social desde una perspectiva internacional. Revista Lusófona de Educação, 60, 63-76. doi: 10.24140/issn.1645-7250.rle60.04
Ortega, J. (2014). Educación social y enseñanza: los educadores sociales en los centros educativos, funciones y modelos. EDETANIA (45), 11-31.
Parcerisa, A. (2008). Educación social en y con la institución escolar. Pedagogía Social, Revista Interuniversitaria, 15, 15-27. doi: 10.7179/PSRI_2008.15.02
Puig, X. y Fernández de Sanmamed Santos, A. (2018). Profesión necesaria para una escuela inclusiva. En X. M. Cid, S. Riveiro, M. V. Carrera, M. M. Castro, J. Rodríguez, A. Fernández de Sanmamed, A. Cid, P. Alonso y F. X. Candia (Eds.), Educación social e escola: Análise da última década (2006-2016) (pp. 17-50). Colegio de Educadoras y Educadores Sociales de Galicia y Nova Escola Galega. http://hdl.handle.net/10347/16677
Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales. Boletín Oficial del Estado, 260, de 30 de octubre de 2007. https://www.boe.es/eli/es/rd/2007/10/29/1393/con
Real Decreto 822/2021, de 28 de septiembre, por el que se establece la organización de las enseñanzas universitarias y del procedimiento de aseguramiento de su calidad. Boletín Oficial del Estado, 233, de 29 de septiembre de 2021. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-15781#dd
Real Decreto 1420/1991, de 30 de agosto (BOE de 10 de octubre), por el que se establece el título universitario oficial de Diplomado en Educación Social y las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes a la obtención de aquél. Boletín Oficial del Estado, 243, de 10 de octubre de 1991. https://www.boe.es/eli/es/rd/1991/08/30/1420
Rodorigo, M., y Aguirre-Martín, T. (2020). La educación social en los centros educativos institucionalizados posmodernos. Contextos Educativos. Revista de Educación, 25, 183-200. doi: 10.18172/con.3646
Sáez, J. (2007). Pedagogía Social y Educación Social. Historia, profesión y competencias. Pearson.
Sáez-Sáez, L. (2019). Educadores y educadoras sociales en la escuela: su sentido, nuevas necesidades y nuevas estrategias. Educació social. Revista d’intervenció socioeducativa, 71, 15-38. https://www.raco.cat/index.php/EducacioSocial/article/view/351120/446454
Sáez-Carreras, J. (2009). El enfoque por competencias en la formación de los educadores sociales: una mirada a su caja de herramientas. Pedagogía Social, 16, 9-20.
Serrate, S. y González, M. (2019). La aportación de los educadores sociales a la secundaria: competencias, funciones y criterios para un nuevo ámbito de trabajo profesional. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa, 71, 60-78. doi: 10.34810/EducacioSocialn71id351358
Sierra, J. E., Vila, E. S., Caparrós, E. y Martín, V. M. (2017). Rol y funciones de los educadores y las educadoras sociales en los centros educativos andaluces. Revista Complutense de Educación, 28(2), 479-495. doi: 10.5209/rev_RCED.2017.v28.n2.49542
Terrón-Caro, T., Cárdenas-Rodríguez, R. y Rodríguez, R. (2017). Educación intercultural inclusiva. Funciones de los/as educadores/as sociales en instituciones educativas. Pedagogía Social: Revista Interuniversitaria, 29, 25-40. doi: 10.7179/PSRI_2017.29.02
Terrón-Caro, T., Rebolledo, T., Rodríguez, M. R. y Esteban, M. (2015). La diversidad cultural desde la perspectiva de los/as educadores/as sociales. Un estudio en los centros educativos de Andalucía. Educatio Siglo XXI, 33, 141-164. doi: 10.6018/j/233181
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) y Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES) (2019). Convenio entre la UNED y CGCEES, para la realización de actividades de formación permanente. UNED. https://acortar.link/Jsb7nP
Vila, E. S., Cortés, P. y Martín, V. M. (2020). Los educadores y educadoras sociales en los centros educativos de Andalucía: Perfil y desarrollo profesional. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 18(1), 47-64. doi: 10.15366/reice2020.18.1.003
CÓMO CITAR EL ARTÍCULO
|
Jiménez-Jiménez, R., Martín-Cuadrado, A.M y Pérez-Sánchez, L. (2025). La formación especializada de educadoras y educadores sociales en el sistema educativo. Pedagogía Social. Revista Interuniversitaria, 46, 153-173. DOI:10.7179/PSRI_2025.46.09 |
DIRECCIÓN DE LOS AUTORES
|
Rubén Jiménez Jiménez. Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales. C/ Aragón 141-143, 4.ª Planta 08015-Barcelona. E-mail: rubenjj@copesa.es Ana María Martín Cuadrado. Facultad de Educación. UNED. C/ Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid. E-mail: amartin@edu.uned.es Lourdes Pérez Sánchez. Lourdes Pérez Sánchez. Facultad de Educación. UNED. C/ Juan del Rosal, 14. 28040, Madrid. E-mail: lperezsanchez@edu.uned.es” |
PERFIL ACADÉMICO
|
RUBÉN JIMÉNEZ JIMÉNEZ https://orcid.org/0000-0002-5066-525X Licenciado en Pedagogía y Graduado en Educación Social por la Universidad de Salamanca. Está realizando su tesis en el Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada, investigando sobre las aportaciones de las y los educadores sociales al desarrollo de las políticas sociales en el sistema educativo y las necesidades formativas en este ámbito profesional. Pertenece al Cuerpo de Educadores Sociales de la Junta de Andalucía donde ha trabajado como educador social en el Equipo de Orientación Educativa de Santa Fe (Granada) y posteriormente como Experto en Innovación Educativa en el Hub de Innovación Educativa de la UNED. Codirector del Programa Modular “Educación Social en el Sistema Educativo” (Título propio en la UNED). Coordina la Comisión de Educación Social en el Sistema Educativo del Consejo General de Colegios de Educadoras y Educadores Sociales (CGCEES). ANA MARÍA MARTÍN CUADRADO https://orcid.org/0000-0001-7579-3701 Licenciada y doctora por la UNED en Filosofía y Ciencias de la Educación. Pertenece al Cuerpo de Profesores Titulares de Universidad en el área de Didáctica y Organización Escolar. Imparte docencia en titulaciones de Educación Social, Pedagogía y Educación Infantil; así, como en estudios de postgrado, como el Máster universitario en “Formación del Profesorado en ESO, Bachillerato, FP y EOI”, en el cual es la coordinadora de la asignatura Prácticum. Directora del Programa Modular “Educación Social en el Sistema Educativo” (Título propio en la UNED). Coordinadora del Grupo de Innovación Docente sobre Prácticas Profesionales (GID2016-41). Conlleva la administración del Blog científico Prácticum y Prácticas Profesionales https://gidpip.hypotheses.org/. Actualmente es la vicedecana de prácticas en la Facultad de Educación de la UNED. LOURDES PÉREZ SÁNCHEZ https://orcid.org/0000-0002-9767-4639 Doctora en Pedagogía. Licenciada en Pedagogía y Diplomada en Educación Social. Doctora en Procesos formativos en espacios virtuales por la Universidad de Salamanca, Salamanca, España. Máster en Nuevas Tecnologías aplicadas a la educación (Universidad de Barcelona y Universidad Carlos III). Secretaria del Máster de Comunicación y Educación en la Red (UNED). Profesora contratada doctora (UNED). Miembro del Grupo de Innovación Docente “Prácticas Profesionales” (PiP) (UNED). Miembro del grupo de investigación Sistemas Informáticos y Tecnologías de la Educación (Universidad Pontificia de Salamanca, Salamanca, España). Sus líneas de investigación de interés son la tecnología educativa, la formación virtual del profesorado, la enseñanza online, la formación virtual, las competencias digitales y las competencias digitales docentes. |