eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2024.45.12

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Tertulias pedagógicas dialógicas sobre cercanía educativa óptima en una residencia de acogimiento general

Dialogical pedagogical gatherings on optimal educational proximity in a general foster care setting

Rodas pedagógicas dialógicas sobre proximidade educativa ótima
em uma residência de acolhimento geral

Miguel Ángel HURTADO-ROMERO https://orcid.org/0009-0001-8835-3649

Rosana PALOMARES-MAS https://orcid.org/0009-0003-0216-4172

Esther ROCA-CAMPOS https://orcid.org/0000-0003-4500-8666

María José CHISVERT-TARAZONA https://orcid.org/0000-0002-5533-8100

Universidad de Valencia

Fecha de recepción: 8.VIII.2023
Fecha de revisión: 26.IX.2023

Fecha de aceptación: 29.I.2024

CONTACTO CON LOS AUTORES

María José Chisvert Tarazona: Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Avenida Blasco Ibáñez, 30, Valencia (España). E-mail: maría.jose.chisvert@uv.es

Introducción

El acogimiento residencial constituye un recurso importante dentro del Sistema de Protección a la Infancia y la Adolescencia. Es una alternativa válida para aquellas niñas, niños y adolescentes (NNA) en situaciones de riesgo para quienes no resulta viable ni el acogimiento familiar (Holmes et al., 2018; Kenny et al., 2022; Sala-Roca, 2019), ni el retorno al contexto familiar de origen por motivos de negligencia parental y/o maltrato (Cameron-Mathiassen et al., 2022; Moore et al., 2017). Esta modalidad de acogimiento sustituye o complementa a la familia como entorno primario, a fin de satisfacer las necesidades y carencias de las NNA (Roche et al., 2021), siendo un modelo de atención que les apoya y sitúa en el centro del sistema (Graham et al., 2023).

Bajo un enfoque ecológico, este sistema tiene como finalidad acoger, atender y educar a NNA en un entorno seguro, predecible y estable (Pinheiro et al., 2022), cuidando su salud física y psíquica (Moore et al., 2018), y promoviendo una adecuada integración en el ámbito familiar y comunitario (Moore et al., 2017).

Las instituciones públicas tienen la obligación de ofrecer respuestas satisfactorias a esta diversidad (Cameron-Mathiassen et al., 2022), por lo que deberán adaptar, cambiar y crear recursos y programas bajo un modelo que fomente el desarrollo integral, ofreciendo entornos seguros, protectores y bientratantes (Barudy y Dantagnan, 2005). Por ello, se requieren perfiles profesionales especializados que desarrollen acciones o intervenciones socioeducativas basadas en relaciones afectivas significativas (Costa et al., 2022).

Estas NNA presentan perfiles, características y necesidades muy diversas y tendentes a cambiar con el paso del tiempo (Pinheiro et al., 2022). Es común que las NNA atendidas en Residencias de Acogimiento General, presenten resistencia al acompañamiento educativo (Cameron-Mathiassen et al., 2022; Moore et al., 2017). Superar dicha resistencia requiere construir un vínculo emocional, afectivo y reparador entre la profesional educativa y las NNA, para que la profesional se convierta en una figura de confianza y proximidad (Graham et al., 2023; Kenny et al., 2022; Moore et al., 2018).

El personal de atención directa que trabaja en las Residencias de Acogimiento General desempeña un papel fundamental en el desarrollo socioeducativo de las NNA (Costa et al., 2022; Roche et al., 2021; Soldevila et al., 2013). La relación que establecen las NNA con estas figuras requiere un modelo educativo estable basado en: (1) procurar a las NNA contextos y experiencias reparadoras, seguras y bien tratantes (Barudy y Dantagnan, 2005; Sala-Roca, 2019; y (2) garantizar la autonomía de las profesionales educativas para crear relaciones significativas, alianzas y vínculos emocionales y resilientes (Costa et al., 2022), así como para ejercer una autoridad educativa positiva y de referencia (Moore et al., 2018). En esta línea, esta figura desarrolla una parentalidad profesional, basada en la vinculación afectiva reparadora y en relaciones de confianza (Sala-Roca, 2019).

De este modo, el personal de atención directa se convierte en un modelo educativo, en un factor de protección (Pinheiro et al., 2022), que en el día a día y en la cotidianidad realiza o complementa las funciones familiares que las NNA no recibieron en sus contextos de origen, asumiendo la responsabilidad de educar (Moore et al., 2018; Roche et al., 2021) en el “complejo proceso moral, intelectual, físico y espiritual” de las NNA (Van Manen, 2016, p.23). Adquieren un rol específico, de tutores de resiliencia, en concreto de la secundaria, entendida como la fuerza surgida del tejido social solidario mediante experiencias sociales de buen trato (Barudy y Dantagnan, 2005).

La alianza o vínculo sugerido requiere de un análisis sosegado sobre las relaciones pedagógicas entre las profesionales educativas y las NNA (Carvalho et al., 2023; Costa et al., 2022; Kenny et al., 2022). Así nace el constructo distancia óptima o distancia profesional óptima, término que pone el acento en los límites del vínculo entre profesionales educativas y NNA en mayor medida que en sus beneficios. Evita una proximidad afectiva excesiva para preservar la objetividad profesional (De Riso, 2006), separando las emociones de las profesionales en beneficio de las intervenciones, si bien, el constructo también repara en la relevancia de situarse lo suficientemente cerca de las NNA para entenderlas, aunque insiste en evitar confundirse o sobre identificarse (Vacarezza, 2008). Críticas a este constructo inciden en la desconfianza inherente hacia cómo se conceptualiza la relación (Green et al, 2006; Kenny et al., 2022; Lymberry, 2000).

Soldevila et al. (2013) revisan el concepto de distancia profesional óptima en su estudio con adolescentes acogidos y sugieren sustituirlo por el de proximidad profesional óptima; basado en la implicación emocional y no en la distancia emocional. Este constructo matiza esta relación educativa y propone que no es necesario ni imprescindible que las profesionales educativas se alejen completamente de la capacidad de sentir, alude a “la suficiente cercanía para afectar y dejarse afectar” (Nieto, 2017, p.1).

El tópico que se adapta mejor al contexto objeto de estudio desde una mirada ecológica es la cercanía educativa óptima. Se define ésta como la actitud o capacidad de la profesional para crear un vínculo afectivo en su relación educativa que potencie la eficiencia profesional y desarrolle las potencialidades y el bienestar de las NNA. Es importante determinar hasta dónde cabe el acercamiento de la profesional educativa. No hay una respuesta unívoca y generalizable.

Siguiendo a Carvalho et al. (2023) y a Ellis y Curtis (2021), la cercanía educativa óptima se puede entender como un continuum entre dos conceptos opuestos. Por un lado, la proximidad excesiva, que representaría para estos autores la falta de distancia óptima. Ésta derivaría en cierto proteccionismo, en identificaciones, transferencias y proyecciones negativas entre la profesional educativa y las NNA que dificultarían o imposibilitarían la comprensión profesional, en un excesivo compromiso emocional que resta visión profesional. Complementariamente, la distancia exagerada o excesiva (Vacarezza, 2008) puede producir una falta de implicación en la relación de ayuda, una mirada tan lejana que dificulte la comprensión de la situación personal de las NNA, desconfianza en la relación educativa y dificultad a la hora de atender y seguir el proceso evolutivo de las NNA.

Por consiguiente, dependiendo del concepto utilizado, distancia profesional o cercanía educativa óptima, la acción profesional traslada una visión más asistencialista o de cuidado superficial, o una visión más pedagógica y rehabilitadora (Kenny et al., 2022).

En este proceso relacional, el concepto de cercanía educativa óptima regula el grado subjetivo de la vinculación afectiva reparadora establecida por la profesional (Sala-Roca, 2019).

En las profesiones socioeducativas, hallaremos tantas cercanías educativas óptimas, como figuras profesionales y situaciones creadas en las intervenciones y actuaciones realizadas (Vacarezza, 2008). En estas interacciones se elaboran constructos diversos y subjetividades y se crean diferentes condiciones objetivas (Ellis y Curtis, 2021; Kenny et al., 2022) que posibilitarán a cada figura profesional, la definición y redefinición de la cercanía educativa óptima. Nieto (2017), aporta ideas muy interesantes para conseguir esta distancia interpersonal óptima: el trabajo en equipo, la capacidad de autorevisión y la creación de espacios profesionales de análisis y reflexión sobre la práctica profesional, como los que proporcionan las Tertulias Pedagógicas Dialógicas (TPD). Barros-del Río et al. (2020), ilustran la importancia de ofrecer a futuras profesionales, oportunidades significativas para reflexionar y construir conocimiento crítico a través de la lectura dialógica de fuentes científicas primarias relevantes en la pedagogía social.

El proyecto europeo de investigación INCLUD-ED 2006-2011 consideró las TPD como una de las Actuaciones Educativas de Éxito idónea en la formación de profesionales de la educación (Flecha, 2015). Estas actuaciones, amplían la formación, las relaciones personales y ofrecen resultados excelentes en los contextos donde se desarrollan mejorando la transferibilidad de los conocimientos teóricos y científicos sobre educación y el impacto social de los constructos analizados (Rodríguez, et al., 2020). Su demostrada transferibilidad a otros contextos ha sido investigada también en centros de acogida de menores por su impacto en la mejora del bienestar emocional de la infancia (García-Yeste et al., 2018), para la prevención de la violencia en la educación infantil (Rodríguez-Oramas, et al., 2020). Las TPD ofrecen un espacio de rigurosidad y confianza en el que las personas participantes crean y reflexionan sobre conocimiento y su práctica profesional tomando como referencia los principios del aprendizaje dialógico, creándose actos comunicativos que benefician la reflexión y el análisis de la práctica profesional educativa (Flecha et al., 2022). Esta actuación se está replicando en países como España, Inglaterra, Portugal, México, Chile, Colombia y Brasil (Roca-Campos et al., 2021).

1. Justificación y objetivos

El trabajo que se presenta, parte de la relevancia de realizar una propuesta de intervención y participación vinculada a la práctica que permita debatir sobre constructos como la distancia profesional óptima (Soldevila et al, 2013) o la cercanía educativa óptima. Si profesionales de la educación desean tomar plena conciencia del sentido del constructo, las TPD pueden considerarse una actuación educativa beneficiosa en el proceso de revisión de su identidad profesional y de transferencia a su contexto profesional. Desarrollar un enfoque reflexivo sobre la práctica y de formación continua es esencial en el desarrollo de este tipo de dominio profesional (Osmond, 2005).

En este contexto, el primer objetivo es profundizar, a través de TPD dirigidas a profesionales educativas que trabajan en una Residencia de Acogimiento General de NNA, sobre el significado y la valoración del tópico/concepto de cercanía educativa óptima y la importancia subjetiva que le otorgan en su práctica educativa. Un segundo objetivo permitirá aportar indicios de validez de las tertulias como método pedagógico para la transferencia del conocimiento teórico y científico a la práctica educativa, a través de las valoraciones que realizan las participantes de la experiencia formativa.

La pregunta de investigación que formulamos es: ¿Son las tertulias dialógicas un instrumento válido para la formación y reflexión de profesionales educativas de una residencia de acogimiento general sobre el constructo cercanía educativa óptima?

2. Metodología

El enfoque metodológico seleccionado para este estudio es cualitativo. Parte de una perspectiva interpretativa-fenomenológica y de un diseño de estudio de caso único (Flick, 2015; Stake, 2021) orientado a la comprensión y construcción de este contexto educativo.

Descripción del caso y de las participantes

La intervención se ha dirigido a parte de las profesionales (n = 10) que conforman el equipo educativo de una Residencia de Acogimiento General ubicada en la Comunidad Valenciana que atiende a NNA de edades comprendidas entre los 6 y 17 años (Tabla 1). Proporciona información cualitativa, valiosa, que pone en relación un constructo, cercanía educativa óptima, y su valoración en una institución. Se pretende obtener una comprensión profunda de cómo este constructo afecta a las relaciones pedagógicas entre equipo educativo y NNA en el centro. Se escoge esta Residencia de Acogimiento siguiendo criterios de accesibilidad e interés de las personas participantes en la propuesta de intervención, dada su voluntariedad.

Propuesta de intervención: las TPD

Las TPD consisten en reuniones colectivas de lectura y reflexión dialógica en las que agentes educativos construyen conocimientos dirigidos a transformar y mejorar la práctica profesional (Rodríguez et al., 2020). Se escoge esta actuación por el desconocimiento de las personas participantes sobre el constructo cercanía educativa óptima; la relevancia de partir de un contexto reflexivo y dialógico que conecte la práctica educativa, la experiencia personal y la evidencia científica; y por su impacto ya demostrado en el análisis y transferencia a la práctica de conceptos teóricos por las profesionales participantes.

Los criterios barajados en la selección de las tres lecturas fueron: centralidad del constructo cercanía educativa próxima e impacto académico. En las dos primeras sesiones se trataron dos textos de elevada centralidad del constructo y escaso impacto académico. La tercera lectura cumple ambos criterios (Tabla 2).

La metodología seguida viene fundamentada por criterios definidos en anteriores investigaciones sobre la aplicación exitosa de las TPD (Roca-Campos et al., 2021). Las participantes preparan la lectura y seleccionan fragmentos que quieren destacar por sus aportaciones a la reflexión, por su contraste con otras contribuciones o para dilucidar conjuntamente sus implicaciones educativas y profesionales. Durante el transcurso de la TPD, se realiza un debate partiendo de los párrafos que cada persona participante ha seleccionado, donde la persona moderadora concede los turnos de palabra a cada participante, la cual lee en voz alta el párrafo y explica sus motivos; de este modo, se seguirá un orden hasta que se finalice la tertulia.

Recogida y análisis de los datos

La técnica principal de recogida de información fue la observación participante. Las TPD fueron grabadas en formato audio. La información transcrita de estas fue sometida a análisis de contenido por dos personas investigadoras a partir de categorías y subcategorías sostenidas en fuentes teóricas (Tabla 3). Se utilizó el programa MAXQDA para realizar el análisis de contenido. Se aporta un conocimiento tácito que incorpora intuiciones, aprehensiones o sentimientos que no son fáciles de expresar lingüísticamente, pero que refieren aspectos sustanciales.

Se realizó un análisis de fiabilidad y concordancia entre las dos personas que codificaron y realizaron el análisis de contenido de las tertulias a través de la medida Kappa de Cohen. Conforme a los cálculos realizados y siguiendo la información registrada en la Tabla 3, en el 97 % de los casos, ambos calificadores evalúan lo mismo (Po = 0,97). Por otro lado, la probabilidad de que los dos coincidan por azar se calcula en un 73 % (Pe = 0,73). Tomando de referencia la tabla de Landis & Koch (1977) y el coeficiente de Kappa Cohen calculado (K = 0,88), se indica una fiabilidad o concordancia entre ambos investigadores en el rango casi perfecto, lo que muestra un grado elevado de fiabilidad y concordancia entre las dos personas investigadoras que realizan el análisis.

Posteriormente se suministró por email y WhatsApp un cuestionario con preguntas abiertas dirigido a todas las profesionales participantes. El objetivo del cuestionario fue, por un lado, contrastar con las personas participantes la contribución de las TPD para la recreación y análisis del constructo cercanía educativa óptima en su práctica profesional, por otro lado, permitió validar y revisar las informaciones emergidas en las tertulias y categorizadas por las personas investigadoras. La Tabla 4 recoge las preguntas del cuestionario. Éste fue sometido a una validación de contenido por 4 profesores de la Universidad de Valencia expertos en tertulias dialógicas. Todos los datos fueron analizados y revisados tomando como referencia aquellos elementos de mejora para futuras intervenciones en contextos socioeducativos próximos.

Ética

Todas las participantes han sido informadas sobre la finalidad de la investigación y el uso confidencial de los datos recogidos, exclusivamente para los fines de este estudio. Las participantes dieron su consentimiento verbal y quedó registrado y archivado en grabación de audio. En este sentido, la investigación asegura el derecho fundamental de las personas a la protección de los datos personales con arreglo a lo establecido en el Reglamento (UE) 2016/679.

Con el fin de guardar su anonimato, la referencia a las participantes se ha realizado siguiendo un código alfanumérico. De este modo, la letra T hace referencia a la TPD y el número posterior a la identificación aleatoria de cada profesional participante. También se identifican las tres sesiones: la letra S, hace referencia a las sesiones y el número posterior al orden. Las referencias del cuestionario incluyen una C para identificar el instrumento, seguida de un número que coincide con la identificación de cada profesional participante en las tertulias.

3. Resultados

Los resultados permiten un doble análisis a través de las narrativas de las participantes: (1) el análisis de contenido de las TPD; y (2) la valoración de la idoneidad de las TPD en profesionales de Residencias de Acogimiento General.

3.1. Análisis de contenido de las TPD

Tres categorías aproximan a los procesos de reflexión y comunicación dialógica de las profesionales participantes en las TPD: definición del constructo cercanía educativa óptima; posicionamiento ideológico subjetivo y de la organización; y evolución del constructo.

Definición del constructo cercanía educativa óptima

La reflexión sobre el constructo trasladó a las profesionales a considerar la complejidad y ambigüedad del término. Sus relatos, cuando se refieren al concepto de cercanía óptima, explicitan dudas sobre su significado, así como sobre su traslado a la práctica.

Esta dificultad se refleja en la concepción subjetiva de las profesionales, que no entienden el concepto como un continuum, dinámico, sino como dos conceptos diferenciados. De este modo, asocian cercanía con proximidad en la intervención y distancia con lejanía, con fijar barreras en la relación educativa.

(…) la proximidad es, digamos, la cercanía, la implicación para mí. Y la distancia es el límite, o sea, saber diferenciar. Saber distinguir entre lo que es trabajo y lo que es una cosa personal. (T4S3).

En algún caso, diferencian lo profesional de lo emocional, como si la profesionalidad implicase distancia y la emoción proximidad, valorando ambas como necesarias.

Yo no he entendido la distancia en el sentido de mal rollo, sino distancia también de hasta cuándo, hasta qué punto soy profesional. Y luego, a la hora de también construir esa relación desde un primer momento también hasta cuándo me implico, hasta dónde paro lo profesional y empieza lo pasional. (T8S1).

A ver, yo creo que la proximidad y la distancia son necesarias. (T5S3).

Todas las participantes aluden a la relevancia del vínculo afectivo que construyen en su relación pedagógica con las NNA como elemento indisociable de su profesión.

Creo que en una profesión como la que tenemos nosotros, es imprescindible crear el vínculo. Trabajamos en un sector donde es necesario implicarse. (T3S2).

Yo creo que también eso [establecer el vínculo] es un trabajo que nosotros tenemos que hacer. En el trabajo del día a día, vamos dando cariño y afecto. (T6S1).

Algunas profesionales opinan que el vínculo afectivo ejerce un efecto positivo y reparador en las NNA que atienden, influyendo en el bienestar, en la mejora de carencias afectivas con las que las NNA llegan a la residencia.

(…) supone para los chavales un apego seguro, enriquecedor y reparador. Al final son más cercanos y más afines a ti. Creo que ese vínculo es muy positivo y que te ayuda mucho a la hora de conseguir resultados con ellos, ese vínculo es el que se tiene que crear gracias a la cercanía óptima. (T8S3).

Sin embargo, alguna participante considera que el vínculo afectivo, si es muy íntimo o demasiado cercano, puede afectar negativamente a la intervención.

(…) hay situaciones en las que ese vínculo te puede dificultar la intervención, porque al final el vínculo que se ha generado es tan grande, hay tanta confianza, que al final se te puede ir un poco de las manos. (T8S3).

La cercanía educativa óptima está también muy vinculada al cuidado de las NNA atendidas. Preocupa el restablecimiento de su salud emocional.

(…) lo que hay que hacer con el niño cuando llega, para sanar todo lo que ha vivido, es intentar dar herramientas para que él mismo salga adelante. (T3S3).

Pero también creo que hay que cuidar (…). Tiene que ser cuidado personal. (T8S1).

El cuidado que reciben las NNA puede verse influenciado por aspectos que afectan a las profesionales educativas, como la situación personal, social, psicológica y familiar. Consideran, por extensión, que puede influir en la cercanía educativa óptima que establecen con las NNA.

¿En esa distancia qué influye? cómo te sientes tú, cómo te has levantado, si estás enfermo, si no estás enfermo, si ha pasado algo con tu familia, el entorno, si el tiempo está nublado y eso me afecta…el equipo educativo, los compañeros… (T7S1).

En este punto, cabe resaltar la relación entre el cuidado de las propias profesionales, con el vínculo establecido. Algunas participantes consideran nociva la proximidad entre su contexto personal y el contexto laboral y valoran que debería preservarse su separación.

Esa diferenciación que hace T3 sobre trabajo y espacio personal, no se hace y además hay veces que provoca en los propios trabajadores y trabajadoras, una “quemada” que hace que no puedan durar mucho en los puestos… (T10S2).

También es importante saber desconectar un poco y no quedarte anclado en esto para poder seguir teniendo la mirada profesional abierta y ser objetivo y no entrar tan dentro que, al final, pierdas de vista el trabajo. (T8S1).

Posicionamiento ideológico subjetivo y de la organización

La ideología, entendida como el posicionamiento de la profesional y/o de la institución, se sostiene en un modelo pedagógico o de acompañamiento concreto e influye en el significado subjetivo e institucional de la cercanía educativa óptima.

(…) si tienes un modelo teórico pedagógico más laxo, te va a predisponer a una cercanía óptima, para mí más adecuada, porque permitirá un mayor desarrollo del vínculo. Mientras que, si ejerces un modelo teórico súper autoritario, pues claro, eso va a impedir que tú tengas una cercanía. (…) Va a influir también en la percepción que tengan de ti los menores, como tus compañeros… (T10S2).

De este modo, el posicionamiento ideológico influye claramente en la forma de entender y aplicar el acompañamiento y la intervención, en el análisis subjetivo del concepto de cercanía educativa óptima, del vínculo afectivo y del lugar que ocupa la profesional educativa en esa relación (más próxima o más distante).

La cultura de la organización es una clave explicativa de la asunción del constructo. Cuando se producen tensiones ideológicas entre la mirada de la institución y la mirada subjetiva de la profesional, ésta podría sentirse fuera o alejada del modelo educativo y de acompañamiento de la entidad o del equipo de trabajo, llegando a influir en su estado personal y psicológico y en su aproximación al concepto de cercanía educativa óptima. Así, frente al modelo de acompañamiento que ofrece la entidad, la profesional educativa puede partir de una forma diferente de entender el acompañamiento, produciéndose un dilema sobre qué modelo aplicar o implementar, situación que puede influir en lo personal y profesional, generando preguntas que este tipo de intervención permitió formular.

Porque yo, desde mi experiencia personal, muchas veces sí que hubiera aplicado determinadas posiciones o actuaciones que luego, en función de lo que el centro te marca, consideras que debes o no debes implementar. (T10S2).

¿Qué distancia óptima con respecto a una actuación implementaría yo? ¿Qué distancia óptima me permite aplicar mi centro de trabajo? (T10S1).

Cuando las perspectivas ideológicas institucional y subjetiva, coinciden, el acompañamiento es más fácil de definir, pues no se producen discrepancias ideológicas en la concepción de constructos como la cercanía educativa óptima y el vínculo afectivo.

Por un lado, la interpretación del concepto de cercanía educativa óptima puede ser similar entre la entidad y la profesional educativa, por lo que ayuda en nuestro trabajo. (T9S1).

Pero si los modelos pedagógicos o de acompañamiento de la institución no coinciden con el modelo de la profesional, surge en ésta una disonancia, imponiéndose habitualmente el modelo de la institución, frente al personal.

(…) el encorsetamiento que tienen todos los profesionales de trabajar en una entidad en base a los valores de esta entidad, que es su código deontológico. Y eso hay que asumirlo y trabajar para que se asuma y punto. (T2S1).

Además, tendré que coincidir con la institución y coincidir con el equipo, y todo eso influye en el concepto de cercanía. (T9S1).

Evolución del constructo cercanía educativa óptima en las TPD

A lo largo de las tertulias programadas, el análisis de los resultados muestra el avance en la consciencia en las participantes sobre el sentido del constructo, la oportunidad de su revisión y de su traslado a la práctica profesional.

Las profesionales educativas han argumentado y reflexionado sobre este término, pasando de la inconsciencia a la consciencia en la práctica educativa diaria. Este paso es un claro ejemplo de la evolución subjetiva del término en cada participante.

(…) me ha hecho reflexionar mucho al respecto y era un concepto que casi nunca me había llegado a plantear en mi quehacer como profesional. (T9S3).

(…) me ha servido para darle muchos matices a estos conceptos y a pensarlos y a repensarlos sobre lo que es mi labor educativa diaria. (T8S3).

Además, esta mayor consciencia sobre el constructo en las profesionales educativas ha sido útil para replantearse la posición en la que se situaban en atención al significado subjetivo que otorgaban a la cercanía educativa óptima en su trabajo diario.

Yo creo que sí, que ha ayudado. Por lo que hemos dicho, es mejor estar cercano y no tan alejado, para que el niño se sienta querido. (T5S3).

Y creo que, para la práctica del día a día, probablemente me ayude, por lo menos a tenerlo en cuenta y, de vez en cuando, pensar sobre él. (T3S3).

Evolución de la Cultura Organizacional en las TPD

Las participantes valoran la relevancia de generar espacios de reflexión-análisis de la teoría-práctica a través de las TPD para la creación de contenido profesional desde una comunicación dialógica igualitaria, a pesar de su complejidad al trasladar lo aprendido a la práctica.

Yo creo que, a nivel teórico, es interesante debatir todo esto porque tienes mucho más margen de acción, pero luego cuando te derivas a la práctica resulta un poco más complicado… (T10S1).

Yo no había estudiado sobre este concepto concreto, sí que es un concepto que todos tenemos en la cabeza y que está presente. Me ha ayudado a darle tres o cuatro vueltas teóricas… (T3S3).

Además, se interpretan como espacios de cuidado entre las profesionales, de escucha, de creación de sentido de equipo y de identidad profesional.

Crear espacios como este. También viene bien para cuidarme…(T3S1).

Creo que estos espacios son súper positivos para hacer equipo, para reflexionar y para tratar situaciones que realmente nos afectan en el día a día… (T3S2).

Estos elementos dan prueba de evolución en la cultura profesional de la organización. El tratamiento riguroso y desde una comunicación dialógica permite hacer explícito el constructo y evidenciar creencias que permanecían latentes, tácitas, ubicadas en el espacio no formal, beneficiando su evaluación y análisis.

3.2. Valoración de las TPD

Los resultados del cuestionario realizado a las participantes a la finalización de las sesiones permitieron valorar la calidad de la intervención a través de las TPD y su sentido en la institución.

La mayoría de las participantes se sintieron muy cómodas en las sesiones. Consideraban que podían expresar aportaciones y opiniones sin ser juzgadas, en un ambiente que lo facilitaba.

Me he sentido cómodo y con posibilidad de expresar en todo momento mis puntos de vista, sin sentirme en ninguna circunstancia censurado, o juzgado negativamente por las opiniones expresadas. (C10).

La mayoría coincidió en el aprendizaje y enriquecimiento profesional y personal, pues esta actuación permite expresar libremente perspectivas y opiniones y, además, conocer otros puntos de vista de otras compañeras que pueden resultar útiles en la práctica diaria.

(…) se exponen en determinadas situaciones puntos de vista u opiniones antagónicas a las mías, pero que me pueden servir para mejorar o clarificar la exposición de los argumentos propios, e incluso en alguna situación para modificar ciertos aspectos del propio argumentario. (C10).

La gran parte de las participantes no encontró inconvenientes en las TPD, si bien algunas participantes valoraron que esperar el turno de palabra a veces dificultaba confrontar argumentos.

(…) en ocasiones puedes tener intención de intervenir en un tema en un momento determinado, y si se da la situación de que varias personas hablan antes de que llegue tu turno, puede haber cambiado mucho el tema sobre el que querías intervenir. (C8).

Ninguna participante cuestionó el sentido de las TPD en su práctica profesional. Coincidieron en el interés de seguir utilizándolas ya que consideraban que son espacios muy enriquecedores para el aprendizaje y la reflexión personal y profesional, útiles para expresar opiniones y valorar opciones, fomentando el entendimiento.

Creo que es una herramienta muy útil para hacer una pausa en la rutina del día a día y analizar, meditar, compartir opiniones sobre temas que nos conciernen. (C7).

Por otro lado, en relación con las propuestas de mejora, algunas participantes realizaron aportaciones como: la lectura de textos más cortos (C6), la combinación de las TPD con grupos de discusión para enriquecer los contenidos (C10), la incorporación de un grupo de control para comparar resultados (C1) y la mejora de la organización de los tiempos de las sesiones y de las intervenciones (C9).

4. Discusión

Las TPD dirigidas a profesionales en una Residencia de Acogimiento General permitieron profundizar sobre el significado del tópico/concepto cercanía educativa óptima, en línea con el objetivo de este estudio.

En las sesiones, las profesionales consideraban que se trata de un concepto ambiguo, conectado al vínculo afectivo (Pinheiro et al., 2022; Roche et al., 2021) y al cuidado emocional (Moore et al., 2017; Pinheiro et al., 2022, Soldevila et al, 2013), que interpela a la subjetividad de cada profesional (Ellis y Curtis, 2021; Kenny et al., 2022), pero también a la cultura de la organización, dada su obligación de ofrecer respuestas apropiadas a la diversidad (Cameron-Mathiassen et al., 2022). De este modo, para dotar de consistencia al constructo, las profesionales educativas valoraban la necesidad de conectarlo con la consciencia y la reflexión colectiva. El análisis de los textos tratados evidenció la existencia de una cultura, de creencias compartidas, en la que la distancia profesional óptima (De Riso, 2006; Soldevila et al., 2013; Vacarezza, 2008) representaba la desconfianza en la relación pedagógica establecida, dificultando la atención y seguimiento del proceso evolutivo (Carvalho et al., 2023; Ellis y Curtis, op. cit.). Valoraban que la entidad les requería preservar el vínculo, el cuidado emocional y la consciencia sobre el constructo.

En esta línea, las sesiones de las TPD apelaron a la revisión identitaria de cada profesional, en el análisis de la cercanía educativa óptima. La relación entre profesionales y NNA es considerada esencial por las primeras al valorar que beneficia el bienestar percibido (Moore et al., 2018). La creencia subjetiva y cultural en la parentalidad profesional (Sala-Roca, 2019) hace posible una relación educativa en la que prevalece la vinculación afectiva reparadora. En su análisis se alude a preservar la estabilidad emocional de las propias profesionales. El lugar en el que cada profesional se sitúa no es una “fotografía fija”, sino que requiere procesos constantes de revisión en los que no sólo se tienen en cuenta las necesidades de las NNA, sino también las propias de las profesionales. El cuidado de las profesionales es un a priori que requiere del compromiso institucional. Se asume el requerimiento de formar a las profesionales, de generar espacios de reflexión y análisis sobre el constructo, de ofrecer respuestas desde la institución cuando estas profesionales alertan de su dificultad para sostener el vínculo requerido.

Como mantiene Nieto (2017), en las tertulias se insiste en el trabajo en equipo, en la capacidad de revisarse como profesionales y en la creación de espacios de análisis y reflexión sobre la práctica profesional en beneficio de la cercanía educativa óptima. Otros aspectos surgidos en las sesiones de las TPD fueron la consciencia de la ideología individual y colectiva, es decir, de la mirada subjetiva y de la cultura organizacional, ambas interpeladas ineludiblemente sobre este constructo.

La incidencia de la cercanía educativa óptima en la práctica educativa de cada profesional, en ocasiones contrastaba con la cultura organizacional de la residencia, claramente ubicada en el constructo. El diálogo igualitario benefició que se explicitaran disidencias, dudas y se contrastaran con aportaciones teóricas y científicas.

5. Conclusiones

Se concluye la relevancia en las profesionales educativas de residencias de acogimiento general de tomar conciencia sobre la posición y los límites en el significado subjetivo que otorgan a la cercanía educativa óptima, ya que un exceso o defecto pueden afectar a su estado personal y a su labor profesional. Por tanto, cada figura profesional debería saber interpretar y ubicarse en la cercanía educativa óptima para alcanzar un resultado satisfactorio. Como sostienen Green et al. (2006), la decisión de moverse a lo largo del continuo del constructo debe ser consciente y profesional, atendiendo a la ética y los valores de la profesión, en beneficio de buenas prácticas, y de una visión más pedagógica y rehabilitadora. Pero la responsabilidad no puede trasladarse exclusivamente a cada profesional, la institución debería asumir y facilitar que el constructo sea sostenible: facilitar formación, rotaciones laborales, espacios de reflexión, etc. También será clave que la cultura organizacional acoja las disidencias en las ideologías subjetivas desde un diálogo igualitario, consciente de la relevancia de no forzar posiciones que pudieran afectar la salud de las profesionales.

Otra conclusión relevante se refiere a la idoneidad de las TPD como recurso de análisis y reflexión pedagógica y metodológica para profesionales en residencias de acogimiento, contextos que también pueden ser entendidos como espacios de formación continua, como entornos propicios para tratar temas y contenidos académicos que atañen a la práctica e identidad profesional.

El estudio muestra las TPD como una actuación beneficiosa en el proceso de transferencia del constructo cercanía educativa óptima a la realidad educativa de profesionales que trabajan en una Residencia de Acogimiento General de NNA y presentan desconocimiento sobre dicho constructo. Estas tertulias han permitido a estas diez profesionales educativas una reflexión sobre su identidad profesional y la transferencia a la práctica.

En relación a las limitaciones del estudio, la transferencia de los resultados debe realizarse con cautela y perspectiva crítica. Es decir, estos resultados no pueden generalizarse y descontextualizarse, pero sí es posible valorar las oportunidades de replicar la propuesta de intervención a contextos próximos al caso descrito. Complementariamente, se propone revisar la elección de textos con objeto de ampliar el impacto académico de las lecturas propuestas, sosteniendo la relevancia del constructo en cada contexto.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

La investigación de la que deriva este artículo no contó con fuentes de financiamiento.

Declaración de conflicto de intereses

Las personas autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

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