eISSN: 1989-9742 © SIPS. DOI: 10.7179/PSRI_2024.45.10

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Los elementos contextuales y la visión de los educadores y educadoras en procesos de empoderamiento juvenil

Contextual elements and the vision of educators in youth empowerment processes

¿Vento de frente ou de frente? Os elementos contextuais e a visão dos educadores nos processos de empoderamento juvenil

Àngela JANER-HIDALGO* https://orcid.org/0000-0002-4155-2472

Laura CORBELLA-MOLINA** https://orcid.org/0000-0002-2151-089X

Carme TRULL-OLIVA*** https://orcid.org/0000-0003-2777-0315

Pere SOLER-MASÓ*** https://orcid.org/0000-0002-8636-0925

Juan GONZÁLEZ-MARTÍNEZ*** https://orcid.org/0000-0002-9175-6369

*Universidad Internacional de la Rioja (UNIR), **Universitat Autònoma de Barcelona y ***Universitat de Girona

Fecha de recepción: 10.VIII.2023
Fecha de revisión: 25.X.2023

Fecha de aceptación: 29.I.2024

CONTACTO CON LAS Y LOS AUTORES

Àngela Janer Hidalgo: Facultad de Educación de la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). c/ Avenida de la Paz, 137; 26006 Logroño (Rectorado); La Rioja, España. E-mail: angela.janer@unir.net

Introducción

El discurso sobre empoderamiento resulta cada vez más común, tanto en el ámbito coloquial como en el científico (Sala-Torrent, Planas-Lladó, Soler-Masó y Gómez, 2022; Powell et al., 2021; Owen y Irion-Groth, 2020; Green y Portelli, 2018; Zimmerman et al., 2018). Sin embargo, en este último contexto, el concepto sigue siendo complejo, no siempre unívoco y difícil de delimitar tanto en la teoría como en la práctica. No obstante, su generalización, sobre todo en el ámbito educativo, es evidente; y en los últimos años se ha empezado a utilizar en los estudios de juventud, con una referencia especial a aquellas personas que, por diferentes motivos, son vulnerables o viven una situación de riesgo (Thulin et al., 2022; Bajt y Frelih, 2022; Crisp, 2020; Devenish et al., 2020; Abraczinskas y Zarrett, 2020).

En todo caso, la palabra empoderamiento tiene su origen en el verbo inglés to empower, cuyo nacimiento se sitúa en el Reino Unido, y viene a designar a la autoridad acordada por un ente superior (Bacqué y Biewener, 2013). Más adelante, en los años setenta, el empowerment amplió sus contextos de uso: militancia feminista, reivindicaciones a favor de la educación popular, o por la igualdad de derechos de las personas negras, o en favor de la representación política de las comunidades minoritarias o minorizadas, etc. Con el tiempo, el concepto se ha ido desarrollando también en el ámbito popular; y como consecuencia de ello, junto con definiciones más técnicas, parte importante del discurso sobre empoderamiento se vincula ahora con acción de autoayuda que imprime conciencia crítica y capacidad de actuar para el cambio social (de raíz individual, pero con implicaciones comunitarias). Desde esta perspectiva se puede analizar también el empoderamiento juvenil (Spencer y Doull, 2015).

Partiendo de un enfoque comunitario, Rappaport (1984) conceptualiza el empoderamiento como el proceso gracias al cual las personas, las organizaciones y las comunidades toman control y dominio sobre sus propias existencias. Y, por ello, desde el empoderamiento, nos sentimos interpelados a pensar también en clave de bienestar, competencia y fortaleza (Zimmerman, 2000). En consecuencia, el empoderamiento tiene que ver con la capacidad de decidir y actuar, considerando íntimamente las diferentes alternativas que tenemos a disposición y los contextos sociales en que se concretan esas opciones (Bauman, 2010).

Hasta cierto punto, esa toma de conciencia personal y sobre las diferentes opciones que tenemos a disposición para transformar nuestra propia realidad (nosotras y nosotros mismos y nuestros contextos) tienen relación directa con esta consideración. San Pedro (2006), apunta a que el empoderamiento implica un ciclo de reflexión y acción que contribuye a tomar conciencia sobre qué decisiones podemos tomar y, tras ello, a transformar nuestra propia participación en la sociedad. Por otro lado, Peterson (2014) incluye en la reflexión sobre el empoderamiento las dimensiones individual y comunitaria, e incide en la idea de que el empoderamiento fomenta la capacidad para enfrentarse a las propias dificultades en ambas dimensiones, de tal modo que tanto lo comunitario como lo personal resulten implicados en la búsqueda de esas soluciones posibles. Además, desde una perspectiva educativa, el empoderamiento debe potenciarse estratégicamente, pues resulta capital para combatir la recesión de los derechos subjetivos o de la ciudadanía (Firestone et al., 2021; Gonçalves y García, 2016).

1. Justificación y objetivos

Aunque muchos de los estudios sobre empoderamiento (Batista et al., 2018; Eisman et al., 2016; Le Bosse et al., 1998; O’Donoghue et al., 2002; Speer, 2000; Speer et al., 2001; Zimmerman et al., 1992; Zimmerman, 1990; Zimmerman y Rappaport, 1988) se centran en la vertiente psicológica del empoderamiento e identifican los componentes intrapersonales, interpersonales y conductuales, existe una perspectiva complementaria que enfoca este mismo proceso desde una dimensión contextual. En este sentido, Peterson (2014) aborda el concepto y el debate desde la psicología comunitaria y, a partir de ahí, plantea una visión del empoderamiento que fomenta la capacidad de las personas para afrontar sus dificultades tanto en el plano individual como en el comunitario, de manera que se impliquen activamente en la búsqueda de las posibles soluciones. De algún modo, pues, viene a retomar la idea de Zimmerman (2000) a través de su teoría del empoderamiento:

“Empowerment is an individual-level construct when one is concerned with intrapersonal and behavioral variables, an organizational-level construct when one is concerned with resource mobilization and participatory opportunities, and a community-level construct when sociopolitical structure and social change are of concern” (p.59).

Con este enfoque Zimmerman pretende evitar el error de creer que el empoderamiento es un constructo exclusivamente individual. El nivel organizativo y comunitario son necesarios para contribuir a que la teoría vaya más allá del sesgo individual de la psicología. El nivel organizativo se refiere a los entornos que ofrecen a los individuos oportunidades para ejercer el control y la eficacia organizativa en la prestación de servicios y el proceso político. En el nivel comunitario, los factores se refieren a los contextos en los que las organizaciones y los individuos interactúan para mejorar la vida en comunidad y garantizar que sus comunidades aborden las necesidades y preocupaciones locales. Esta teoría del empoderamiento conecta el bienestar individual con el entorno social y político más amplio, y sugiere que las personas necesitan oportunidades para participar activamente en la toma de decisiones de la comunidad con el fin de mejorar sus vidas, organizaciones y comunidades.

En relación con este último nivel del empoderamiento, de naturaleza comunitaria, diferentes estudios identifican circunstancias que se dan en la comunidad y que condicionan la acción socioeducativa con jóvenes (Augsberger et al., 2019; To et al., 2021; Kohfeldt et al., 2011). Si atendemos a la visión de las propias personas jóvenes en este sentido, veremos que ellas inciden en la necesidad y en la importancia de este enfoque comunitario, pues necesitan a la comunidad para poder empoderarse. Las personas jóvenes reclaman el reconocimiento del derecho a ser ciudadanas por completo y, al tiempo, ponen sobre la mesa la imposibilidad de hacerlo de espaldas a las comunidades en las que crecen. Para ello, es imprescindible generar nuevas políticas y dinámicas diferentes donde las personas jóvenes ejerzan su protagonismo y partan de la base de su condición de ciudadanas (una condición que puedan ejercer plenamente). Por ello, la literatura destaca de modo reiterado que las personas jóvenes encuentran más beneficios en lugares donde adquieren una mayor autonomía y oportunidades concretas de autogestión, como son los espacios propios creados ad hoc, los espacios reorientados para ellas y, en menor medida, los monitorizados (Ortega et al., 2015; Augsberger et al., 2019; To et al., 2021).

También resulta capital la creación deliberada de oportunidades para que la juventud participe en la toma de decisiones a nivel de la comunidad, pues ello puede aumentar la apreciación que el conjunto de la sociedad tiene sobre las personas jóvenes, sus problemas y/o eventos en las propias comunidades (Akiva et al., 2014; Forenza et al., 2019). Y, ello puede aumentar las actitudes positivas de los educadores y las educadoras hacia la participación de las personas jóvenes (Jones y Perkins, 2006). O también el establecimiento de una relación de colaboración entre educadores y educadoras y jóvenes, como paso necesario para los procesos dialógicos de empoderamiento, para ayudar a asumir responsabilidades, desarrollarse positivamente y participar activamente en la comunidad (To et al., 2021; Sahl et al., 2021).

Como contrapartida, otras investigaciones también han sugerido que las personas adultas a menudo se resisten a considerar a las personas jóvenes como socias y a compartir el poder con ellas (Collins et al., 2016; Larson et al., 2015; Roach et al., 2013). Esto podría deberse a la preocupación por permitir que las personas jóvenes expresen sus opiniones durante los procesos de toma de decisiones, especialmente en el caso de decisiones que tradicionalmente están restringidas a los adultos en posiciones de autoridad (Wong et al., 2010). En este sentido, por ejemplo, se puede señalar la experiencia de muchas organizaciones comunitarias de Hong Kong, que consideran que la provisión de puestos para las personas jóvenes en los consejos de toma de decisiones es un indicador exitoso de su empoderamiento (Commission on Youth, 2018).

La mayoría de los estudios citados interpela directamente a las y los profesionales de la acción socioeducativa que trabajan con ellos y ellas, en la medida en que pueden convertirse en catalizadores para que las personas jóvenes se empoderen. Con todo, existen limitaciones contextuales desde la perspectiva práctica de los/as profesionales, e implicar a la comunidad puede llevar a dos niveles: micro (institución en la que trabajan con las y los jóvenes) y meso (comunidad concreta en la que la juventud y la institución se circunscriben); porque es eso lo que da la entrada a procesos empoderadores que permiten la participación macro (la sociedad en general, en la que deben participar empoderados, como sujetos de pleno derecho).

Con todo, parece incuestionable la importancia de la dimensión comunitaria en el empoderamiento de la juventud, a pesar de lo difícil que pueda resultar llevarlo a cabo, más allá de las cuestiones metodológicas. Por ello, en esta investigación nos planteamos la siguiente hipótesis: los factores contextuales y personales que los educadores y las educadoras se encuentran en los proyectos socioeducativos inciden y determinan el empoderamiento juvenil que estos proyectos pretenden. A partir de ahí, se propone analizar por qué es difícil realizarlo, cuáles son los obstáculos contextuales con los que las y los educadores se encuentran al intentarlo y qué tienen a su favor para conseguirlo; y eso lo concretamos en los dos niveles de análisis comunitario de los que hablábamos (institución y comunidad concreta).

Esta investigación, pues, pretende cumplir los siguientes objetivos para validar la hipótesis planteada:

· Describir la visión de los educadores y las educadoras sobre la incidencia de los elementos contextuales en su intervención profesional en los procesos de empoderamiento juvenil.

· Determinar qué relación tienen en la percepción de dicha incidencia los factores personales como el tamaño del territorio donde trabajan los educadores y las educadoras, la experiencia profesional, la formación específica en juventud o el ámbito de intervención en el que se ubican.

2. Metodología

2.1. Instrumento

Para lograr los objetivos de la investigación y validar la hipótesis planteada, se aplicó un cuestionario ad hoc diseñado y validado en un proceso que se puede resumir en las siguientes fases: selección de literatura de antecedentes (para aislar construcciones teóricas relevantes); identificación de variables relevantes (operacionalización de constructos en variables medibles); definición de la estructura del cuestionario; redacción y revisión de preguntas; validación por jueces externos (claridad, relevancia, pertinencia); primer piloto (y análisis de indicadores de confiabilidad); revisión de preguntas; digitalización de formularios en el servidor de la institución; segundo piloto (para confirmar indicadores de confiabilidad para variables construidas); entrevistas cognitivas con usuarios típicos para confirmar la viabilidad de la administración; revisión de las preguntas; digitalización de los formularios en el servidor de la institución; segundo piloto (para confirmar los indicadores de confiabilidad de las variables construidas, con un alfa de Cronbach mínimo de,7, que no detallamos por limitaciones de espacio); entrevistas cognitivas con usuarios típicos para confirmar la factibilidad de su administración.

Su estructura, antecedida del preceptivo consentimiento informado, es la siguiente: a) datos de perfil; b) aplicación de estrategias metodológicas ligadas al EJ; c) análisis de elementos contextuales institucionales y comunitarios que condicionan el trabajo del educador en relación con el EJ; d) contribución de la tarea del educador/a a las nueve dimensiones del EJ; e) valoración de incidentes críticos y espacios en relación con el EJ. En este artículo focalizamos en analizar los bloques A y C únicamente, según se detalla a continuación.

En relación con el repertorio de elementos contextuales que se contienen en la sección C (recogidos en la Tabla 1), parte de un proceso de conceptualización derivado del análisis de las fuentes a disposición en el momento de elaborar el cuestionario (literatura de referencia, materiales cualitativos de investigaciones anteriores sobre EJ, como entrevistas a informantes clave, grupos focales con educadores y educadoras y, empleadores y empleadoras), proceso que en este momento no referimos por economía del espacio (Soler et al., 2017; Úcar et al., 2016). En todo caso, aluden a dos dimensiones, la institucional (centro u organización donde trabaja el educador y la educadora) y la comunitaria (la persona joven que se empodera). Y la intención de este bloque, en todo caso, no es mapear la incidencia de todos los posibles elementos contextuales en la acción de los/as educadores durante los procesos de EJ, sino conocer la percepción que estos educadores y educadoras tienen sobre aquellos procesos que el conocimiento previo identificaba a priori como los más relevantes (no tanto con la acción educadora general, cuando con la intervención orientada al EJ). Ante la dificultad técnica de su abordaje en el cuestionario, las preguntas sobre estos elementos se desdoblaron; así, en un primer momento se les preguntaba por la presencia de estos diez elementos en la propia realidad educativa; y, después, se les pedía que valoraran cómo esa presencia dificultaba o favorecía su acción orientada al EJ.

Las dimensiones del empoderamiento juvenil se analizaron siguiendo la clasificación presentada por el Proyecto HEBE (2019) a través de las nueve áreas específicas que componen el constructo (Soler et al., 2017; Corbella et al., 2021; Planas y Úcar, 2022; Proyecto HEBE, 2019).

2.3. Población, muestra y procedimiento

El cuestionario se aplicó de manera virtual en el cuarto trimestre de 2019, a una muestra accesible de educadores y educadoras de los cuatro ámbitos de intervención definidos a priori que quisieron participar en la investigación voluntariamente a partir de llamadas abiertas a colectivos especializados (educación especializada, formación ocupacional, animación sociocultural y ocio, educación formal) (Froufe, 1997), y en los cinco territorios considerados por el proyecto (Catalunya, Euskadi, Galicia, Madrid y Andalucía).

Se consiguieron 696 respuestas depuradas, a pesar de la dificultad habitual de acceso a los informantes en los estudios de encuesta. Del total de sujetos que respondieron, un 66 % se identificaban como mujeres, un 32 % como hombres, un 1 % como género no binario y otro 1 % prefirió no contestar. Según su comunidad autónoma de procedencia, un 54 % se ubica en Cataluña, un 23 % en Euskadi, un 12 % en Andalucía, un 5 % en Galicia y un 6 % en Madrid (se puede observar una infrarrepresentación de estas tres últimas comunidades en comparación con las dos primeras).

En cuanto al tratamiento de los datos, se aplicó una prueba de chi-cuadrado a los tests que se debían aplican a conjuntos numéricos de datos no paramétricos (especialmente, en aquellos casos en que los subgrupos de cálculo eran reducidos) y una prueba de ANOVA a las respuestas paramétricas (cuando las diferencias analizadas eran entre subgrupos grandes de la muestra con una distribución normal), mientras que para el establecimiento de las relaciones entre los diferentes índices se optó por el coeficiente de correlación de Pearson. En ambos casos se utilizaron niveles de confianza de,05 o,01.

2.4. Consideraciones éticas

El estudio ha seguido las consideraciones éticas de la investigación con seres humanos de la Declaración de Helsinki. Se informó a todas las personas participantes de los objetivos del estudio y sobre como ejercer sus derechos de protección de datos. Los datos se recogieron a través del cuestionario de forma anónima y se les pidió que dieran su consentimiento informado.

3. Resultados

En este apartado nos centramos en las variables: tamaño del municipio, experiencia laboral del educador y la educadora, formación previa, ámbito de intervención en el que trabajan o percepción de la propia contribución al EJ. Más allá, queremos manifestar nuestra renuncia a analizar el resto de las variables de perfil que permitían analizar el cuestionario, por limitaciones de la muestra. Entre ellas, el territorio, el nivel o el ámbito disciplinar de los estudios previos del educador y educadora.

3.1. Presencia e incidencia de los elementos contextuales relevantes

A partir de los datos de la Tabla 2, podemos ver que los educadores y las educadoras valoran de modo discreto la presencia de los elementos contextuales propuestos en su realidad educativa en relación a los procesos de EJ, de tal modo que las medias se concentran en el centro de la escala de cuatro puntos que les proponíamos. Las desviaciones estándares son considerables, lo que indica una cierta disparidad de criterio entre ellos y ellas. Sin embargo, a tenor de lo que nos indican, ni podemos hablar de una carencia generalizada de estos elementos contextuales (el valor inferior se refiere a la existencia de espacios autogestionados por las personas jóvenes, y está en un 1.98), ni de una abundancia clara (ni siquiera en el elemento mejor valorado, la coordinación entre miembros de la propia organización o institución (con un 3.03).

Si miramos la presencia general de los elementos institucionales y los comunitarios, los primeros consiguen puntuaciones ligeramente más elevadas que los segundos. Un ejemplo es la coordinación institucional y comunitaria, donde en un nivel institucional recibe una mejor puntuación que a nivel comunitario.

Un poco diferente es el análisis de la valoración que formulan de estos mismos elementos en relación con su incidencia en su propia intervención educativa en procesos de empoderamiento (Tabla 3). Aquí podríamos dejarnos llevar aparentemente por esos valores superiores a 2 e indicar que la valoración es positiva; pero, teniendo en cuenta las particularidades de la escala (1 dificulta; 4 favorece), si establecemos el punto medio de la escala en el 2.5, que sería la neutralidad, se observa que no existen grandes elementos facilitadores u obstaculizadores en la realidad de los educadores y las educadoras

Si analizamos la relación que se establece entre la presencia que los educadores y las educadoras indican para estos elementos contextuales y la valoración que realizan de ellos, queda claro que esa relación es directa (correlaciones positivas), intensa (por encima de,6 en líneas generales) y significativa (Tabla 4). Por tanto, los educadores y las educadoras valoran tanto más como favorecedores aquellos elementos que más están presentes en su realidad educativa (y a la inversa).

En relación con el género, no se aprecian diferencias significativas ni en relación con la presencia de los elementos contextuales institucionales o comunitarios, ni en su incidencia en la acción de los educadores y las educadoras en los procesos empoderadores. Por limitaciones del espacio, renunciamos a un análisis profundo de esta variable con el rigor y la profundidad debidos la cuestión del género, por lo que atenderemos a los restantes factores personales relevantes, cuyo análisis sí nos permite hacer frente a una interpretación más coherente.

En relación con el tamaño del municipio donde trabaja el educador y la educadora, encontramos las siguientes diferencias solo en relación con la presencia de los elementos contextuales en su realidad educativa (Tabla 5); pero no encontramos diferencias en función de la incidencia. En cualquier caso, a pesar de esta diferencia significativa entre esos extremos, es difícil encontrar un patrón claro.

En relación con la experiencia profesional del educador y la educadora, encontramos la siguiente información (Tablas 6 y 7). Como se puede apreciar, la única diferencia se sitúa en la presencia de la participación en la toma de decisiones (que los educadores y las educadoras noveles consideran superior); y en la valoración de la coordinación con profesionales externos a la organización (que los/as educadores noveles consideran que contribuye menos a su intervención).

En relación con la formación, las diferencias no son generales, como vemos en las Tablas 8 y 9. Por un lado, a medida que aumenta la formación específica recibida en juventud, desciende la valoración de la presencia de los elementos contextuales (especialmente, flexibilidad, coordinación con profesionales externos a la organización y presencia de políticas de juventud), lo que podría apuntar a un mayor desarrollo de la conciencia de la importancia de estos elementos (y, por ende, a censurar más) su carencia. Por otro lado, en cuanto a la valoración, a medida que aumenta la formación se considera que elementos contextuales comunitarios como las políticas o la coordinación (dos de los tres anteriores) favorecen menos la propia acción.

Desde el punto de vista estadístico, más interesante resulta atender a las diferencias en función del ámbito de intervención, que se reflejan en las Tablas 10 y 11, pues son generales y variadas. Con todo, es difícil encontrar un patrón claro que dé sentido a esas diferencias a fin de caracterizar cada uno de los ámbitos profesionales. En cuanto a la presencia de los elementos institucionales, la educación formal es aquella que se siente menos financiada, más descoordinada y menos flexible; en cambio, la animación sociocultural es aquella que considera tener menores oportunidades de propiciar la participación de las personas jóvenes en la toma de decisiones; la formación ocupacional considera que su financiación y su flexibilidad son la mejor de los cuatro ámbitos y la especializada destaca por la percepción de coordinación.

También resulta interesante atender a las diferencias en función de la propia percepción que el educador y la educadora tiene sobre su contribución a los procesos de EJ, que se recogen en las Tablas 12 y 13. En este caso, hemos creado los terciles a partir de la parte D del cuestionario (percepción de la propia contribución a las dimensiones del EJ), lo cual nos permite dividir la muestra en tres grupos, en función de si consideran que contribuyen más o menos al EJ.

4. Discusión y conclusiones

A partir de los resultados presentados, empezamos esta discusión con una primera síntesis de los datos más importantes. En primer lugar, debemos destacar que los educadores y las educadoras certifican una mayor presencia de los elementos institucionales (aunque sea discreta) en detrimento de los elementos comunitarios, que no están tan presentes en su intervención socioeducativa. Los elementos contextuales de la propia organización tienden más a favorecer los procesos de empoderamiento (la coordinación, la flexibilidad o la posibilidad de que las personas jóvenes participen en la toma de decisiones); mientras que los elementos contextuales comunitarios tienden más a ser un obstáculo, aunque leve (la falta de espacios autogestionados, la falta de políticas de juventud; e incluso la falta de financiación, que técnicamente es un elemento contextual de la organización, pero determinado de forma externa). Esta cuestión quizá nos lleva a pensar que los elementos institucionales que favorecen los procesos de EJ se desarrollan en mayor medida a los elementos comunitarios, por su propia cercanía y por la relativa mayor facilidad, por parte de los/as profesionales, para incidir en ellos a conveniencia. Son elementos que condicionan la acción educativa, sí (Augsberger et al., 2019; Kohfeldt et al., 2011), pero son menos vulnerables a las resistencias del adultocentrismo (Collins et al., 2015; Larson et al., 2015), y más trascendentes en la dimensión puramente comunitaria (reconocimiento, arraigo, políticas). Con todo, hasta cierto punto, acaso también podamos considerar que los educadores y las educadoras tienen un mayor conocimiento y relación con los elementos institucionales en detrimento de los comunitarios, que no están tan presentes en su tarea educativa.

En segundo lugar, y esto es lo más relevante quizá, vemos que no hay grandes elementos que dificulten o favorezcan la intervención de las personas profesionales entre los que la literatura consagra como relevantes en los procesos ligados al EJ. Con todo, en relación con lo anterior, como veíamos parece que sí lo institucional favorece más que lo comunitario (que es lo que más dificulta), y acaso esto tenga relación con las barreras políticas al EJ. Nos referimos a barreras como el clima presupuestario, las fuerzas estructurales o las presiones de tiempo (Kohfeldt et al., 2011). Por ejemplo, como bien evidencian Healy y Rodríguez (2019), la agenda estatutaria o los requisitos legales suponen un reto para los trabajadores y las trabajadoras juveniles y su papel, ya que sienten que la práctica educativa está dictada por la agenda legal y se convierte en un espacio más formal que no formal para empoderar a las personas jóvenes. Sahl et al. (2021) añaden la carencia de formación, de herramientas y de un proceso estandarizado para garantizar que la participación juvenil sea coherente y eficaz en la comunidad. En ese sentido, las valoraciones de cuánto estos elementos favorecen u obstaculizan la tarea profesional van en línea con la indicación sobre su presencia: así, por ejemplo, en la ocupacional se considera que la flexibilidad favorece los procesos empoderadores y otro tanto ocurre con la coordinación a ojos de los/as profesionales de la educación especializada; en sentido contrario, el profesorado marca la falta de financiación suficiente como un obstáculo claro. En cuanto a los elementos comunitarios, es más difícil describirlos, en la medida en que, en general, todos los ámbitos los consideran menos presentes y, en consecuencia, se suele alinear esa percepción de la ausencia con la conciencia de que resulta un obstáculo.

En tercer lugar, destacamos también la relación directa que se registra entre la percepción de presencia y la de favorecimiento. La relación, eso sí, es bidireccional, de modo que no necesariamente hay solo una relación de causa efecto entre la presencia y su percepción como positiva de cada uno de los elementos; sino que su ausencia (en el nivel deseado por el/la profesional) puede ser percibido como un obstáculo por él y por ella. Sin duda, esto viene a confirmar que aquellos elementos que a priori se considera que favorecen el EJ según los estudios previos (Soler et al., 2017; Úcar et al., 2016) son percibidos en el mismo sentido por los/as profesionales de la acción socioeducativa con jóvenes.

Igualmente, es necesario destacar que las discusiones presentadas deben tener en cuenta las principales limitaciones del estudio relacionadas con los posibles sesgos de la muestra. Aun así, se presentan resultados interesantes que permiten arrojar ciertas interpretaciones del objeto de investigación.

A partir de aquí, entramos en la hasta cierto punto pantanosa interpretación de las diferencias en función de estas variables. Consideramos que es pantanosa, porque los datos no son claros ni en la intensidad de las diferencias ni en su sentido, lo que nos hace considerar, en líneas generales, que la percepción sobre la presencia/ausencia de los elementos y su incidencia es considerablemente homogénea (un ejemplo claro lo sería el género, que no se ha revelado productivo y a cuyo análisis pormenorizado, como veíamos, hemos renunciado). Veamos todo ello con un poco de detalle.

En relación con el tamaño del municipio, el entorno rural o urbano, se confirma que también, desde la perspectiva de los educadores y las educadoras, influye en la participación de la persona joven en el servicio educativo, en el reconocimiento que este recibe por parte de la comunidad y en el arraigo (Akiva et al., 2014; Forenza et al., 2019). Se destaca el impacto que tienen los grandes municipios en la identidad de las personas jóvenes y su presencia en el servicio, lo cual puede llegar a favorecer los procesos educativos orientados al empoderamiento juvenil, a través, por ejemplo, de la oferta de espacios y cómo los viven y las oportunidades de participación (Ortega et al., 2015; Augsberger et al., 2019).

La situación en relación con las tres variables restantes exploradas es diferente, presenta una naturaleza más personal: experiencia profesional, formación específica en juventud y percepción de contribución al EJ. La experiencia profesional parece no resultar un elemento determinante en el análisis de los elementos contextuales por parte de los educadores y las educadoras. De tal forma que las personas profesionales analizan el contexto institucional y comunitario de modo bastante homogéneo; y, en relación con la formación, a pesar de la tendencia general que relaciona una visión más crítica con una mayor formación específica en juventud, también podemos decir que se ha revelado una variable poco productiva. Finalmente, sí que parece que esta visión crítica se da con aquellos profesionales más conscientes de su contribución al EJ. Aquellos educadores y educadoras que más percepción tienen de contribuir al desarrollo del EJ son los que más presentes ven en sus ámbitos de intervención estos elementos contextuales y, también, aquellos que más sienten que estos elementos les favorecen en la acción educativa.

Como educadores y educadoras tenemos la responsabilidad de ser conscientes de las barreras y los facilitadores de los procesos de empoderamiento juvenil en un nivel institucional y comunitario. Desde la pedagogía social se pueden aportar herramientas para poder identificar, analizar y contrarrestar los efectos que puedan incidir en el trabajo socioeducativo y potenciar aquellos elementos favorecedores. Asimismo, como línea de futuro será necesario profundizar en los procesos y recursos de la comunidad para contribuir al trabajo socioeducativo enfocado en el empoderamiento juvenil. En este sentido, podemos preguntarnos: ¿qué estrategias y recursos debería potenciar la comunidad para facilitar el empoderamiento de las personas jóvenes? ¿Qué sinergias se establecen entre los proyectos del ámbito de la pedagogía social y su entorno comunitario? Interrogantes que deberán abordarse en investigaciones futuras.

Contribuciones (taxonomía CRediT)

Financiación

Esta investigación ha sido financiada por el Ministerio de Economía y Competitividad de España y su referencia es PID2020-119939RB-I00.

Declaración de conflicto de intereses

Las personas autoras declaran que no existe ningún conflicto de intereses.

Referencias bibliográficas

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