RESUMEN
El artículo analiza las escuelas políticas de cuadros comunistas en la década de los años treinta. A partir de documentación orgánica procedente de los fondos de la Internacional Comunista (IC) y del Partido Comunista de España (PCE) explora los rasgos distintivos de la Escuela Internacional Lenin (ELI), la presencia de militantes comunistas españoles en ese centro, las políticas de fomento de escuelas nacionales y el devenir histórico de las escuelas del PCE entre 1936-38. Sus conclusiones resaltan tres elementos: la necesidad de ubicar el objeto de estudio en los parámetros transnacionales y en la simbiosis entre el canon político-cultural estalinista y las estrategias de nacionalización existentes en el movimiento comunista, el valor medular adquirido por la formación de cuadros en el ideal orgánico comunista y los desajustes presentes en la plasmación práctica de esa labor pedagógica en la España en guerra.
Palabras clave: Escuelas políticas; cuadros; estalinismo; Escuela Internacional Lenin; Partido Comunista de España.
ABSTRACT
The article analyses the political schools of communist cadres in the decade of the thirties. The text explores the distinctive features of the Lenin International School (ELI), the presence of Spanish Communist militants in that institution, the policies to promote national schools, and the historical development of the schools of the PCE between 1936-38. Its documentary base is composed of organic information from the archives of the Communist International (IC) and the Communist Party of Spain (PCE). The conclusions highlight three key elements: the need to locate the object of study in the transnational parameters and in the symbiosis between Stalinist political-cultural canon and nationalization strategies; the core value acquired by the formation of cadres in the communist organic ideal; and the mismatches in this pedagogical work during the Spanish Civil War.
Keywords: Political Schools; Cadres; Stalinism; International Lenin School; Communist Party of Spain.
Este estudio se aproxima a las escuelas políticas comunistas y a su papel orgánico. Ambos aspectos se entienden como piezas conexas en un engranaje más amplio donde confluyeron otros mecanismos de fiscalización, adoctrinamiento o capacitación, tanto a nivel global como local. Desde un punto de vista geográfico se atenderá al espacio internacional y español durante la década de los treinta. Para ello se empleará un doble enfoque cronológico: de tiempo medio —situado entre mediados de los años veinte y 1939— para ubicar las experiencias internacionales, y mucho más centrado en los años centrales del decenio y en la Guerra Civil para localizar el caso español. La hipótesis esencial se plantea la necesidad de ubicar la escuela comunista en una intersección compleja entre uniformidad y transnacionalización y entre paradigma estalinista y dinámicas locales. Por su parte, la fundamentación documental de este estudio se apoya en fuentes archivísticas —Archivo Estatal Ruso de Historia Socio-Política (RGASPI) y otros fondos españoles— y en bibliografía occidental[2].
Como premisa de partida se apuntarán algunas cuestiones sobre el estalinismo entendido como proyecto político-cultural, así como sobre el sujeto comunista desde el ángulo de su implicación con el universo de valores manejado en la Unión Soviética (URSS) y, por extensión, en otros partidos comunistas. En la segunda parte del texto se analizarán el currículo, las prácticas de trabajo y las dinámicas de socialización desplegadas en el centro insignia de la IC —la Escuela Internacional Lenin (ELI)—, atendiéndose a la presencia de españoles en dicha institución. El bloque final se interesa por las intencionalidades otorgadas desde la IC a las escuelas nacionales y por algunos rasgos distintivos de las escuelas del Partido Comunista de España (PCE) entre 1936 y 1939. Su creación debe entenderse desde el canon de cuadro comunista según la teorización estalinista, así como en relación con las singularidades o déficits de esa organización.
«Cultivad cuidadosa y atentamente a los hombres como un jardinero cultiva su planta
favorita». Estas palabras de Stalin fueron retomadas por José Díaz, secretario general
del PCE, en su informe ante el Pleno del Comité Central celebrado en Valencia el 5
de marzo de 1937 Frente Rojo, 6-3-1937.
Para una evaluación crítica de las cifras de militantes véase Hernández Sánchez ( Hernández Sánchez, F. (2010). Guerra o revolución. El Partido Comunista de España en la guerra civil. Barcelona: Crítica.
A pesar de la importancia adquirida por el PCE durante la segunda mitad de los años
treinta no contamos con estudios específicos dedicados a esas cuestiones. La dimensión
formativa sí fue objeto de atención en las dos monografías de conjunto más importantes
dedicadas al partido durante esa década, aunque adecuándola a un marco explicativo
mayor, el propio de la evolución política Entre estos estudios cabe recordar Molero ( Molero, A. (ed.) (1991). Historia de la educación en España, IV. La educación durante la II República y la
Guerra Civil. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.
Castillo, S. (1999). Memoria, educación e Historia: el caso de los niños evacuados a la Unión Soviética
durante la Guerra Civil española [tesis doctoral]. Universidad Complutense de Madrid.
Navarro, J. (2004). A la revolución por la cultura. Prácticas culturales y sociabilidad libertarias en
el País Valenciano, 1931-1939. Valencia: Universitat de València.
Fernández Soria, J.M. y Mayordomo, A. (eds.). (2007). Educación, guerra y revolución. Valencia 1936-1939. Valencia: Universitat de València.
Peral, E. y Sáez, F. (eds.). (2015). Métodos de propaganda activa en la Guerra Civil española: literatura, arte, música,
prensa y educación. Madrid: Iberoamericana.
Tales cuestiones pueden enmarcarse en la valoración del estalinismo como proyecto
cultural o, incluso, civilizatorio. Desde ahí se ha llamado la atención sobre la necesidad
de trascender las explicaciones restrictivas centradas en la represión y la dominación
desde arriba Véase, en la misma línea, Gellately ( Gellately, R. (2002). No solo Hitler. La Alemania nazi entre la coacción y el consenso. Barcelona: Crítica.
Landry ( Landry, J. M. (2008). La formation du sujet stalinien: littérature et subjectivité
en Russie soviétique. Anthropologie et Sociétés, 32 (1-2), 253-264. Disponible en: https://doi.org/10.7202/018892ar.
Fürst, J. (2010). Stalin’s Last Generation. Soviet Post-War Youth and the Emergence of Mature Socialism.
Oxford: Oxford University Press. Disponible en: https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199575060.001.0001.
Yekelchyk, S. (2014). Stalin’s Citizens. Everyday Politics in the Wake of Total War. Oxford: Oxford University Press. Disponible en: https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199378449.001.0001.
Ser comunista devino entonces en perspectiva marcada, por un lado, por constantes
filtros de comprobación y verificación a múltiples escalas. Y de otra parte, por las
reglas y códigos político-morales y disciplinarios que invadieron las mecánicas de
percepción e interiorización individual
También es necesario considerar los planos conflictivos de ese vasto ideal de ingeniería
social donde no faltaron percepciones contradictorias con las ópticas fiscalizadoras.
Sheila Fitzpatrick estudió al respecto el choque existente entre el autorretrato modélico
como excelente bolchevique que un cuadro soviético, Anastasiia Plotnikova, formuló
en su autobiografía frente a la imagen presente en el informe acusatorio del Comisariado
del Pueblo para Asuntos Internos (NKVD), que la presentó como kulak y zinovievitista
La inserción de los partidos comunistas en la trama articulada por la IC, el organismo
constituido en Moscú en 1919 como estado mayor del movimiento comunista mundial, ha
sido evaluada habitualmente como la expresión de una decidida presión centrípeta en
cuyo engranaje decisivo se situó el partido soviético La bibliografía sobre la IC es muy abundante. Como trabajo que enfatiza los mecanismos
centralizadores destacaría la perspectiva de Broué ( Broué, P. (1997). Histoire de l’Internationale communiste (1919-1943). Paris: Fayard.
Gotovitch, J. y Narinsky, M. (dirs.). (2001). Komintern: l’histoire et los hommes. Dictionnaire biographique de l’Internationale
communiste en France, Belgique, au Luxembourg, en Suisse et à Moscou (1919-1943).
Paris: L’Atelier,
La ELI coexistió parcialmente con otras entidades de menor tamaño: la Universidad Comunista de Minorías Nacionales Occidentales (KUNMZ, 1922), ideada para la educación de cuadros rusos, ucranianos, polacos o de alemanes del Volga y que acabó incorporando militantes de organizaciones escandinavas, centroeuropeas o balcánicas. A ella se añadieron la Universidad Comunista de Trabajadores Chinos (Universidad Sun-Yat-sen, 1925-30) y la Universidad Comunista de Trabajadores Orientales (KUTV, 1921) para cuadros indígenas del área colonial. Tras el ataque nazi a la URSS se disponía de una Escuela en Kushnarenkovo, la Especial de Ufá o la Antifascista para prisioneros de guerra. A su vez, varias universidades soviéticas contaron con sectores específicos para comunistas extranjeros, que también pudieron integrarse en academias político-militares o en centros especiales, en algún caso gestionados por el NKVD.
La expansión de la ELI queda de relieve ante los estudiantes que pasaron por sus aulas
en diez años —cerca de tres mil— y por la progresión en el ritmo de recepciones: alrededor
de cincuenta estudiantes en 1926 frente a los más de quinientos de 1935, procedentes
de medio centenar de países distribuidos en aquel último año en veintiún sectores
organizados según criterios idiomáticos y geográficos Para una visión de conjunto sobre la ELI y su función en las prácticas de bolchevización
política y cultural, Kirschenbaum ( Kirschenbaum, L. A. (2015). International Communism and the Spanish Civil War. Solidarity and Suspicion. Cambridge: Cambridge University Press. Disponible en: https://doi.org/10.1017/CBO9781316226902.
Los paralelismos entre gestión de la militancia comunista y cultura empresarial capitalista
del management del primer tercio del siglo xx resaltada en Cohen ( Cohen, Y. (2014). Étude comparée de la subjectivité et du travail sur soi dans le
communisme et le libéralisme entre les deux guerres. En C. Pennetier y B. Pudal (eds.).
Le sujet communiste. Identités militantes et laboratoires du «moi» (pp. 79-101). Rennes: Presses Universitaires.
La ELI sirvió además de cantera de docentes para las escuelas nacionales extendidas
fundamentalmente a partir de 1936. Dichas instituciones se constituyeron en vértice
de una escala donde figuraron centros provinciales, locales, juveniles, divulgativos
o especializados. Tal carácter piramidal quedó en evidencia ante la estructura formativa
de los comunistas alemanes encuadrados en las Brigadas Internacionales (1338 voluntarios).
De ellos, 731 eran cuadros políticos —409 de rango inferior, 277 medio y 45 superior—,
y del total de voluntarios, 207 habían realizado algún curso, 85 pasaron por escuelas
nacionales del partido (KPD), 20 por escuelas especiales y 39 por la ELI RGASPI, 545/6/346.
La posición nodal de la IC permite hablar de presión centrípeta definida por la centralización,
el rol como franquicias de las secciones nacionales, el sentido homogeneizador de
la ELI o la creciente importancia adquirida por la Sección de Cuadros creada en 1932,
que se vio replicada de manera generalizada en las estructuras orgánicas nacionales
desde mediados de la década. Ello evidenció un modelo relacional basado en el incesante
suministro de informaciones de la periferia al centro y de consignas desde este hacia
la periferia. Aunque a este panorama deben añadirse los pulsos de tensión centrífuga
y las particularidades. Los partidos comunistas mantuvieron en los años veinte y treinta
rasgos relativamente diferenciados entre sí y en su seno Como estudios sobre esta diversidad véanse Morgan ( Morgan, K. (1989). Against Fascism and War. Ruptures and Continuities in British Communist Politics,
1935-41. Manchester: Manchester University Press.
Puigsech, J. (2009). El peso de la hoz y el martillo: la Internacional Comunista y
el PCE frente al PSUC, 1936-1943. Hispania, 69 (232), 449-476. Disponible en: https://doi.org/10.3989/hispania.2009.v69.i232.111.
Numerosos debates vividos en el Secretariado del Comité Ejecutivo de la IC (CEIC) con representantes nacionales permiten hablar, por otro lado, no de una rígida comunicación unidireccional, sino de un modelo relacional más complejo y sofisticado que el simple mandato de órdenes jerárquicas durante la primera mitad de los años treinta. Quizá puede conceptualizarse como diálogo asimétrico que requirió de una eficaz transmisión de información donde intervinieron las decisiones colegiadas y cierta discusión de directrices, en una mecánica no siempre ágil respecto a la aplicación de disposiciones.
En relación con ello se ha explicado a la IC como un organismo de naturaleza transnacional
donde confluyeron las redes político-burocráticas soviéticas y las de los partidos
comunistas, en unas coordenadas que incluyeron las imposiciones y la transacción,
las tensiones entre homogeneización y culturas locales, los conflictos de intereses
o las rivalidades personales Haberlen ( Haberlen, J. C. (2012). Between Global Aspirations and Local Realities: the Global
Dimensions of International Communism. Journal of Global History, 7-3: 415-437.
Studer, B. (2015). The Transnational World of the Cominternians. London-New York: Palgrave Macmillan.
Narinsky, M. y Rojahn, J. (dirs.). (1996). Centre and Periphery. The History of Comintern in the light of New Documents. Amsterdam: IISH.
Laporte, N., Morgan, K. y Worley, M. (2008). Bolshevism, Stalinism, and the Comintern. Perspectives on Stalinization, 1917-53.
Houndmills: Palgrave Macmillan.
El Moscú posterior a 1917 ha sido tildado de «cuarta Roma» en relación con su capacidad
de atracción cosmopolita e imán para el movimiento comunista
La historiografía dedicada a la ELI se ha movido en el terreno híbrido de lo «glocal»
entendida como hibridación, pero también como especificidad. Algunos estudios sobre
la ELI han analizado las características de los grupos nacionales de estudiantes,
abordando cuestiones como su origen socioprofesional o las carreras posteriores de
los egresados en las estructuras de cuadros nacionales El debate, en Cohen y Morgan ( Cohen, G. y Morgan, K. (2002). Stalin’s Sausage Machine: British Students and the
International Lenin School, 1926-37. Twentieth Century British History, 13 (4), 327-355. Disponible en: https://doi.org/10.1093/tcbh/13.4.327.
Campbell, A., McLoughlin, B., y Halstead, J. (2004). The International Lenin School.
A Response to Cohen and Morgan. Twentieth Century British History, 15 (1), 51-76. Disponible en: https://doi.org/10.1093/tcbh/15.1.51.
Cohen, G. y Morgan, K. (2004). British Students at the International Lenin School,
1926-37: A Reaffirmation of Methods, Results and Conclusions. Twentieth Century British History, 15 (1), 77-107. Disponible en: https://doi.org/10.1093/tcbh/15.1.77.
Cohen, G. y Morgan, K. (2007). The International Lenin School: A Final Comment. Twentieth Century British History, 18 (1), 129-133.
Se han estudiado asimismo las idiosincrasias locales de los grupos de estudiantes
o el acoplamiento, no siempre fácil, entre mecánicas de uniformidad de la escuela
y pasos hacia la nacionalización de sus enseñanzas Jeifets y Jeifets ( Jeifets, V. y Jeifets, L. (2016). La Comintern y la formación de militantes comunistas
latinoamericanos. Izquierdas, 31, 130-160. Disponible en: https://doi.org/10.4067/S0718-50492016000600130.
Schelchkov, A. (2016). El marxismo militante: la Escuela Internacional Leninista y
los cuadros de la Internacional Comunista en América Latina. Izquierdas, 28, 226-247. Disponible en: https://doi.org/10.4067/S0718-50492016000300009.
Studer ( Studer, B. (2003). L’Etre perfectible. La formation du cadre stalinien par le «travail
sur soi». Genèses, 2 (51), 92-113. Disponible en: https://doi.org/10.3917/gen.051.0092.
McLoughlin, B. (2003). Rituale von Kritik und Selbstkritik in der International Lenin-Schule,
Moskau, 1926-1937. Jahrbuch für Historische Kommunismus Forschung, 85-112.
Las instrucciones fijadas en febrero de 1926 establecieron el organigrama de la ELI
—donde figuraron Nikolái Bujarin como rector o el húngaro Béla Kun, el francés Pierre
Semard y la soviética Klavdiya Kirsanova, futura directora de la institución—, los
grupos de instrucción —uno bajo responsabilidad de Dmitri Manuilski—, o los mecanismos
de control —«la disciplina proletaria y el orden interno de los cursos» entendidos
como virtudes consustanciales a la «educación comunista»— RGASPI, 495/18/473. RGASPI, 495/79/65. RGASPI, 531/1/27. Sobre las actividades del colectivo francés, 531/1/174A. RGASPI, 531/1/22. Para la distribución en 1936 de los contingentes, 531/1/50.
La selección de los estudiantes correría a cargo de las direcciones de los partidos
nacionales a partir de unos criterios que se mantuvieron, en lo sustancial, a lo largo
del tiempo. Debían escoger candidatos con alguna formación teórica, preferentemente
obreros industriales con al menos tres años de militancia, de asegurada «conciencia
comunista» y «fidelidad probada». Entre las comprobaciones a realizar a inicios de
los años treinta se encontraba el asegurarse que los candidatos rechazaban el «trotskismo
y las desviaciones», impedir la llegada de «delatores de otros camaradas» o de quienes
«hubiesen luchado fraccionalmente» RGASPI, 495/79/65 y 531/1/27. RGASPI, 531/1/183. RGASPI, 495/32/122. Los criterios de 1927 en RGASPI, 531/1/7 y los de 1930 en 531/1/177.
El proceso de control y verificación exigía, en primera instancia, enviar los datos
biográficos de los candidatos a Moscú. Se trataba de una información que aportaba
unas pistas básicas sobre sus orígenes sociales, el historial militante y sus cualidades
políticas Como ejemplo de modelo biográfico véase, por ejemplo, el del uruguayo Luis A. Fierro,
enviado a Moscú en 1929, RGASPI, 531/1/10.
RGASPI 531/1/174A.
Dicha cualificación se complementó con los informes que resumían las actividades de
los grupos nacionales como células integradas en el PCb. Hasta 1935 los criterios
básicos quedaron fijados según la agresiva retórica de la táctica de «clase contra
clase» y de «frente único por la base», componiendo los marcos de encuadre para guiar
las discusiones políticas Pueden verse al respecto las resoluciones del buró de la célula francesa (sin fecha)
o del grupo latinoamericano de marzo de 1930, RGASPI, 531/2/13 y 531/1/184.
RGASPI, 531/1/174A.
Cuestión distinta era la concurrencia, oral o por escrito, ante las comisiones de
control mediante declaraciones de autocrítica, otro mecanismo de verificación que
podía concluir en apercibimiento, sanción e incluso expulsión. Esa fórmula de egodocumento
contrastó con las resoluciones suscritas por los grupos de estudiantes nacionales
con el PCb, un hábito recurrente que se multiplicó desde inicios de los años treinta.
Las células nacionales de la ELI aprobaron, por ejemplo, una entusiástica declaración
de apoyo al informe presentado por Kirsanova tras la purga de Martemyan Ryutin, uno
de los últimos opositores a Stalin que terminó ejecutado en 1937. En aquel texto se
afirmaba el alineamiento de la ELI con el eslogan acuñado tras el XVI Congreso (1930),
en el marco de la planificación imperativa y la colectivización agraria, de «lograr
el Plan Quinquenal en cuatro años y liquidar a los kulaks como clase» RGASPI, 531/2/13.
Se ha analizado el profundo impacto que las técnicas de autocrítica y purificación
periódica causaron en algunos comunistas occidentales entre 1930 y 1933, tanto por
su carácter rutinario e indiscriminado como por afectar al ámbito privado de los militantes.
En las reuniones en las células del partido soviético salieron a relucir acusaciones
sobre pasividad, «degeneración personal», alcoholismo, mala conducta o comportamientos
sexuales «frívolos»
Tras el XV Congreso del PCb (1927) se reforzó el sesgo punitivo asociado a la autocrítica,
el automatismo de sus argumentaciones y la creciente invocación a Stalin como máxima
autoridad doctrinal, en paralelo al apuntalamiento del culto a la personalidad. Ya
desde 1930 el recurso a la purificación periódica se planteó como criterio que debía
ser interiorizado sin fisuras entre el alumnado de la escuela. Con motivo de una intervención
de André Marty sobre la necesidad de asimilar la autocrítica bolchevique, el colectivo
de estudiantes franceses confeccionó en 1933 un Bulletin de l’épuration que sirvió de foro donde enfatizar las ideas de cohesión y socialización, al tiempo
que sirvió de marco de expresión acerca de la necesidad de luchar «contra el espíritu
de grupo» nacional o la desmovilización RGASPI, 531/1/260.
La experiencia soviética actuó como detonante para un peregrinaje movido por la curiosidad
o el interés político, propiciando la edición de libros de viajes. Ahí se situaron,
en el caso español, los ejemplos seminales de Fernando de los Ríos o Ángel Pestaña,
o los textos posteriores de Ramón J. Sender, Julio Álvarez del Vayo, Rodolfo Llopis
o Julián Zugazagoitia. El peregrinaje político incorporó igualmente a parte del exilio
tras los sucesos de octubre de 1934. En algún caso el tratamiento mediático dado en
España a sus opiniones huyó de explícitas marcas políticas, recalcando aspectos banales
de la vida cotidiana hasta derivar en metáforas sobre cómo funcionaba el nuevo orden
social en la URSS. Reseñar la celebración de matrimonios entre refugiados españoles
y muchachas soviéticas permitió ejemplificar la idea de ferviente acogida. Recordar
una pequeña anécdota —una conversación mantenida en una fábrica con un obrero que
antes se dedicaba a robar relojes— otorgaba plasticidad a la imagen del hombre nuevo,
«súper-soviético», «regenerado, rehecho» «Rusia vista por los refugiados españoles de Octubre», Mundo Gráfico, 30-4-1936.
Entre los peregrinos políticos figuraron asimismo los estudiantes enviados por el PCE a la ELI. Incluyendo las diferentes modalidades de cursos, las cuotas femeninas y los contingentes canalizados por la Internacional Juvenil Comunista (IJC), se formaron al menos 148 españoles entre los cursos de 1928 y 1935-36 (Tabla 1). Quedaron encuadrados en el Sector L, en principio junto a los estudiantes latinoamericanos y, ya desde inicios de los años treinta, como grupo nacional específico.
Por la escuela pasaron algunos futuros responsables de primer nivel del partido, como
Pascual Arroyo (con el seudónimo de «Primitivo Marcos») o Luis Cabo Giorla. De hecho,
una delegación del PCE informó entusiásticamente en Moscú al Secretariado Romano de
la IC en el verano de 1933 de la rápida rentabilización orgánica de algunos recientes
egresados de la ELI —Cabo Giorla, Rogelio Palma, José Mendiola o José del Barrio—,
que fueron distribuidos como secretarios regionales RGASPI, 495/32/124A.
Estudiantes españoles en la ELI (1928-1935/36)
Curso | Estudiantes |
---|---|
1928 | 1 |
1929 | 2 |
1930 | 6 |
1930/31 | 2 |
1931 | 20 |
1931/32 | 2 |
1931/33 | 4 |
1931/35 | 1 |
1932 | 3 |
1932/34 | 1 |
1933 | 4 |
1933/34 | 12 |
1933/35 | 12 |
1934 | 1 |
1934/35 | 1 |
1935 | 15 |
1935/36 | 61 |
Fuente: Elaboración propia a partir de RGASPI, 531/1/185.
Pero los miembros más destacados del PCE enviados a la escuela fueron, sin duda, los
futuros dirigentes juveniles Trifón Medrano y Lina Odena, Jesús Larrañaga, Manuel
Hurtado, Vicente Uribe, Jesús Hernández («Juan Ventura», en la ELI durante el curso
1931-32) o José Díaz («Julio Sanz», durante unos meses entre 1930-31). Hernández
no mencionó aquella presencia en la URSS en su polémica autobiografía escrita tras
su expulsión del PCE en 1944 Archivo Histórico del Partido Comunista de España, sección Dirigentes (AHPCE/DG),
8, 22.
Por otro lado cabe hablar, en términos generales, de un origen territorial relativamente
definido de alumnos, concentrado entre Andalucía, Madrid, País Vasco, Cataluña y Galicia,
los principales polos de implantación del PCE. Entre las últimas promociones llegadas
a la ELI resaltó, sin embargo, el importante contingente venido de Asturias integrado,
en parte, por refugiados políticos. Las fichas autobiográficas de entrada permiten
explorar el perfil de ese colectivo, caracterizado por una fuerte impronta obrerista
y por la escasa capacitación teórica. Por ejemplo, el metalúrgico Emilio Sánchez fue
enviado a Moscú tras participar en la revolución de 1934. Su historial orgánico se
limitaba a haber asistido a reuniones sobre «el material de los comités superiores»,
al tiempo que reconocía no tener ni instrucción educativa ni política. Otro tanto
ocurrió con el también asturiano Abelardo Rodríguez, fundidor de acero, que resumió
en su autobiografía su trabajo organizativo en «luchar por el crecimiento del partido».
Un caso más fue el de Víctor Hevia, un veterano militante afiliado en 1922 que ocupó
diferentes cargos «con toda la voluntad, pero con pocos conocimientos», puesto que
«solo tengo la práctica de los años de lucha» RGASPI, 531/1/ 242 y 531/1/246.
Aunque los registros autobiográficos no sirvieron solo para sondear el nivel de bagaje
teórico o la experiencia activista. Incluyeron también una profusa relación de cuestiones
sobre antecedentes sociopolíticos familiares, sanciones, participación en actividades
fraccionales o, incluso, hipotética colaboración con «ejércitos blancos (o) fascistas».
La invocación autobiográfica fue empleada, además, como un método de introspección
y análisis en las prácticas escritas por los estudiantes españoles, actuando paralelamente
de fuente de información según la obsesiva «sociobiocracia» desplegada en la IC desde
inicios de los años treinta Pudal y Pennetier ( Pudal, B. y Pennetier, C. (2017). Le soufflé d’octobre 1917. L’engagement des communistes français. Paris: Atelier.
RGASPI, 581/1/183.
José Díaz afirmó en 1935 que su «corto espacio por la Escuela Leninista» fue de «gran
ayuda (según) he podido comprobar en el trabajo posteriormente». Un balance diferente
fue el expresado por Sebastián Zapirain al evocar sus años moscovitas: según sus palabras
muchos egresados no dieron «buenos resultados, pero algunos otros se mantuvieron bien
hasta el fin». La mecánica de trabajo en la escuela era intensa, pautada por clases
magistrales, normalmente en ruso con un traductor, y después con discusiones en grupo
de donde debían derivarse pequeñas ponencias objeto de revisión y nuevos debates.
A tal rutina se sumaban las conferencias plenarias, como las impartidas por Dmitri
Manuilsky y el húngaro Ernst Moritsovich Gere («Erno Gerö») a finales de 1935 sobre
la táctica de Frente Popular RGASPI, 531/1/184.
Las evaluaciones de los estudiantes españoles reiteraron los criterios aplicados en
la ELI sobre verificación. Un vademécum de etiquetajes figura en la valoración de
medio centenar de alumnos del curso 1935-36. La principal clave a considerar no era
el rendimiento académico, sino el actitudinal. Algunos —«Navarro», «Puig», «Miranda»
o «Arturo»— ejemplificaron el ideal del buen comunista (con evaluaciones como «firme»,
«políticamente sano», «ha hecho un trabajo activo y partidista», «ha cumplido con
las reglas de la escuela» o «no tuvo posiciones falsas»). Otros, en cambio, quedaron
enmarcados en la correlación establecida entre la heterodoxia, la desviación y el
fraccionalismo. Así, «Gallart» antepuso «los intereses de amistad personal» al partido,
«Echevarría» era «muy liberal», o «Negrín», «Valdés» y «Besabe» presentaban reminiscencias
socialdemócratas o «anarquistas» y «resabios trotskistas». El peor considerado —«Juanil»—
encarnaba la némesis de la subjetividad comunista: carecía de «firmeza política»,
desconfiaba del «CC del PCE (y de) la IC, que ha calificado de burocratismo» y era
indisciplinado al mantener constante «contacto con los emigrados políticos a pesar
de todas las prohibiciones de la dirección» RGASPI, 531/1/184.
La principal crisis donde se vieron envueltos los estudiantes españoles tuvo lugar
en el otoño de 1932 a raíz del enfrentamiento entre el grupo encabezado por el secretario
general José Bullejos y la ejecutiva de la IC, sus delegados en España (Victorio Codovilla)
y parte de la estructura dirigente del PCE (Manuel Hidalgo, Antonio Mije o Vicente
Uribe) La importancia de la presencia de alumnos españoles de la ELI en este debate ha sido
resaltada por Puigsech ( Puigsech, J. (2016). De partido de la clase obrera a partido popular. La II República
como marco de la transnacionalidad del comunismo español. En F. Morente, J. Pomés
y J. Puigsech (coords.). La rabia y la idea. Política e ideología en la España republicana (1931-36) (pp. 79-104). Zaragoza: Prensas Universitarias.
Elorza, A. y Bizcarrondo, M. (1999). Queridos camaradas. La Internacional Comunista y España, 1919-1939. Barcelona: Planeta.
RGASPI, 531/1/183.
La resolución de la crisis culminó tras varias reuniones entre una comisión de la
IC encabezada por Marty y Bullejos, Gabriel León Trilla, Manuel Adame y Etelvino Vega.
El 31 de octubre estos últimos fueron expulsados del partido, acusados de ser agentes
contrarrevolucionarios y de haber practicado un «trabajo criminal». Antes, el 27 de
septiembre, el secretariado antibullejista del PCE había resuelto sobre la urgencia
de afrontar una «amplia autocrítica en el Partido». El 1 de octubre Codovilla ratificó
a la IC dicha decisión indicando que la dirección madrileña, que «había cometido errores
oportunistas», estaba dispuesta a «sanear la organización» RGASPI, 495/32/213. La lucha… (s. f.): 43-45.
A inicios de 1933 Codovilla escribió a Moscú a propósito de la nueva dirección del
PCE. En un ejercicio más de verificación retrató las cualidades y carencias de José
Díaz —«gran sentido de la responsabilidad, que es muy raro entre los amigos de aquí»,
aunque «no está todavía educado como para dirigir un partido»—. Asimismo, afirmó que
«hemos insistido para que ellos mismos, sin nuestra ayuda directa, decidan y resuelvan
la mayoría de las cuestiones internas» RGASPI, 495/32/218. RGASPI, 495/12/92; Togliatti ( Togliatti, P. (1980). Escritos sobre la guerra de España. Barcelona: Crítica.
La intersección entre cultura comunista cosmopolita, decisivo ascendente soviético
y afianzamiento de unas señas de nacionalización puede aplicarse, asimismo, al esquema
de las escuelas de cuadros. La programación de la ELI en 1931 asumió un decidido componente
global que incluía perspectivas como las «experiencias revolucionarias de la lucha
de clases en el siglo xix» o el «análisis general de la época del imperialismo». Pero ahí figuró, igualmente,
el vector local representado por la consigna de estudiar «los programas del Comintern,
pero no solo sobre orientaciones generales, sino en conexión con los problemas básicos
correspondientes con las tareas de varios partidos» RGASPI, 531/1/27. Puede verse como muestra la programación para el curso anual de 1933-34, en RGASPI,
495/20/865.
La combinación entre planos internacionales, patrón soviético y situaciones nacionales
figuró en otros muchos temarios. Un ciclo lectivo implementado por la IJC en 1935
contempló un currículo integrado por materias teóricas como marxismo y bases del leninismo,
o aplicadas (economía política e historia de la URSS y de la IC), pero que luego se
desdoblaban según la nacionalidad de los grupos, entrelazando así la historia de los
partidos locales con la IC, o textos antifascistas locales con clásicos literarios.
A la hora de establecer las dificultades apreciadas en los cursos se llamó la atención
acerca de la notable tendencia a aplicar mecánicamente los referentes internacionales
a contextos nacionales, la escala donde indefectiblemente se encontraban más cómodos
los estudiantes RGASPI, 531/1/230.
Si bien los componentes idiosincrásicos se fueron reforzando con el paso del tiempo,
estos tuvieron cumplida presencia desde los primeros años de la ELI. El proyecto de
1929 de cursos breves para América Latina, mencionado en páginas anteriores, se dividió
en tres módulos con componentes teóricos (marxismo y construcción del socialismo en
la URSS), históricos (IC, PCb y partidos americanos) y prácticos (adecuación de directivas
generales de la IC al entorno local) RGASPI, 495/79/65. RGASPI, 531/1/88, 531/1/117 y 531/1/174a. Las características y contrastes entre el
KPD, el PCF y el PCI, en Laporte et al. ( Laporte, N., Morgan, K. y Worley, M. (2008). Bolshevism, Stalinism, and the Comintern. Perspectives on Stalinization, 1917-53.
Houndmills: Palgrave Macmillan.
Durante la segunda mitad de la década se reforzó el modelo soviético como canon mientras
se multiplicaban los pulsos de nacionalización mediante la proliferación de escuelas
nacionales. El ejemplo paradigmático de guía escolástica fue, sin duda, La Historia del Partido Comunista (bolchevique) de la URSS, popularmente conocida como Curso breve de historia del Partido o Curso corto. Apareció en su primera edición el 1 de octubre de 1938, fruto de una comisión del
CC derivada del XVII Congreso del PCb celebrado a comienzos de 1934. Tuvo, por tanto,
autoría colectiva, aunque esta terminó asignándose a Stalin tras un complejo proceso
de redacción que se prolongó durante cuatro años en el que el líder soviético participó
activamente y en el que uno de sus colaboradores —el historiador bielorruso Vilhelm
Knorin— fue eliminado en la Gran Purga de 1938. Pero el texto no partía de la nada,
sino que vino a codificar un imaginario histórico objeto de intensa circulación en
la cultura comunista. Un memorándum presentado al CEIC en el verano de 1939 fijó cómo
debía estudiarse el Curso corto —con «atención y concentración»—, la necesidad de su difusión entre antifascistas
y trabajadores socialdemócratas, estableciéndose que quedaba erigido en manual de
referencia para todas las escuelas de cuadros RGASPI, 495/18/1286.
Poco antes, en el verano de 1936, el CEIC había fijado la directriz de que allí donde
existiesen partidos comunistas legales debían organizarse escuelas nacionales que
ofertasen un abanico diversificado de cursos. Dichos centros quedarían sometidos a
los respectivos CC, que serían los responsables de confeccionar programas detallados
que respondiesen «a las características concretas» de cada país RGASPI, 495/8/1109. RGASPI, 495/18/1174 RGASPI, 495/8/1109.
Las escuelas nacionales se inspiraron en las redes previas organizadas por el KPD
y el PCF. A la altura de 1933 el partido francés contaba con una escuela central en
París, un abanico de escuelas provinciales y regionales —con sedes en Marsella, Lyon
o Burdeos—, otras para alumnos negros e indochinos, una escuela central de agitprop
y otra para periodistas, además de un programa de cursos por correspondencia y otros
más dirigidos a formar instructores para organizaciones de masas (AUS y Socorro Rojo
Internacional) RGASPI, 517/1/1501. RGASPI, 517/1/1805.
La interiorización a largo plazo del patrón educativo bolchevique en el PCE queda
a la vista en algunas autobiografías de partido posteriores a la Guerra Civil. En
una declaración autocrítica formulada en Moscú, José Antonio Uribes se autoinculpó
ante Fernando Claudín, en diciembre de 1947, de haber asumido una acepción desviada
del ideal pedagógico bolchevique: había caído en el mero academicismo, algo que Uribes
explicó como dedicar «más tiempo del posible y disponible a bucear en la historia,
en la economía, en la filosofía, etc., con perjuicio para el análisis y comprensión
de los problemas diarios, de los problemas de la vida y de la lucha» AHPCE, DG, 33, 2, 1. AHPCE, DG, 26, 15.
El valor otorgado a la educación debe ubicarse en el rol del partido como ámbito de
socialización, un plano que subsumía a mediados de los años treinta diversos espacios
de encuentro e intercambio junto a mecanismos de adoctrinamiento y dispositivos cohesionadores.
El partido como marco de sociabilidad era necesariamente compatible con el ideal militante
traducido en «conversión (y) compromiso integral» El entrecomillado, procedente de la autobiografía del italiano Paolo Robotti, en Albeltaro
( Albeltaro, M. (2016). Cultura política, estilos de vida y dimensión existencial. El
caso de los comunistas italianos. En A. Bosch e I. Saz (eds.). Izquierdas y derechas ante el espejo. Culturas políticas en conflicto (pp. 363-378). Valencia: Tirant lo Blanch.
La importancia de potenciar las actividades de propaganda, siempre desde la sobredimensión
de su potencial educativo, compuso otro leitmotiv reiterado en los materiales del partido. De hecho, en paralelo a la cristalización
del discurso antifascista se resaltó la necesidad de lograr una socialización de valores
a gran escala través de la difusión de referentes simbólicos reconocibles y textos
divulgativos. Un proyecto frustrado manejado por la IC a finales de 1935 subrayó,
por ejemplo, la urgencia de lograr «una vasta y concreta penetración ideológica» nacionalizadora
«entre las grandes masas» mediante la publicación de obras históricas o clásicos literarios.
Para ello se propuso crear una colección (Nuestras Tierras) que incluiría biografías
de El Cid, los diputados de las Cortes de Cádiz, Abd-el-Krim o, incluso, Pablo Iglesias RGASPI, 495-78-138.
Esta iniciativa habría sido complementaria con las estrategias de diversificación
presentes en Europa-América, uno de los sellos editoriales emplazados en la órbita
del partido. También desde 1935 sus productos fueron cubriendo una vasta panoplia
de posibilidades que incluyeron desde series populares a libros de gran formato, con
un catálogo conformado por clásicos marxistas y opúsculos sobre la actualidad soviética.
Asimismo, publicó folletos de coyuntura, revistas (La Internacional Comunista) u obras de entretenimiento dirigidas al público infantil, como la popular novela
del húngaro Béla Balázs («Bela Balasch») Carlitos el intrépido. Tras las elecciones del 16 de febrero la IC planteó un nuevo plan de expansión editorial
en España, esta vez a través de Cénit, que incluyó un listado de títulos al que se
destinó una financiación inicial de 50 000 pesetas AHPCE, Film XVIII, 221.
Las expectativas propagandísticas también estuvieron detrás de las primeras iniciativas
por crear escuelas políticas comunistas en España. A finales de 1932 se planificó
la creación de la Escuela Marxista (ESMAR) con dos secciones. Una se dedicaría a popularizar
«entre las masas trabajadoras simpatizantes, indiferentes e incluso enemigas las enseñanzas
fundamentales del marxismo-leninismo a fin de atraerlas»; la otra, a formar militantes
para pasar de «nuestra propaganda actual, una propaganda de secta», a una «propaganda
de masas». Para configurarla el PCE se apoyaría en bibliotecas ambulantes o ateneos
obreros, intentaría lograr la autofinanciación y reclutaría al profesorado entre camaradas
del partido o «sencillamente amigos». Junto a un temario dedicado al materialismo
dialéctico, teoría marxista del Estado, historia del movimiento obrero o construcción
del socialismo en la URSS, la ESMAR ofertaría módulos gratuitos sobre cultura general,
estética, medicina o higiene AHPCE, Film V, 86.
El proyecto se fundamentaba, pues, en varias lógicas. Engarzaba con la experiencia de la ELI, aunque como esfuerzo desligado de ella y con huellas de la tradición de la educación popular de ascendente laico y racionalista. Y debía servir de caja de resonancia para una de las reiteradas obsesiones llegadas desde el Secretariado Romano de la IC: impulsar un proselitismo que hiciese crecer al partido. Por otro lado, la ESMAR se formuló al socaire de la conmoción provocada por el bullejismo y su sentido implícito fue neutralizar los riesgos de una escisión en el partido.
Sin embargo, no fue hasta inicios de 1936 cuando finalmente cuajaron los intentos
por establecer una escuela de cuadros. Su creación vino a corregir una educación irregular
sustentada gracias a instructores designados por el CC que trabajaban a escala local
o a otros proyectos formativos de pequeño alcance Véase el proyecto para una escuela de activistas comunistas en Cataluña formulado
en 1935, en AHPCE, Film XII, 157.
AHPCE, sección Documentos (D), 37. RGASPI, 495/20/263 y 495/20/262.
Escuelas del PCE en agosto de 1937
Localidad | Tipología | Alumnos |
---|---|---|
Valencia | ECC | 100 |
Provincial | 25 | |
Madrid | Provincial | 140 |
4 de sector | ||
de la OSR | ||
Alicante | Provincial | 25 |
Almería | Provincial | 20 |
Jaén | Provincial | 30 |
Guadalajara, Ciudad Real y Extremadura |
Fuente: AHPCE, D, 18.
La consolidación, y con ella los déficits, de las escuelas de cuadros españolas se vio determinada por la abrupta situación provocada por la Guerra Civil. Como se comentará a continuación, la red de centros respondía formalmente al modelo heredado de la ELI. Sus programaciones asumieron unos contenidos híbridos donde tuvo visible cabida la perspectiva nacionalizadora afín con el patriotismo antifascista o con la capacitación propagandística. Pero las mecánicas docentes estuvieron limitadas por las carencias del alumnado, el contexto bélico y los desajustes organizativos.
En agosto de 1937, el partido disponía de la ECC en Valencia (después trasladada a
Barcelona), junto a media docena de escuelas provinciales y varias más de sector,
además de las previstas para Murcia, Albacete, Castellón, Aragón, Alcalá de Henares
y Aranjuez. Alrededor de cuatrocientos alumnos estaban matriculados en cursos de uno
o dos meses en aquella fecha, mientras que el promedio mensual que terminó los cursos
en 1938 fue de 250. Durante la guerra se impartieron también cursillos nocturnos en
Madrid o en algunos radios de Valencia y Alicante. A dicha infraestructura se sumó
la generada por el PSUC, las cinco escuelas de las Juventudes Socialistas Unificadas
(JSU; Valencia, Albacete, Cataluña, Aviación y Militar), así como numerosas estructuras
de capacitación política en unidades militares, el Comisariado y las organizadas para
cuadros extranjeros de las Brigadas Internacionales Véase, por ejemplo, RGASPI, 545/6/8.
Una pieza central en este entramado fue el búlgaro Ruben Avramov («Mikhailov», «Ruben
Levi» o «Miguel Gómez»). Fue el responsable de la red de escuelas —de hecho procedía
de la sección española de la ELI— y se encargó asimismo de tareas de formación de
comisarios políticos o de la elaboración de materiales docentes Ya en Moscú desde 1939, Avramov volvió a realizar tareas de educación política y fue
el último director de la ELI en Kushnarenkovo. Llegó a ser ministro de Educación en
Bulgaria entre 1954-57 y durante los años sesenta presidió el Instituto de Historia
del partido.
AHPCE, Film XVI, 198.
Se fijó así una pauta que se reprodujo tras julio de 1936. Además de Avramov, el colectivo de directores o profesores de la red de escuelas comunistas durante la Guerra Civil estuvo integrado por españoles, muchos formados en las sucesivas promociones venidas de los centros formativos creados por el partido o que habían pasado por las aulas de Moscú. Ahí figuraron Alberto González —colaborador del secretario de organización del PCE Pedro Checa y responsable de la ECC—, Salvador Lorente, Antonio Molina, Pedro Morcillo, Manuel Sanz, Andrés Fava o Juanita Encabo. Dos antiguos estudiantes de la ELI —José Pita y Tomás García— se encargaron de la dirección de las escuelas catalana y militar de las JSU. Por su parte, el escritor César Falcón se ocupó brevemente de la Escuela Nacional de Periodistas del PCE a mediados de 1938 y Manuel Tuñón de Lara, de la Trifón Medrano de las JSU. A esta nómina habría que añadir a otros responsables de las escuelas de cuadros o de comisarios de las Brigadas Internacionales, como el búlgaro Karlo Lukanov («Belov»). O los yugoslavos Jovan Malesich («Malischev» o «Martinovich») y Jarsko Danitch, este último también un antiguo docente del sector español en la ELI y activo partícipe durante el proceso de expulsión del grupo dirigente encabezado por Bullejos.
Un informe sobre la ECC, ya de septiembre de 1937, enfatizó las similitudes con la
metodología aplicada en la ELI, incluyendo el «trabajo (práctico) a través de células
del partido» o el objetivo de educar «en el sentido de firmeza política contra resabios
pequeñoburgueses» AHPCE, Film XVI, 198. AHPCE, Film XVI, 197. Compárese con Núñez Seixas ( Núñez Seixas, X. M. (2006). ¡Fuera el invasor! Nacionalismos y movilización bélica durante la guerra civil española
(1936-1939). Madrid: Marcial Pons.
RGASPI, 545/2/81.
Los programas de las escuelas provinciales reafirmaron aún más ese peso de la nacionalización. En sus cursos mensuales de la segunda mitad de 1938 se excluyeron los contenidos sobre el PCb, centrándose en la situación española. El temario arrancaba con la cualificación histórica de la guerra y su naturaleza como conflicto por la independencia nacional, concluyendo con una semblanza dedicada a Stalin desde una perspectiva próxima al Curso corto. Otros temas abordaron los orígenes y características del Frente Popular o el anarcosindicalismo, haciendo balance de «la falsedad de los conceptos anarquistas y su insolvencia ante la dura realidad y las riquísimas enseñanzas de la guerra». También se tocaron aspectos como el partido único, la economía de guerra, la juventud, la mujer o el trabajo político-militar del partido. Finalmente, el tema dedicado al trotskismo arrancaba del análisis de la «experiencia soviética» sobre cómo «luchar contra los enemigos del pueblo». Definía al POUM como organización de provocadores y estudiaba sus actividades de «sabotaje y espionaje», el «fomento del separatismo en Cataluña» y los sucesos de mayo de 1937, terminando con un apartado sobre «organizaciones de espionaje […] dirigidas personalmente por Nin». Estas materias se complementaron con actividades como confección de periódicos murales u organización de brigadas de choque que colaborasen en tareas agrarias.
La variable nacional igualmente dominó los programas para cuadros extranjeros de las
Brigadas Internacionales a través de una narrativa volcada en resaltar que «el problema
español es actualmente el centro de todo» RGASPI, 545/3/748. RGASPI, 545/2/82. RGASPI, 545/2/84.
Este discurso nacionalizador parecía encontrarse lejos del rigorismo ideológico de
los programas de la ELI de inicios de los años treinta, característicos del período
del «frente único por la base» y «clase contra clase». La guerra civil española fue,
además, un campo de experimentación saldado con un visible desfase entre teoría y
práctica del cuadro comunista. Dimitrov se lamentó, en su intervención de clausura
en el VII Congreso de la IC, de «que uno de los problemas más importantes, el problema
de los cuadros» había pasado casi desapercibido en aquel encuentro. Después recalcó
la necesidad de depurar los procesos de fomento, aprovechamiento, distribución y conservación
de cuadros, entendiéndolos como piezas con plena fidelidad al partido, disciplinadas,
de «temple bolchevique», pero igualmente autónomas y con iniciativa propia
Formar parte de la escuela de cuadros se publicitó en la España en guerra como un
honor que facilitaba acceder a un universo de conocimientos, así como un factor de
prestigio y distinción. Las ideas de congregación de elegidos y fomento de cultura
de grupo figuraron, por ejemplo, en las glosas periodísticas dedicadas a la Escuela
de Cuadros Trifón Medrano organizada por las JSU en Valencia en abril de 1937 «Dirigentes de la Juventud», Ahora, 21-4-1937.
AHPCE, Equipo de Pasos, Informes sobre Camaradas, jacq. 125.
Pero la guerra, los rasgos del alumnado, los problemas organizativos provocados por
el fuerte crecimiento del PCE desde 1936 o la movilización militar de efectivos, junto
a las carencias e improvisaciones existentes en la infraestructura formativa, limitaron
ese ideal de bolchevización. Los desajustes que arrastraron las escuelas del partido
fueron objeto de reflexión. Un artículo anónimo, pero probablemente obra de Avramov,
hizo inventario de ellas. La ECC estaba suministrando cuadros a las estructuras provinciales
e, incluso, al CC. Era el caso de la valenciana Carmen Manzano, que ocupó importantes
responsabilidades en la AUS. Pero «como regla general» no existía «una buena política
de reclutamiento» de estudiantes y con frecuencia llegaban a las escuelas «camaradas
sin ninguna experiencia, con dos o tres meses de Partido, semi-analfabetos, o bien
enfermos»
En los informes internos se diseccionaron con más detalle estas deficiencias. Se mencionó
que muchos integrantes de la segunda y tercera promoción para la ECC carecían de cualidades
o eran «muy flojos políticamente», mientras que otras plazas quedaban vacantes. Tampoco
faltaron denuncias por la escasez de docentes. En la práctica algunos cursos se dirigieron
solo a organizar equipos de agitprop AHPCE, Film XVI, 198. RGASPI, 495/12/161. Centro Documental de Memoria Histórica (CDMH), PS-Madrid, 885, 17. AHPCE, Film XVI, 197.
Se han cualificado los perfiles distintivos de los estudiantes españoles como de escasa
capacidad política, débil formación, paulatino envejecimiento de los hombres y peso
creciente de las alumnas jóvenes Hernández Sánchez ( Hernández Sánchez, F. (2010). Guerra o revolución. El Partido Comunista de España en la guerra civil. Barcelona: Crítica.
CDMH, PS-Madrid, 151. RGASPI, 495/12/161. CDMH, PS-Madrid, 885.
En el manifiesto «¡En pie de guerra el Partido!», del 23 de febrero de 1939, se seguía
reclamando la creación de escuelas y de «sencillos cursos breves de noche o de día».
Fue la expresión última del ideal pedagógico en clave de resistencia. El 21 de mayo,
en Moscú, Palmiro Togliatti explicó los límites de la capacidad didáctica comunista
como variable para la derrota. El PCE había potenciado las actividades de propaganda
—y ahí debía situarse el notable alcance de su discurso generalista—, pero los logros
resultaron mucho más modestos respecto a la creación de un bloque orgánico de cuadros
que, según Togliatti, ni «fueron educados, asimilados o bolchevizados con la necesaria
rapidez»
El caso español debe situarse en los parámetros de encuentro entre uniformidad e internacionalización
del canon bolchevizador. También en la tensión entre prácticas centralizadoras desde
la IC, evolución de las dinámicas locales y necesidades de adaptación de los colectivos
comunistas. Desde 1936 la IC impulsó una lógica complementaria: fomentar las escuelas
nacionales —y con ellas dar espacio a un relato nacionalizador coherente con la cosmovisión
antifascista—, al tiempo que insistió en la necesidad de exportar un ideal homogéneo
de cuadro comunista entendido como realidad transnacional. Las limitaciones de ese
empeño fueron claras en la España en guerra, si bien fue este el momento en que, en
aparente paradoja, se solidificó un discurso de amplio espectro potenciado por una
maquinaria propagandística maximizada que incluso pudo generar el espejismo de la
sobredimensión organizativa y la omnisciencia política
En cambio, la red de escuelas comunistas españolas quedó lejos del modelo de referencia
más próximo —el francés—, aunque el PCE tuvo que enfrentarse al problema añadido de
adecuar y proyectar un molde pedagógico adaptado a la realidad de las unidades militares
o a la acelerada formación de comisarios. Esas dificultades contrastarían, quizá,
con el éxito relativo de la creación de los primeros cuadros españoles en Moscú. La
socialización estalinista resultó obviamente más intensa entre los emigrados a la
URSS tras la guerra, donde progresivamente descollaron las cohortes venidas de las
JSU. Por otro lado, se ha estimado en 160 los comunistas británicos que estudiaron
en Moscú antes de 1936, resaltándose que muy pocos desembocaron en la dirección del
partido, discutiéndose pues el influjo orgánico de la experiencia soviética
Cosa distinta fueron sus reducidos efectos en otros planos, como la debilísima capacitación
teórica o la casi nula generación de una intelectualidad militante española Sobre la debilidad de la intelectualidad orgánica comunista, Cruz ( Cruz, R. (1999). El arte que inflama. La creación de una literatura política bolchevique en España.
Madrid: Biblioteca Nueva.
No debe olvidarse tampoco que la escuela comunista se orientó decididamente a la capacitación en el campo del agitprop y que la ELI fue, antes que nada, una escuela de propagandistas. Esa variable constituye otro elemento a tener en cuenta a la hora de hacer balance. Se ha mencionado en páginas anteriores el impulso en España a colecciones populares afines al discurso y al patriotismo antifascista. Fueron obras emplazadas en un entramado propagandístico depurado que incluyó la red de escuelas junto a una oferta diversificada de prensa y revistas, agencias informativas, emisiones radiofónicas, producción y distribución cinematográfica, mítines o las múltiples iniciativas centralizadas desde Altavoz del Frente. Esa otra escala general, concebida como de didáctica a gran escala y acicate movilizador generalista, ayuda asimismo a poder dimensionar el marco y los resultados de la experiencia histórica de las escuelas políticas comunistas.
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