1. Antecedentes y expectativas de un sondeo académico al profesorado del Área de Urbanística y Ordenación del Territorio

El Área de Urbanística y Ordenación del Territorio (AUOT) aparece en el año 1984 en el catálogo de áreas de conocimiento elaborado por el Consejo de Universidades español (ver apartado 2). Al principio, su entidad estaba vinculada con un conjunto de asignaturas que abarcaban la enseñanza del urbanismo y la ordenación del territorio en las Escuelas Técnica Superior de Arquitectura; Caminos, Canales y Puertos; así como en la Escuela Universitaria de Ingeniería Técnica de Obras Públicas. El contexto originario del AUOT, vinculado de manera esencial a las escuelas de Arquitectura e Ingeniería de Caminos, ha marcado su enfoque académico orientado hacia la práctica profesional sobre la intervención y el planeamiento urbano. A diferencia de otras disciplinas que también abordan docencia e investigación en temas relacionados con la ciudad y el territorio (ej. geografía, economía, ciencias ambientales, sociología), el perfil académico del profesorado del AUOT ha tenido tradicionalmente un sesgo tecnológico y proyectual, desde una posición fronteriza y ecléctica entre el ejercicio profesional y el desempeño docente e investigador.

La naturaleza del AUOT se entronca directamente con una forma de entender y ejercer el urbanismo y la planificación territorial, según los antecedentes académicos, la experiencia profesional, el marco normativo, así como la propia estructura territorial y urbana del contexto español. Es decir, el enfoque académico del AUOT está intrínsecamente asociado con una determinada cultura de la planificación (Knieling & Othengrafen, 2009), que caracteriza y distingue la labor docente e investigadora dentro del AUOT respecto de, por ejemplo, otras culturas y escuelas europeas de urbanismo y planificación territorial (Newman & Thornely, 1996). De hecho, dentro del contexto de la Unión Europea y, en particular, de la Association of European Schools of Planning (AESOP), es llamativo que la Universidad española, aparte de no tener un grado en urbanismo o en planificación, como sí es habitual en muchos países con un nutrido número de socios en AESOP, tampoco tenga apenas presencia en este foro continental a través de los departamentos universitarios donde se integra el AUOT (Pinho, 2017). La débil vinculación con los referentes europeos educacionales en los últimos tiempos, contrasta con los antecedentes en la enseñanza del urbanismo y la ordenación del territorio en España, cuyos inicios técnicos y profesionales (García-Bellido & Brusilovsky, 1985) de alguna manera van de la mano del Instituto de Estudios de la Administración Local (IEAL) a la consecuente Asociación Española de Técnicos Urbanistas (AETU).

La composición, así como los enfoques y las exigencias sobre el profesorado del AUOT ha co-evolucionado con el propio sistema académico español a lo largo de los 37 años transcurridos desde la creación del área de conocimiento. Algunos hitos relevantes en esta andadura han sido la creación de nuevas titulaciones en las que ha participado activamente el AUOT (ej. Licenciaturas y Grados en Ciencias Ambientales, Ingeniería Superior en Geodesia y Cartografía); las modificaciones en la Ley Orgánica de Universidades y su impacto sobre la carrera y promoción universitaria o la reforma integral de las enseñanzas superiores a partir del marco del plan Bolonia.

Además, resulta significativo que en todos estos años no se haya propiciado, a diferencia de otras disciplinas transfronterizas con el AUOT (ej. Ciencias Ambientales, Geografía, Ingeniería del Transporte, Sociología, etc.), la creación de un entramado académico a través de redes, asociaciones y foros, etc. (ej. Asociación de Geógrafos Españoles o Foro de Ingeniería del Transporte) que cohesione, articule y ponga en común intereses e inquietudes del profesorado de esta área de conocimiento.

En consecuencia, tiene interés un sondeo exploratorio dirigido al profesorado del AUOT, con la finalidad de conocer sus inquietudes y visiones en el contexto actual. En todas estas décadas no se ha hecho un ejercicio similar en el seno de este área de conocimiento, siendo referencia próxima otros encuentros previos de carácter más específicos (sólo escuelas de Arquitectura), por lo que esta encuesta puede entenderse como un primer paso para una cierta autoevaluación. Sondear a un colectivo académico es una forma de conocer a la disciplina en cuestión a través de su identidad profesional, su perfil curricular, su trayectoria académica, sus preferencias instrumentales o temáticas, entre otros aspectos interpretativos, tal y como puede apreciarse en otros campos disciplinares (Beltrán, 2016; Capel, 2003). De forma que, iniciativas de este tipo hacen posible, generar hitos para la evaluación comparativa y desarrollar acciones colectivas orientadas a la mejora de la docencia y la investigación que concierne al AUOT. El propósito final de un sondeo de esta naturaleza es conocerse mejor para explicarse con más éxito. En parte, forma parte de la necesaria adaptación permanente del profesorado a las competencias profesionales que tiene que impartir, siempre desde los tópicos de investigación más relevantes para la proyección social de la disciplina. Se trata de que la actualización docente y la renovación metodológica se retroalimenten a través de un colectivo que, como cualquiera con responsabilidades académicas, debe estar atento a los cambios en su objeto de estudio y a las demandas ciudadanas para dar respuesta a esos cambios (Davoudi & Ellison, 2006).

Con el objetivo de visualizar académicamente el perfil del AUOT, este artículo presenta los resultados de un cuestionario realizado al profesorado perteneciente a dicha área de conocimiento, aprovechando la realización del I Encuentro Estatal de Profesores/as del Área de Urbanística y Ordenación del Territorio1, celebrado el 30 de enero de 2020 en la Escuela Técnica Superior Ingenieros de Caminos, Canales y Puertos de la Universidad Politécnica de Madrid. Un total de 85 profesores y profesoras completaron el cuestionario, alcanzando una representación de algo menos del 30% del profesorado que integra el AUOT, si bien es una estimación ya que no se dispone de un censo académico a tal efecto. El universo de estudio se restringe al profesorado adscrito al AUOT. De esta manera, no se consideran otras profesiones y áreas afines implicadas en el estudio de la ciudad y el territorio. Por su sentido de oportunidad y enfoque global, este retrato colectivo – y no exhaustivo – puede constituir un hito sobre la reflexión del AUOT respecto a la enseñanza del urbanismo y la ordenación del territorio en España en las últimas décadas. De esta manera, se suma a reflexiones anteriores realizadas, por ejemplo, desde el Laboratorio de Urbanismo de Barcelona en los años 70 (Solá-Morales & al., 1973; Solá-Morales, 1974; Solá-Morales & Gómez, 1974), los trabajos publicados en la Revista Ciudad y Territorio durante los 80 abordando una comparación curricular internacional de la enseñanza del urbanismo y la planificación territorial (Rodríguez-Bachiller, 1987), reflexiones comparativas y encuentros docentes sobre urbanismo (Muzio, 1995; Sánchez, 2001; López, 2009; Sabaté, 2019; Franquesa, 2019), y/o debates con un carácter más o menos interdisciplinar (SCOT, 2003) como los llevados a cabo con propósito de la adaptación al marco del plan Bolonia (DUOT, 2005) del sistema universitario español.

En lo restante, el artículo se estructura en cuatro apartados. El apartado 2 profundiza sobre el AUOT en el contexto estatal. El apartado 3 detalla los aspectos metodológicos del diseño del cuestionario y el tratamiento de la información obtenida. El apartado 4 sintetiza los principales resultados obtenidos, mientras que el apartado 5 enumera un conjunto de reflexiones conclusivas con una cierta mirada estratégica sobre el AUOT y su profesorado.

2. Apuntes sobre el área de conocimiento y los departamentos de “Urbanística y Ordenación del Territorio” en las universidades españolas

La Ley Orgánica 11/1983 de 25 de agosto, de Reforma Universitaria, con el doble objetivo de elevar la calidad docente e investigadora, potenció la organización departamental de las Universidades -institución introducida ya en 1965- con la idea de estimular no sólo la formación de equipos coherentes de investigadores, sino también fomentar la flexibilización de los currícula ofertados por las Universidades. En concordancia con ello, como cita el apartado 1 del artículo 8ª, los Departamentos eran definidos como:

”los órganos básicos encargados de organizar y desarrollar la investigación y las enseñanzas propias de sus respectivas áreas de conocimientos en una o varias Facultades, Escuelas Técnicas Superiores o Escuelas Universitarias y, en su caso, en aquellos otros Centros que hayan podido crearse al amparo de lo previsto en su artículo 7º.”

En el preámbulo de la Ley se subrayaba el amplio margen de flexibilidad otorgado a las universidades de modo que, el catálogo de áreas de conocimiento elaborado por el Consejo de Universidades condicionaba de forma indirecta la estructura departamental. Con el objetivo de flexibilizar la organización departamental y respetar el principio de autonomía universitaria, se otorgaba la facultad de que, a efectos de constitución de los departamentos, las universidades definieran áreas de conocimiento propias y distintas de las incluidas en el catálogo elaborado por el Consejo de Universidades. Por su parte, recomendaba que la denominación departamental acogiera el nombre del área de conocimiento predominante o más representativa. En relación con la definición de “área de conocimiento”, el Real Decreto 1888/1984 lo definía en su artículo 2 como: “… aquellos campos del saber caracterizados por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales.”

Desde el año 1984, el Consejo de Universidades ha clasificado las áreas de conocimiento que, en algunos casos, han ido segregándose o agrupándose. Así, en 1990 había en España 1.651 departamentos (1.557 en universidades públicas y 94 en universidades privadas) y existían 199 áreas de conocimiento (Consejo Universidades, 1989), mientras que en la actualidad se cuenta con 2.717 departamentos (2.267 en universidades públicas y 450 en universidades privadas) y un total de 190 áreas de conocimiento (SIIU, 2020). Desde el principio, el código 815 ha sido asignado al área de conocimiento “Urbanística y Ordenación del Territorio” que venía originalmente adscrita o vinculada a las siguientes asignaturas según el Real Decreto 1888/1984: (i) Historia de la Arquitectura y del Urbanismo (ETS Arquitectura); (ii) Introducción al Urbanismo (ETS Arquitectura); (iii) Ordenación del territorio (ETSI Caminos); (iv) Planeamiento urbanístico (ETS Arquitectura); (v) Planificación y acción territorial (ETSI Caminos); (vi) Urbanismo (ETSI Caminos, y EUIT Obras Públicas); (vii) Urbanística I (ETS Arquitectura).

Como paso previo al diseño de la encuesta objeto de esta publicación y con el fin de preparar el I Encuentro Estatal de Profesores/as del AUOT en 2020, se trató de recopilar información sobre la ubicación actual del AUOT en los distintos departamentos de las universidades públicas y privadas existentes en el ámbito estatal2. Dicho trabajo se realizó a través de una búsqueda sistemática en páginas web durante el mes de noviembre de 2018. La propia limitación del método de búsqueda permitía solo identificar información publicada en las páginas webs universitarias. Es decir, de las 83 universidades con actividad, 50 públicas y 33 privadas en el curso 2018-19, se pudo extraer información de 68 de ellas, en su mayor parte universidades públicas. Otra limitación que reseñar fue el hecho de que no en todas las páginas webs de los departamentos se expresaba con claridad la existencia o adscripción de las áreas de conocimiento que los componían. Por ello decidimos hacer una búsqueda en 2 niveles de forma que, en uno de ellos nos ceñimos estrictamente a la identificación expresa del AUOT, tradicionalmente situada en departamentos con docencia en Escuelas de Arquitectura y de Ingenieros de Caminos Canales y Puertos, mientras que en el otro generalizamos la identificación de información abriendo la puerta también a otras “áreas afines”, donde había presencia notable en Geografía y Ciencias Ambientales entre otros. Este criterio de ampliación o generalización respondía a la constatación de que las líneas de investigación que uno esperaría desarrollar desde el AUOT, también lo eran en otras áreas con cierta afinidad. Dicha situación no hace más que demostrar la dificultad de acotar un área tan trasversal como la de Urbanística y Ordenación del Territorio. Resultado de este estudio se identificaron, en el primer caso, 20 departamentos donde el AUOT estaba adscrito, ampliándose hasta 70 departamentos con “áreas afines”.

Entre las conclusiones obtenidas durante este proceso de recopilación de información, destacaba la escasa visibilidad que tenían los departamentos y el AUOT propiamente. La falta de presencia, al menos en las redes, en parte podía dificultar o estar relacionado con el mayor o menor éxito en la investigación y formación de grupos de trabajo interuniversitarios. Al mismo tiempo, la información obtenida dejaba ver el amplio potencial de líneas de investigación relacionada al AUOT que, sin embargo, eran en muchos casos desarrolladas desde áreas afines.

3. Metodología

Con el objetivo de llevar a cabo un sondeo académico en el contexto del AUOT, se diseñó un cuestionario dirigido al profesorado adscrito a dicha área de conocimiento a nivel estatal. El cuestionario se distribuyó, en primer lugar, entre los asistentes al I Encuentro Estatal de Profesores/as del AUOT. Posteriormente, fue enviado a través de listas de e-mail elaboradas a partir de las páginas web de los departamentos universitarios en los que había adscrito profesorado del AUOT. Se contactaron a un total de 300 profesores y profesoras. En este sentido, merece la pena destacar que no existe un censo del profesorado perteneciente al AUOT, lo que impide señalar con precisión el porcentaje de representación que tiene esta muestra.

El cuestionario se estructuró en 4 bloques: (i) Perfil del profesorado; (ii) Docencia; (iii) Investigación; (iv) Promoción universitaria. Se incluyeron dos tipos de preguntas. Por un lado, preguntas de percepción basadas en una escala Likert de cinco niveles. Por otro lado, preguntas multi-opción donde el encuestado podía señalar diferentes opciones simultáneamente.

En primer lugar, se exploraron distintos perfiles de profesorado en base a la titulación de origen del profesor o profesora, su experiencia docente, su antigüedad como doctor o doctora, su nivel de internacionalización, etc. En segundo lugar, se analizaron descriptivamente distintas tendencias de opinión en base a tales perfiles de profesorado, facilitando información sobre percepciones de aspectos docentes, investigadores y de promoción universitaria.

4. Resultados

4.1 Perfil del profesorado encuestado

El cuestionario fue respondido por un total de 85 docentes adscritos al AUOT. Un 70,5% son arquitectos/as, un 15,2% ingenieros/as de caminos y un 8,2% geógrafos/as. La formación originaria del resto de profesorado (5,8%) corresponde a diferentes titulaciones, tales como: ciencias ambientales, ingenieros agrónomos y ciencias políticas & sociología (Fig. 1). La mayor presencia del profesorado arquitecto y, en menor medida, ingeniero de caminos coincide con las titulaciones que dieron originariamente lugar el AUOT. De hecho, el 67% de los encuestados imparten clase en grados y másteres de Arquitectura, el 21,1% lo hacen en grados y másteres de Ingeniería Civil/Caminos, mientras que el restante 11,7% imparten docencia en otras titulaciones (ej. grado en Ciencias Ambientales, grado en Paisaje, grado en Ingeniería de la Edificación, grado en Ingeniería Geomática y Topografía) (Fig. 1). A pesar del carácter trasversal del AUOT, el 91,6% de los encuestados declaran impartir docencia exclusivamente en titulaciones que pertenecen a un único cuerpo doctrinal ya sea arquitectura, ingeniería de caminos o ciencias ambientales. Únicamente un 9,4% del profesorado imparte docencia simultáneamente en asignaturas que pertenecen a titulaciones de varios de estos cuerpos doctrinales.

Un porcentaje significativo de los encuestados (75,2%) tienen vinculación a tiempo completo en sus respectivos departamentos e instituciones (Fig. 1). La experiencia docente es superior a 10 cursos académicos para un 74,1% de los participantes, un 15,2% han impartido docencia por un periodo comprendido entre 5 y 10 cursos académicos, mientras que un 10,8% han impartido docencia en menos de 5 cursos (Fig. 1). En contrapunto a la amplia experiencia docente mostrada por los participantes, un alto porcentaje de ellos (27%) han obtenido su doctorado en los últimos 5 años, un 16,4% lo obtuvieron hace 6-10 años y un 42,3% hace más de 10 años (Fig. 1). El 14,1% de los encuestados declaran no tener doctorado.

La movilidad universitaria no es un rasgo distintivo de la muestra del profesorado que ha respondido el cuestionario. Un 80% declaran no haber realizado estancias pre-doctorales en otros centros nacionales y un 76% indican que tampoco han realizado nunca estancias post-doctorales en tales centros nacionales (Fig. 2). Del mismo modo, un 47% de los participantes no han realizado estancias pre-doctorales en centros internacionales y tan solo un 17% han realizado dichas estancias pre-doctorales por espacios de tiempo superiores a 6 meses (Fig. 2). En el caso de la realización de estancias post-doctorales en centros internacionales, un 54% del profesorado encuestado nunca ha realizado tales estancias y solamente un 13% del profesorado de la muestra ha completado estancias post-doctorales en centros internacionales durante más de 6 meses (Fig. 2).

Entre el profesorado participante destaca una intensa relación entre actividad docente y profesional. Tan solo un 7% de los participantes indican que nunca han realizado ninguna actividad profesional en el campo del urbanismo y la planificación territorial, mientras que un 47% compaginan frecuentemente o siempre su actividad docente e investigadora con la práctica profesional (Fig. 2).

4.2 Docencia

Entre el profesorado encuestado, un 43,5% perciben que el enfoque docente del AUOT a nivel estatal tiende a ser monodisciplinar o muy monodisciplinar3, un 42,3% consideran que hay un equilibrio entre mono y transdisciplinariedad, mientras que un 14,1% entienden que el enfoque docente es mayoritariamente transdisciplinar o muy transdisciplinar (Fig 3). Por un lado, solamente el 14,4% de los arquitectos/as señalan el enfoque docente del AUOT a nivel estatal como transdisciplinar o muy transdisciplinar. En cambio, ese porcentaje alcanza el 52% entre el profesorado que no son arquitectos/as.

La percepción sobre el enfoque docente del AUOT cambia cuando los participantes son preguntados por dicho enfoque en su propio departamento. De manera general, hay una percepción de que el enfoque docente del propio departamento es más transdisciplinar que el enfoque estatal. Un 32,9% del profesorado encuestado perciben que el enfoque docente de su departamento tiende a ser monodisciplinar o muy monodisciplinar, un 31,7% lo consideran equilibrado entre mono y transdisciplinariedad, mientras que un 35,2% identifican que dicho enfoque docente tiende a ser transdisciplinar o muy transdisciplinar (Fig 3). Atendiendo al perfil de los encuestados, las diferencias de percepción más notables están relacionadas con la antigüedad en la experiencia docente. El 77,7% del profesorado que han impartido docencia entre 1 y 5 cursos perciben una tendencia a un enfoque docente monodisciplinar. Dicha percepción cambia entre los encuestados que han impartido docencia en más de 5 cursos académicos, ya que un porcentaje menor de ellos (37,7%) percibe dicha tendencia monodisciplinar en sus departamentos.

Relacionado con lo anterior, un 64,7% del profesorado encuestado consideran que el carácter transversal de las enseñanzas adscritas al AUOT requiere de plantillas de profesorado multidisciplinar. Un 21,1% tiene una posición neutral, mientras que un 3,5% considera innecesario o muy innecesario una plantilla de profesorado multidisciplinar (Fig 3). La necesidad de plantillas más multidisciplinares es percibida por un 56,6% de los arquitectos/as, mientras que dicha percepción asciende a un 84% entre el resto de encuestados/as. También existen algunas diferencias de opinión según la antigüedad de la experiencia docente. Mientras un 77% del profesorado que han impartido docencia entre 5 y 10 cursos académicos reconoce la necesidad de plantillas más multidisciplinares, dicho porcentaje desciende a un 52,7% entre el resto de los participantes.

El profesorado fue también preguntado por su opinión acerca del peso que tienen las enseñanzas adscritas al AUOT en las titulaciones en las que imparten docencia. Las respuestas obtenidas indican que un 56,7% de los encuestados/as consideran que el peso de la enseñanza del AUOT en la titulación donde imparten docencia es insuficiente o muy insuficiente, un 37,6% lo considera adecuado y un 5,8% lo considera suficiente o muy suficiente (Fig. 3). Dentro del grupo de arquitectos/as, un 50% perciben como insuficiente o muy insuficiente el peso del AUOT en la titulación donde imparten docencia, un 31,7% de los arquitectos/as la perciben como adecuada y un 18,3% la perciben como suficiente o muy suficiente. Entre los participantes no arquitectos/as, un 72% la consideran insuficiente o muy insuficiente, un 20% la perciben como adecuada y un 18% como suficiente o muy suficiente.

Complementando la valoración anterior, los participantes fueron preguntados por las titulaciones en las que reforzarían enseñanzas vinculadas al AUOT. La pregunta incluía la posibilidad de seleccionar múltiples respuestas. Un tercio de las respuestas totales (33,1%) señalaban que las enseñanzas del AUOT debían reforzarse a nivel de grado. Un 30,8% indicaban que el refuerzo debía realizarse a nivel de los másteres oficiales habilitantes (ej. arquitectura o ingeniería de caminos, canales y puertos). Un 24,4% de las respuestas identificaban la necesidad de reforzar las enseñanzas del AUOT a través de crear másteres específicos. En último lugar, un 8,7% de las respuestas totales señaló la necesidad de crear un grado específico en urbanismo y ordenación del territorio (Fig. 3).

Para finalizar con este bloque de preguntas sobre aspectos docentes, el profesorado encuestado señaló en una respuesta multi-opción posibles contenidos a los que se debería dar mayor importancia en las enseñanzas del AUOT (Fig. 3). Los seis contenidos más señalados por los encuestados fueron: regeneración/renovación urbana (19% de las respuestas totales), movilidad urbana (11,9%), objetivos de desarrollo sostenible (11,26%), cambio climático (10,26%), especio público (10%) y metodología de la planificación (9,5%).

4.3 Investigación

Una mayoría del profesorado encuestado (38,8%) declara ser muy poco o nada consciente de las distintas convocatorias y opciones donde solicitar financiación para hacer investigación, mientras que un 24,7% indican ser algo conscientes. El resto, 36,4% de los participantes, señalan que son conscientes o muy conscientes de las posibles fuentes de financiación (Fig 4). En concreto, un 48,3% de los arquitectos/as subrayan ser muy poco o nada conscientes de dichas convocatorias, mientras que ese porcentaje se reduce hasta el 28% en el resto del profesorado. También se identifican ciertas diferencias de opinión entre el profesorado que ha realizado estancias postdoctorales internacionales superiores a 3 meses y los que no las han realizado. El porcentaje del profesorado que es muy poco o nada consciente de las posibles fuentes de financiación llega a ser del 69,5% entre aquel profesorado que nunca ha realizado estancias postdoctorales o dichas estancias han sido inferiores a 3 meses. Sin embargo, este porcentaje se reduce hasta un 6,6% entre el profesorado que ha completado estancias postdoctorales internacionales superiores a 3 meses.

Continuando con la discusión sobre fuentes de financiación para hacer investigación, un 62,3% del profesorado que completó la encuesta considera que es más complicado o mucho más complicado obtener fondos de financiación estando adscritos al AUOT que desde otras áreas de conocimiento (Fig. 4). Esta convicción es mucho mayor entre los ingenieros/as de caminos (84,6%) y, en menor medida, entre los arquitectos/as (65%). Sin embargo, es una opinión minoritaria (25%) entre aquel profesorado que tiene una titulación de origen diferente a la ingeniería de caminos y la arquitectura. No se identifican diferencias de opinión entre aquel profesorado con doctorado más reciente y, por lo tanto, con exigencias científicas más alineadas con el sistema académico del momento y el resto del profesorado.

Resultado de lo anterior, un 69,4% de los participantes perciben que puede existir una falta de líneas temáticas específicas sobre temas de interés para el AUOT en las distintas convocatorias de investigación europeas, nacionales y autonómicas. Además, un 71,7% indican que conocen muy poco o nada proyectos de investigación desarrollados por grupos pertenecientes al AUOT en instituciones diferentes a donde ellos trabajan. Entre las causas más determinantes de la falta de éxito en la obtención de financiación, los encuestados destacan las siguientes (Fig. 4): (i) Dificultad para formar propuestas solidas por falta de conocimiento de otros investigadores afines con los que formar equipos (41,9% de las respuestas totales); (ii) Falta de tradición en la formación de equipos interuniversitarios (39,1%); (iii) Falta de un descriptor propio que proporcione una evaluación más específica de los proyectos generados desde el AUOT (19 %).

En lo que respecta a la difusión de los resultados de investigación, un 54,1% de los encuestados/as señalan que son conocidas o muy conocidas las revistas internacionales en las que publicar contenidos de investigación. Para un 24,7% son algo conocidas y para un 21,2% son poco o nada conocidas (Fig. 4). Entre los arquitectos/as, el porcentaje de encuestados que declaran conocer poco o nada las revistas internacionales alcanza el 28,3%. Sin embargo, este porcentaje disminuye hasta el 4% en el resto del profesorado encuestado. También se detectan diferencias reseñables en función de la antigüedad docente del profesorado. El porcentaje de profesores y profesoras que conoce poco o nada tales revistas internacionales alcanza el 7% entre el profesorado con experiencia docente de 5 a 10 cursos, llegando a ser del 22% entre el resto del profesorado. Sin embargo, se detecta un mayor nivel de conocimiento de revistas de difusión dentro del ámbito nacional. El 60% del profesorado encuestado señala que dichas revistas nacionales son conocidas o muy conocidas, un 28,3% indica que son algo conocidas y un 11,7% de los encuestados indican que las conocen muy poco o nada (Fig. 4). No se identifican diferencias significativas respecto del conocimiento de revistas de difusión nacional entre los perfiles académicos del profesorado encuestado.

Profundizando en aspectos relativos a la difusión de los resultados de investigación, un 60% de los participantes declaran conocer congresos internacionales donde presentar sus trabajos de investigación, un 22,3% indican que tales congresos internacionales son algo conocidos y un 17,7% declaran conocerlos poco o nada (Fig. 4). Sin embargo, un 84,7% de los encuestados afirman no haber presentado nunca un trabajo de investigación en el congreso anual organizado por AESOP (Association of European Schools of Planning), un 14,1% han participado entre 1 y 3 veces en congresos anuales de AESOP y únicamente un 1,1% de los encuestados ha participado en más de 3 congresos anuales de AESOP. Resultados similares a los anteriores se pueden observar cuando los encuestados son preguntados por el conocimiento sobre congresos en el ámbito nacional. Un 60% de los encuestados señalan conocerlos, un 25,8% indican que son algo conocidos y un 14,2% subrayan que los conocen poco o nada. Cuando el profesorado es preguntado por aquellos congresos nacionales en los que han presentado sus trabajos de investigación, un 34% señalan que nunca han presentado un trabajo en un congreso nacional, un 20,4% señalan el congreso ISUF-H, un 9,9% indican CIOT, un 3,3% señalan la Asamblea de AETU y un 2,2% afirman haber presentado trabajos en CONAMA.

4.4 Promoción universitaria

En relación con la obtención de acreditaciones nacionales de acceso a los cuerpos docentes universitarios (profesores titulares y catedráticos de universidad), un 51,1% del profesorado encuestado percibe que los niveles exigidos son desmesurados o muy desmesurados, un 41,1% los perciben como equilibrados y un 7,2% como asequibles o muy asequibles (Fig. 5). El porcentaje de arquitectos/as que identifica como desmesurados o muy desmesurados lo niveles exigidos en la acreditación nacional alcanza el 37,6%. Un porcentaje que llega a ser del 60% para el resto del profesorado. Entre los profesores y profesoras que obtuvieron su doctorado hace más de 20 años, un 60% considera que los criterios para obtener la acreditación nacional son equilibrados. Sin embargo, únicamente un 27,7 % del profesorado que obtuvo su doctorado hace 10-20 años reconocen tales criterios como equilibrados, mientras que el resto del profesorado con antigüedad en el doctorado entre 10 y 20 años (72,3%) perciben dichos criterios como desmesurados o muy desmesurados. Entre el grupo de profesorado que ha defendido su doctorado hace menos de 10 años, el porcentaje de encuestados que reconocen los criterios de acreditación como desmesurados o muy desmesurados desciende al 50,1%.

Los profesores y profesoras que indicaron que los criterios de acreditación eran desmesurados o muy desmesurados, fueron preguntados por aspectos concretos que originaban esta percepción (Fig. 5). El 83,3% de las respuestas coincidían en que el número de artículos indexados en el Journal Citation Report que se requieren para obtener tales acreditaciones nacionales era muy alto. Un 9% de las respuestas señalaba a que la valoración que se hace de la actividad docente tiene poco peso en la acreditación. Finalmente, un 7% de las respuestas aludía a que el principal problema era la falta de consideración de aquellas publicaciones que no están indexadas en el Journal Citation Report.

A diferencia de lo que ocurre cuando los encuestados/as son preguntados por la acreditación nacional, un 50,5% considera que los niveles exigidos para obtener sexenios de investigación son equilibrados, mientras que un 29,4% los percibe como desmesurados o muy desmesurados. El resto (20,1%), declaran que dichos niveles de exigencia son asequibles o muy asequibles (Fig. 5). No existen grandes diferencias de opinión entre los distintos perfiles de profesorado recogidos en este estudio. Entre aquellos que perciben que los niveles de exigencia para obtener sexenio de investigación son desmesurados o muy desmesurados, la razón mayoritaria (65,5% de las respuestas) que los lleva a pensar eso es el elevado número de artículos indexados en el Journal Citation Report que se requieren para obtener tales sexenios. Un 34,4% señalan la principal dificultad para obtener un sexenio de investigación es la falta de valoración de la actividad docente. En último lugar, un 6,8% del profesorado encuestado percibe que el principal problema está en la falta de consideración de aquellas publicaciones no indexadas en el Journal Citation Report (Fig. 5).

5. Conclusiones y discusión

Este artículo muestra los resultados obtenidos de un cuestionario realizado al profesorado adscrito al AUOT, en el que han participado un total de 85 profesores y profesoras de dicha área de conocimiento. Los resultados fueron estructurados de acuerdo con el perfil académico del profesorado participante en el estudio, sus visiones sobre aspectos docentes, de investigación y de promoción en la carrera universitaria. A continuación, se reflexiona sobre algunos aspectos clave que pueden ayudar a afrontar ciertos desafíos del contexto académico actual desde el AUOT:

La paradoja de la transdisciplinariedad. Los resultados obtenidos reflejan una evidente contradicción entre transdisciplinariedad percibida y transdisciplinariedad efectiva/real dentro del AUOT. Esta contradicción es más acusada entre los arquitectos/as que en el resto. La actual estructura departamental universitaria puede ser un factor que choque con la transdisciplinariedad inherente al AUOT. Por un lado, hay departamentos en los que el AUOT está integrado junto con áreas de conocimiento afines (ej. AUOT y derecho administrativo/urbanístico; AUOT y geografía) o incluso departamentos en los que el profesorado del AUOT imparte docencia en varias titulaciones (ej. Arquitectura, Ing. de Caminos y/o Ciencias Ambientales), pero eso no necesariamente se traduce en un enfoque más transdisciplinar e integrado entre sus docentes. Por el contrario, hay universidades en las que el profesorado del AUOT están separados en distintos departamentos en función de que la docencia se imparta en una titulación u otra, lo que dificulta la mezcla de perfiles y enfoques docentes.

La transdisciplinariedad, esencial en el enfoque docente e investigador del AUOT, necesita de acciones concretas que la hagan posible. Algunas de estas acciones podrían pasar por: una mayor coordinación e interacción entre profesores y profesoras del AUOT que estén en departamentos separados de una misma universidad, aprovechar de una manera más efectiva la riqueza de perfiles docentes en departamentos multi-centro pero que tienden a organizarse por titulaciones tradicionales, incorporar perfiles docentes diferentes que enriquezcan las plantillas de profesorado dentro del AUOT. Estas acciones, sin perjuicio de otras que se puedan llevar a cabo, no solo tendrían un efecto inmediato en alcanzar una mayor transdisciplinariedad en la actividad docente, sino que de manera natural propiciarían colaboraciones en investigación que podrían redundar en la obtención de proyectos, dirección coordinada de tesis doctorales, etc. Más aún, algunos de los contenidos docentes señalados en el cuestionario como prioritarios de tratar en asignaturas del AUOT (ej. movilidad urbana, objetivos de desarrollo sostenible o cambio climático), necesitan de una mayor transdisciplinariedad entre el profesorado del área de conocimiento para abordarlos de manera eficiente.

El problema estructural de la escasa interacción entre las plantillas docentes del AUOT. Se detecta una débil interacción académica entre el profesorado de las distintas universidades en las que está presente el AUOT. Es más, a diferencia de otras áreas de conocimiento afines, el profesorado del AUOT no ha generado estructuras académicas a modo de sociedades, foros o asociaciones que sirvan como eje vertebrador y extensión natural de su actividad académica. Son diferentes los motivos que pueden explicar este hecho. Por un lado, la actividad docente marcada por centros y titulaciones específicas no contribuye suficientemente a la interacción. Por otro lado, el histórico perfil profesional de las plantillas docentes ha podido dar lugar a dinámicas de competencia frente a posibles colaboraciones. Finalmente, la débil trayectoria investigadora entre el profesorado del AUOT no ha generado un caldo de cultivo desde el que fomentar colaboraciones académicas frecuentes.

Una hoja de ruta que ayude a solventar este problema estructural podría estar vinculada con la generación de espacios de encuentro y entendimiento mutuo, tales como la organización de Encuentros estatales de profesorado con ejemplos exitosos en Madrid 2020 y Valladolid 2021, la elaboración de documentos estratégicos que ayuden a diagnosticar fortalezas y debilidades, la mayor conexión con organizaciones internacionales que se ocupen de la enseñanza de del urbanismo y la ordenación del territorio (ej. AESOP). Más allá de actuaciones estratégicas, ciertas acciones específicas también ayudarían a incrementar la interacción interuniversitaria en el AUOT, por ejemplo: diseñar proyectos de investigación e innovación docente coordinados entre distintas universidades, activar y consolidar publicaciones conjuntas, realizar escuelas de verano interuniversitarias, consolidar talleres para estudiantes de doctorado4, llevar a cabo encuentros entre las jóvenes generaciones de profesores y profesoras, etc.

La trilogía de la actividad docente, investigadora y profesional. El profesorado del AUOT ha considerado tradicionalmente la actividad profesional como un insumo importante de su actividad docente. Sin embargo, los resultados del cuestionario reflejan las dificultades de este modelo en el contexto de la actual carrera universitaria y la propia proyección social del área de conocimiento. Por esta razón, y sin perder el enfoque aplicado y profesional del AUOT, resulta oportuno plantearse la necesidad de una refundación de enfoques, especialmente entre las generaciones de profesores y profesoras más jóvenes. Una manera de abordar esta situación puede ser desde la realización de una investigación más aplicada y con una clara y efectiva transferencia de conocimiento. Cabe destacar que el alto porcentaje de profesores/as asociados en el área del AUOT puede condicionar de manera importante el replanteamiento del triángulo formado por la docencia, la investigación y la profesión. El hecho de que el inicio de la carrera académica sea -para un número significativo de profesores y profesoras del AUOT- a través de la figura de profesor asociado, puede explicar la percepción de dificultad frente a acreditaciones a cuerpos docentes universitarios, donde las exigencias investigadoras obligan a un peso más continuado de la actividad científica desde el inicio de la carrera académica.

La organización del AUOT a nivel estatal como desafío. Los resultados del cuestionario junto a las discusiones llevadas a cabo en los Encuentros de Madrid 2020 y Valladolid 2021, ponen de manifiesto una cierta unanimidad sobre la necesidad de organizar y articular una estrategia estatal para el AUOT. Organizarse a través de grupos de trabajo con intereses comunes o bien a través de congresos/encuentros estatales son las opciones prioritarias entre el profesorado del AUOT. Existe cierta urgencia por articular mecanismos de interacción y coordinación estratégica que doten de mayor robustez académica y proyección social al AUOT, desde los que afrontar los desafíos inherentes al contexto académico del momento, para ello será muy oportuno el próximo encuentro estatal de profesores/as que tiene previsto realizarse en Valencia en 2022.

Según se señaló al principio de este artículo, el objetivo de este trabajo era radiografiar al profesorado del AUOT y afrontar desde una lectura crítica y reflexiva sus opciones de futuro, de cada a fortalecer los valores propios de un área de conocimiento que íntegramente pone su foco de atención sobre la ciudad y el territorio. Desde este punto de vista, este artículo puede entenderse como una contribución valiosa a la rica y ya larga historia del área de Urbanística y Ordenación del Territorio.

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7. Listado de Acrónimos/Siglas

AUOT: Área de Urbanística y Ordenación del Territorio

AESOP: Association of European Schools of Planning

SIIU: Sistema Integrado de Información Universitaria. Estadísticas