Estudios / Articles_E16

CIUDAD Y TERRITORIO ESTUDIOS TERRITORIALES

ISSN(P): 1133-4762; ISSN(E): 2659-3254

Vol. LVII, Nº 226, INVIERNO 2025

Págs. 870-891

https://doi.org/10.37230/CyTET.2025.226.16

CC BY-NC-ND

Recibido: 06/09/2024

Revisado: 30/04/2025

Ana María Portalés-Mañanós ⁽¹⁾

Javier Pérez-Igualada ⁽²⁾

Rafael Temes-Cordovez ⁽³⁾

David Urios-Mondéjar ⁽⁴⁾

(1) Dra. Arquitecta. Profesora de la Universitat Politècnica de València

anporma@urb.upv.es; https://orcid.org/0000-0001-7457-3520

(2) Dr. Arquitecto. Profesor de la Universitat Politècnica de València

jperezi@urb.upv.es; https://orcid.org/0000-0001-7674-4557

(3) Dr. Arquitecto. Profesor de la Universitat Politècnica de València

rtemesc@urb.upv.es; https://orcid.org/0000-0002-5604-4892

(4) Arquitecto. Profesor de la Universitat Politècnica de València

umdav@urb.upv.es; https://orcid.org/0009-0000-6156-5329

Resumen

Los parques de barrio y centros escolares de enseñanza infantil y primaria han sido objeto de un amplio interés por separado, tanto en la teoría como en la práctica urbanística. Su estudio conjunto, sin embargo, no ha sido abordado con igual intensidad, pese a que comparten el carácter de equipamientos básicos de proximidad, y muestran una coincidencia de usuarios y una relación de complementariedad vinculada a sus patrones de uso. Utilizando como caso de estudio las escuelas y parques de la ciudad de Valencia, se exploran en este artículo las sinergias entre los dos equipamientos básicos de proximidad desde una perspectiva común, que atienda en particular a los beneficios que tienen para la infancia en el marco de una ciudad saludable.

Palabras clave

Parques de barrio; Escuela; Equipamientos de proximidad; Ciudad saludable.

Cartographies of proximity: synergies between schools and neighborhood parks in the city of Valencia

Abstract

Neighborhood parks and nursery and primary school centers have been the subject of extensive interest separately, both in theory and in urban planning practice. Their joint study, however, has not been addressed with equal intensity, despite the fact that they share the character of basic proximity facilities, and show a coincidence of users and a relationship of complementarity linked to their use patterns. Using the schools and parks of the city of Valencia as a case study, this article explores the synergies between the two basic proximity facilities from a common perspective, which pays particular attention to the benefits they have for children within the framework of a healthy city.

Keywords

Neighborhood parks; Nursery and primary school; Proximity equipment; Healthy city.

Cartographies of proximity: synergies between schools and neighborhood parks in the city of Valencia

1 INTRODUCCIÓN

Las ciudades se construyen mediante la superposición de capas de determinaciones urbanísticas a diferentes escalas: territorial, estructural o pormenorizada. Las correspondientes a esta última escala son determinantes en relación con la calidad urbana, por su vinculación al concepto de proximidad y, en consecuencia, su cercanía a los ciudadanos (Gregori, 2018).

Los dos elementos del sistema de equipamientos urbanos que pueden considerarse más estrechamente ligados al concepto de proximidad son la escuela y el parque de barrio. Con el término escuela hacemos referencia aquí a los centros de enseñanza infantil y primaria, y con el de parque de barrio a los espacios verdes urbanos de pequeña escala (entre 1000 y 15 000 m² superficie) con gran intensidad de uso cotidiano, vinculados un entorno vecinal concreto¹.

Estos dos elementos, escuela y parque, aparecían ya interconectados en el célebre esquema de unidad vecinal de Perry de 1929, cuyo centro geométrico está ocupado por un espacio verde, adyacente al cual se encuentra la escuela, junto con los restantes equipamientos que integran el centro comunitario. Lo mismo ocurre en el proyecto de Stein y Wright para Radburn de 1928, donde la escuela y los espacios verdes están conectados directamente y ocupan el corazón libre de tráfico rodado de las supermanzanas. Como referente posterior de un diseño urbano que contempla de manera sistemática la localización de parques vecinales junto a las escuelas elementales, puede mencionarse también el caso de Lakewood, un área residencial cercana a Long Beach (California) desarrollada en los años 50, que es un ejemplo de especial relieve, debido a que varios de sus parques fueron diseñados entre 1955 y 1965 por el estudio del paisajista Garret Eckbo (Fig. 1).

FIG. 1. Conjuntos de parque y escuela elemental en Lakewood (California), 1955-1965

a. Riley Elementary School y Simon Bolivar Park (Eckbo, Dean, Austin y Williams)

b. McArthur Elementary School y Del Valle Park

Fuente: Google Maps

Los centros escolares, desde que Francesco Tonucci propuso en La ciudad de los niños² (1991) una nueva filosofía de gobierno urbano tomando a los niños como referencia para la creación de ciudades amigables que promuevan su autonomía, participación y bienestar, han sido objeto de numerosos estudios específicos, entre los que podemos destacar algunos recientes que abordan el análisis del desplazamiento de los escolares (Ruiz-Apilánez et al., 2022), la asignación de plazas escolares (Fajardo-Mangraner, 2023), o la importancia de los patios de los colegios (Trillo y Trillo, 2020). Los entornos escolares han sido también objeto de estudio para evaluar su sostenibilidad en lo referente a modalidades de movilidad y presencia de zonas estanciales (Crespo-Diaz-de-Cerio et al., 2024). Además, como consecuencia del interés y preocupación por el tema por parte de las administraciones públicas y asociaciones, se han promovido en numerosas ciudades y poblaciones iniciativas relativas a las condiciones de accesibilidad de los escolares a los colegios, que buscan promover la autonomía, la seguridad y la salud de la infancia. Entre ellas, pueden destacarse algunos proyectos que promueven caminos seguros a los centros escolares en la Comunidad Valenciana, como “Let’s move!” en Sueca y Almussafes³, “A peu a l’escola” en Alginet, “Pas a Pas” en Xabia, “Andeando” en Elda o “Colecamins” en la ciudad de Valencia.

Los parques de barrio o de proximidad, por su parte, han sido examinados también desde diversas perspectivas. Desde un punto de vista socio-funcional, se han estudiado sus efectos sobre los habitantes de la ciudad (Corraliza y Fariña, 2017), su programa y patrones de uso como espacio público (Peschardt et al., 2012; Portalés, 2018), el nivel de seguridad percibido por diferentes usuarios (Pérez-Tejera, 2012), su papel como extensión de la esfera doméstica dentro de la tríada naturaleza-parque-casa (Jiménez, 2024), o su contribución a la salud y el bienestar (Baur y Tynon, 2010; Temes-Córdovez, 2017). Desde un punto de vista ambiental, se ha estudiado el papel de los parques de proximidad como parte de la infraestructura verde urbana, como espacios que pueden contribuir a la mejora de las condiciones climáticas por tratarse de zonas verdes arboladas distribuidas por toda la ciudad (Falcón, 2007; Mas, Sánchez y Martín 2018). Los parques de proximidad han sido integrados también como un elemento clave dentro de los Planes de Infraestructura Verde y Biodiversidad⁴ que numerosas ciudades españolas han puesto en marcha en tiempos recientes.

Los espacios verdes de proximidad, por otro lado, constituyen un entorno propicio en el que se pueden conjugar de un modo natural las tres líneas de acción propuestas en la Guía para planificar ciudades saludables (Fariña, Higueras, Román y Pozo, 2019): promueven una ciudad pensada para caminar, por ser espacios verdes de proximidad, de uso cotidiano, a los que se accede andando; son espacios de convivencia para conseguir ciudades más solidarias y menos desiguales, ya que son escenarios de la vida urbana por los que pasa a diario un amplio espectro de usuarios, entre ellos las niñas y niños en edad escolar, que acuden a los parques habitualmente a la salida de los colegios; finalmente, son espacios que contribuyen a introducir la naturaleza en la ciudad. Hay consenso, además, en que “los parques y zonas verdes refuerzan el sentido de comunidad, ayudan a que las personas puedan vivir más tiempo, inciden en el bienestar físico de las personas y aumentan la sensación subjetiva de bienestar” (Obando y Salcedo, 2015). Estas características de los parques de proximidad hacen de ellos un elemento esencial del modelo de ciudad que propone la Agenda Urbana Española, ya que contribuyen a alcanzar la meta de proporcionar acceso universal a las zonas verdes, dando valor a la escala humana y la unidad vecinal (Ministerio de Fomento, 2018, p. 100)

Como puede verse, tanto los parques de barrio como los centros escolares han sido objeto de un amplio interés por separado, tanto en la teoría como en la práctica urbanística llegándose a estudiar sus dimensiones y distancias en función de la escala (Hernández-Aja et al., 1997). Su estudio conjunto, sin embargo, no ha sido abordado con igual intensidad, pese a que comparten el carácter de equipamiento de proximidad, y en ellos se da, como veremos, una coincidencia de usuarios y una relación de complementariedad vinculada a los patrones de uso de ambos.

Por todo ello, parece oportuno plantear un estudio conjunto de ambos equipamientos, considerándolos como un binomio escuela-parque de barrio. Este estudio conjunto permitirá explorar las sinergias entre los dos equipamientos básicos de proximidad desde una perspectiva común, que atienda en particular a los beneficios que tienen para la infancia en el marco de una ciudad saludable. Partiendo de esta premisa, la primera cuestión que debe plantearse es la relativa a la verificación de la presencia del binomio escuela-parque de barrio en la ciudad construida actual. Para dar respuesta a esta cuestión, utilizaremos como caso de estudio la ciudad de Valencia.

2 OBJETIVOS Y MÉTODO

El objetivo general de esta investigación es el de explorar la relación existente entre dos equipamientos básicos de proximidad, los parques de barrio y las escuelas de enseñanza infantil y primaria. Para ello, se identifican previamente algunos parámetros que permiten establecer y justificar la relación de dependencia entre ambos equipamientos.

Se analizará, en concreto, el grado y modo en que se relacionan estos dos equipamientos en los tejidos urbanos, centrándonos en la ciudad de Valencia. Este objetivo se alcanzará a través de una serie de aproximaciones sucesivas al tema: en primer lugar, se generará una cartografía en la que se superpongan los sistemas escolar y verde, que permita visualizar su situación actual en la ciudad de manera conjunta; en segundo lugar, se realizará un diagnóstico y balance que permita valorar hasta qué punto existe una relación de proximidad, más o menos directa, entre ambos equipamientos; en tercer lugar, se realizará una selección y análisis de ejemplos en los que se ha identificado una relación directa, para finalizar con la discusión y conclusiones.

La metodología empleada se basa en la revisión de literatura científica, los análisis gráficos sobre planimetrías propias, la cuantificación de datos superficiales del sistema de espacios libres y equipamientos escolares de la ciudad de Valencia y, finalmente, la revisión y evaluación de la situación actual de la escuela y el parque de barrio como conjunto de equipamientos de proximidad.

Un planteamiento de partida de este trabajo es el de asumir que un urbanismo de proximidad requiere de “cartografías de proximidad”. Es por ello que, además del material gráfico habitual asociado a los sistemas de indicadores, se aportan planimetrías a escala pequeña, que permiten acercar la mirada a las escuelas y los parques de barrio en sus entornos urbanos, y representar los elementos físicos que los conectan o los separan.

3 EL BINOMIO ESCUELA - PARQUE DE BARRIO

La estrecha vinculación entre los parques de proximidad y las escuelas de enseñanza infantil y primaria, que hace que puedan considerarse como un binomio, se debe a varios factores, entre los que podríamos destacar el uso basado en la cercanía, la coincidencia de usuarios y la relación de complementariedad.

1El uso basado en la cercanía es consecuencia del hecho de que ambos equipamientos son de escala vecinal y de uso cotidiano, y están en general planteados para que se pueda acceder a ellos andando. En el caso de los colegios, además, la admisión y matrícula de los escolares está condicionada, entre otros aspectos, por la distancia de la vivienda al colegio.

2En cuanto a la coincidencia de usuarios, es resultado del hecho de que los niños en edad escolar constituyen uno de los perfiles de usuarios que asisten con asiduidad a este tipo de parques.

3La relación de complementariedad, finalmente, está muy vinculada a los patrones de uso de los parques de barrio, aspecto que desarrollaremos a continuación.

Partiendo de estas premisas, es interesante conocer con mayor detalle algunos aspectos que permiten afianzar las sinergias entre ambos equipamientos. Para ello, se parte de estudios previos realizados a lo largo de una década y en torno a más de dos centenares de parques de proximidad en Valencia⁵. De estos estudios se deduce que estos parques de pequeño tamaño responden a “patrones de uso” que, en gran parte, se relacionan con los perfiles de usuarios, horarios y actividades que realizan los escolares.

3.1 Patrones de Uso en los Parques de Barrio

Los parques de proximidad, por su elevado grado de uso diario, constituyen uno de los puntos de mayor interacción social en los barrios. En los parques de barrio de la ciudad de Valencia se pueden identificar patrones de uso relativos al perfil de usuarios, las franjas temporales de utilización y las actividades que se desarrollan en los mismos.

3.1.1 Perfiles de Usuarios

De los estudios realizados se desvela que los perfiles habituales presentes en la mayoría de los parques de barrio de la ciudad de Valencia son los siguientes: niños en edad escolar (3-12 años); padres y cuidadores (30-50 años aproximadamente); bebés acompañados de cuidadores (0-3 años); personas mayores (más de 65 años); gente de paso (rango amplio de edad) y paseantes de perros (rango amplio de edad). Cabría indicar que desde hace unos años en Valencia se están incorporando áreas específicas para esparcimiento de perros en perímetros acotados, por lo que, en este caso, se podrían excluir del uso principal del parque como un objeto de estudio aparte (Fig. 2).

FIG. 2. Perfiles de usuarios de los parques de barrio

Fuente: Elaboración propia

3.1.2 Franjas temporales de uso

Generalmente los usuarios de los parques acuden al mismo con una frecuencia casi diaria, compartiendo horarios derivados de las actividades y rutinas cotidianas. En el caso de la ciudad de Valencia, aunque las condiciones climatológicas permiten que los parques de barrio se puedan utilizar prácticamente a cualquier hora y durante todo el año, los segmentos temporales de utilización no derivan de las condiciones ambientales de la ciudad, sino principalmente de las actividades diarias que muchos usuarios realizan rutinariamente, como son llevar los niños al colegio, recogerlos, etc. Las franjas horarias de mayor ocupación y los perfiles de usuarios que encontramos en estos intervalos son los siguientes:

–De 8.00 a 10.00h., los usuarios son mayoritariamente gente de paso que va a trabajar o lleva a los niños a colegios y guarderías, y paseantes de perros.

–De 11.30-13.30h., el perfil de usuarios cambia al de personas que no desempeñan trabajo remunerado y desocupados, entre ellos personas mayores y bebés acompañados de sus madres o cuidadores.

–De 16.30-18.30h. los usuarios, son mayoritariamente niños en edad escolar, padres y cuidadores. Estas horas se identifican, sobre todo, con la salida de los niños de los colegios, y constituyen sin duda la franja temporal con mayor número de usuarios. Este perfil de usuarios se da en otoño e invierno, pudiéndose prolongar en las épocas de mejor tiempo.

–De 20.00-21.00h., tras la finalización de las actividades laborales y comerciales, podemos encontrar fundamentalmente, personas de paso y paseantes de perros.

Estos intervalos temporales generalmente están muy vinculados al calendario escolar de los niños de infantil y primaria, dado que constituyen uno de los usuarios principales. Así, el mayor grado de uso se produce entre semana, siendo menor la afluencia en intervalos de vacación escolar. En estos espacios temporales, podemos visualizar el mayor grado de ocupación de los parques de barrio y en caso contrario, una ocupación de carácter más puntual.

3.1.3 Actividades

El tercer factor que debe considerarse en relación con los patrones de uso son las actividades que se desarrollan en el parque. Al respecto, el parque de barrio puede contemplarse como un organismo vivo, en el que se detectan unos usos fundamentales que permiten definir un programa habitual.

La actividad fundamental que caracteriza a este tipo de espacios es el juego de niños en edad escolar (tanto el juego libre como el vinculado a instalaciones de mobiliario urbano). Por su parte, las personas mayores y los cuidadores de niños aprovechan, cuando pueden, su estancia en el parque para descansar, observar, entretenerse y conversar. Con menor frecuencia también se utiliza el parque para otras actividades, como celebraciones de cumpleaños.

Estos patrones, como puede verse, sitúan el perfil escolar en el centro de gravedad en cuanto al uso de los parques de barrio. Un aspecto para considerar al respecto es que los niños y niñas de infantil y primaria se encuentran en una edad en la que van acompañados, por lo que su acceso al parque lleva implícita la afluencia al mismo de otros perfiles de usuarios de mayor edad, que participan también así de los beneficios ambientales y sociales de los parques. Por ello, partiendo del perfil escolar, de sus necesidades y del efecto multiplicador de usuarios que propicia su acceso, es deseable la proximidad entre los centros de educación infantil y primaria y los parques de barrio, puesto que ello garantiza el uso y la rentabilidad social de la inversión pública en equipamientos urbanos.

El perfil escolar es el principal factor común que permite asociar de una manera directa los centros escolares con los parques de barrio. Además, observando los horarios escolares y las franjas temporales de uso de los parques, se constata una utilización secuencial de estos equipamientos, fundamentalmente por las tardes.

3.2 Beneficios de los parques para los escolares

Desde una perspectiva basada en la salud, los parques son un lugar adecuado para las prácticas cotidianas de recreo, descanso y actividad física, que ayudan a combatir problemas crecientes de salud pública tales como el sedentarismo o el estrés (Pretty et al., 2005). En el caso de los parques de barrio, y centrándonos en el perfil escolar, es importante señalar los beneficios que tienen estos espacios que permiten realizar actividades y ejercicios al aire libre para el desarrollo físico y mental de los niños. Tal y como apunta Molina “Desde la psicología ambiental es posible investigar cómo se desenvuelve una persona en el entorno y cómo los espacios públicos juegan un papel relevante en la promoción de salud mental” (2021, p. 30).

Los parques urbanos ofrecen en general un entorno de protección para la salud y un espacio de interacción social, y en ellos se desarrollan actividades al aire libre que aportan grandes beneficios a la ciudadanía. En el caso de los niños, estos efectos se multiplican puesto que suponen un contrapeso en relación con los hábitos de las generaciones de nativos digitales, que tienen en muchos casos a su alcance dispositivos y programas con un elevado riesgo de adicción, que pueden generar problemas de salud mental, como el estrés, la ansiedad o el aislamiento⁶. Este riesgo se ha visto incrementado con la pandemia, y esto nos lleva a la reflexión, ya abierta por Molina (2021), de que la promoción de la salud física y mental debe ser una componente principal del programa de diseño de espacios públicos. Este no es un reto nuevo, sino una reformulación enfatizada de una componente que ha estado siempre presente en el diseño urbano, aunque de forma menos explícita (Centeno, Ferrufino y Molina, 2020).

4 ESCUELAS Y PARQUES DE BARRIO EN LA CIUDAD DE VALENCIA

Para averiguar hasta qué punto la escuela y el parque de barrio interactúan en la actualidad, como sería deseable por ser equipamientos de proximidad complementarios, que comparten usuarios, centraremos nuestro estudio en la ciudad de Valencia, que por su tamaño⁷.dispone de un nutrido sistema de espacios públicos y colegios, con unos 220 parques de barrio y unos 350 centros escolares de infantil y primaria, distribuidos en los diferentes distritos y barrios de la ciudad.

La relevancia de la escala de proximidad, a la que pertenecen la escuela y el parque de barrio, y la percepción del gran potencial que tienen las actuaciones a dicha escala para transformar la vida cotidiana de los ciudadanos, ha reorientado en los últimos tiempos la práctica urbanística, especialmente a la escala local, generando herramientas específicas que adoptan con frecuencia la forma de planes basados en sistemas de indicadores de calidad urbana, aplicables a los diferentes elementos que configuran las áreas vecinales (Rueda, 2012; Gregori, 2018).

Una herramienta de este tipo, elaborada específicamente para Valencia, es el Plan de directrices de calidad urbana de barrios de Valencia, redactado por la empresa pública AUMSA (Actuaciones Urbanas Municipales S.A.) para el Ayuntamiento de la ciudad en 2018⁸. Se trata de un documento analítico y propositivo que toma como unidad urbana básica las denominadas “áreas funcionales”, reformuladas a partir de la racionalización de la estructura de distritos, y recoge una información muy detallada acerca del sistema de espacios libres (parques, jardines, áreas peatonales) así como de los equipamientos educativos (infantil, primaria y secundaria), poniéndose especial énfasis en la accesibilidad a los mismos para la ciudadanía, expresada en radios de cobertura asociados a tiempos de recorrido. Para las escuelas de enseñanza infantil y primaria, el Plan de AUMSA establece un radio de cobertura de 300 metros, y para los espacios libres de proximidad un radio de cobertura de 200 metros.

Sin embargo, en este Plan de AUMSA las coberturas globales de las escuelas de infantil y primaria y de los espacios verdes se reflejan por separado en las cartografías, y lo mismo ocurre con los demás tipos de equipamientos (culturales, sanitarios o sociales). Para superar esta visión disociada, analizaremos a continuación los dos equipamientos básicos de proximidad, la escuela y el parque, desde una mirada conjunta a los mismos, apoyada en las sinergias socio-funcionales que hemos constatado entre ellos (Fig. 3).

FIG. 3. Accesibilidad de los colegios de enseñanza infantil y primaria y de los parques de barrio en Valencia. Situación actual

a. Colegios de infantil y primaria (Radio cobertura 300 m)

b. Parques de barrio (Jardines < 5000 m²; radio cobertura 200 m)

Fuente: Plan Especial de directrices de calidad urbana de barrios. Valencia, AUMSA, 2018

4.1 Sistema verde urbano en Valencia. Los parques de barrio

Valencia presenta un modelo singular de infraestructura verde en cuanto al sistema de implantación de los espacios libres en el conjunto de las tramas urbanas. La distribución y el rango superficial de sus parques, plazas y jardines, define un sistema equilibrado, con tres escalas principales del verde urbano: parque de ciudad, parque de distrito y parque de barrio. La superficie total de los espacios verdes correspondientes a cada una de estas escalas es equivalente, de alrededor de 1 000 000 m², aunque el número de unidades se incrementa de forma exponencial conforme disminuye la escala: los parques de ciudad son dos (el Jardín del Turia y el Paseo Marítimo), los parques de distrito son 20, y existen en torno a 220 unidades de parques de barrio. undefined undefined

Los parques de distrito, que han sido objeto de estudio en diversas publicaciones (Medina, 2009)⁹, constituyen el nivel intermedio en la escala jerárquica del sistema del verde urbano, siendo asumidos como elementos patrimoniales por la ciudad. Se encuentran distribuidos de forma desigual por el núcleo urbano, ya que su localización es más frecuente en las áreas periféricas situadas al Norte del antiguo cauce del Turia.

FIG. 4. Plano del Sistema Verde Urbano en Valencia

Fuente: Elaboración propia

FIG. 5. Plano de Superposición de Centros Escolares y Parques de Barrio

Fuente: Elaboración propia

Los parques de barrio, por su parte, como último escalón del sistema de espacios libres, están diseminados por toda la ciudad formando una especie de constelación verde. Estos parques se localizan mayoritariamente en los tejidos de la periferia consolidada en los que predomina la edificación abierta, mientras que escasean en los tejidos densos del centro histórico y ensanche. Muchos de estos parques se encuentran en un estado de obsolescencia (material, funcional y formal) y requerirían, tal como indican Colomer et al. (2017), una segunda oportunidad. Para concedérsela, parece razonable priorizar a aquellos parques cuyo funcionamiento está estrechamente relacionado con la presencia de un centro escolar, puesto que en ellos la afluencia de escolares garantiza su uso (Fig. 5).

4.2 Sistema de centros escolares de infantil y primaria en Valencia.

Cuando hablamos de “escuela de barrio” nos referimos a equipamientos equivalentes a los centros de educación infantil y primaria previstos en la legislación valenciana en materia educativa, que son instalaciones con un número de unidades (aulas) comprendido entre 3+6 y 9+18 (infantil + primaria), para un número de puestos escolares de 225-675 alumnos, en parcelas de superficie 5500-13 500 m²(Fig 6).

Valencia cuenta con cerca de 350 centros de educación infantil y primaria (CEIP) distribuidos por toda el área urbana. Aunque el número de colegios es bastante superior numéricamente al de parques de proximidad (350 frente a 220), el sistema de parques de Valencia cuenta con dos escalas de espacio libre de rango superior (ciudad y distrito) que, en parte, pueden también cubrir la función de parques de proximidad¹⁰.

FIG. 6. Parcela mínima para centros escolares de enseñanza infantil (I) y primaria (P) en la Comunidad Valenciana

Fuente: Instrucción técnica 2/2005 sobre directrices para posibilitar la emisión de los informes requeridos por la legislación urbanística valenciana en materia educativa. Generalitat Valenciana. Conselleria de Cultura i Esport

Una lectura inicial del plano de localización de centros escolares de infantil y primaria en la ciudad de Valencia muestra que éstos también se distribuyen por los diferentes tejidos urbanos según un modelo de constelación, pero con una mayor equidistribución geográfica que los parques de barrio (que tienen escasa presencia en los tejidos de centro histórico y ensanche). Aunque en el centro histórico podemos observar que existe una menor concentración de centros escolares, en el resto de los tejidos urbanos su distribución es más equitativa. En la zona de ensanche, la proporción de centros escolares es considerablemente superior a la de los parques de barrio. En los tejidos de periferia consolidada, en cambio, la proporción entre ambos equipamientos está más equilibrada.

El sistema de centros educativos de infantil y primaria, a diferencia de los parques de barrio, está organizado en distritos escolares, con objeto de permitir el acceso y matriculación de los niños con criterios de proximidad¹¹. No hay constancia de una superposición o cruce de datos entre los equipamientos escolares y los parques de barrio en la ciudad de Valencia, aunque existen algunos estudios y portales web independientes tanto de centros escolares como de parques¹².

4.3 Relación entre escuelas y parques de barrio

Las relaciones que pueden establecerse entre las escuelas y los parques de barrio son de dos tipos; funcionales y físicas.

Desde el punto de vista funcional, la escuela y el parque de barrio son equipamientos complementarios a nivel de uso, y la relación entre ellos deriva del hecho de que comparten usuarios según secuencias temporales. Sin embargo, que esta relación funcional se materialice con un número mayor o menor de usuarios dependerá de factores muy relacionados con la distancia y accesibilidad entre ambos equipamientos, es decir, de su relación física o espacial.

Para identificar modalidades de relación física, partimos de la base de que la relación entre estos equipamientos está condicionada por la movilidad peatonal, puesto que los parques de barrio se caracterizan porque sus usuarios acuden andando y la asignación de colegios para los escolares tiene como base la cercanía a los domicilios. Es por ello que en función de la distancia y el tiempo en que se realizan los recorridos andando podemos establecer 3 categorías de relación física o espacial:

–Relación directa: es una relación caracterizada por la continuidad visual, en la que el colegio y el parque son parcelas contiguas, separadas a lo sumo por una calle, y de uno a otro equipamiento puede llegarse en menos de 5 minutos andando (Fig. 7a).

FIG. 7. Esquemas gráficos de relación entre parque y colegio. Zonas: Benimaclet, Torrefiel y Amistat, Valencia

A. Relación directa - B. Relación de proximidad - C. Relación de lejanía

Fuente: Elaboración propia

–Relación de cercanía: es una relación sin continuidad visual entre la escuela y el parque, cuyas parcelas quedan separadas por manzanas residenciales o de otros usos, de modo llegar de uno a otro equipamiento requiere entre 5 y 10 minutos andando (Fig. 7b).

–Relación de lejanía: es una relación en la que la distancia entre la parcela escolar y la del parque es mayor, y requiere más de 10 minutos para llegar del colegio al parque (Fig. 7c).

Si analizamos estas tres categorías, en la primera el parque tendría garantizado su uso por un elevado porcentaje de escolares y acompañantes, sobre todo a la salida del colegio. En la segunda se mantiene todavía la relación de complementariedad entre parque y colegio, aunque la intensidad de uso por los escolares y sus acompañantes disminuye. En la tercera categoría, con una distancia mayor de 10 minutos andando, no existe una relación asegurada entre ambos equipamientos, y la afluencia de escolares al parque podría depender de otros factores.

Desde una primera lectura planimétrica de la ciudad de Valencia, la superposición de ambos sistemas nos indica que, en general, el porcentaje de parejas escuela-parque con una relación directa es muy bajo. La mayor parte de los colegios se sitúan de hecho en relación de cercanía con respecto al parque, por lo que el trayecto de los niños a pie entre ambos equipamientos supone atravesar calles, recorrer aceras en ocasiones estrechas y, en síntesis, consumir un tiempo que puede llegar a resultar disuasorio.

Dado que se puede considerar recomendable la existencia de una relación directa entre colegio y parque de barrio, por favorecer la complementariedad y por los beneficios para los usuarios, nos centraremos a continuación en los casos en los que se da ese tipo de relación, para valorar y evaluar la presencia del binomio escuela-parque de barrio en la ciudad de Valencia.

5 ESTUDIO DE CASOS DE RELACIÓN DIRECTA ENTRE ESCUELAS Y PARQUES DE BARRIO EN LA CIUDAD DE VALENCIA

La relación directa entre escuela y parque se da, como hemos indicado, cuando las parcelas de ambos equipamientos son contiguas, separadas a lo sumo por una calle, y puede llegarse de una a otra en menos de 5 minutos andando.

En este apartado identificaremos en primer lugar cuáles son, dentro de los 350 centros de educación infantil y primaria de Valencia, los que tienen una relación directa con algún parque vecinal. A continuación, identificaremos los parámetros que pueden influir en mayor o menor medida en el tiempo y modo en que se realiza el recorrido desde el colegio al parque. Finalmente, utilizaremos dichos parámetros para analizar una muestra significativa de casos de estudio, elaborando cartografías específicas que nos permitirán detectar problemáticas comunes y, en consecuencia, obtener algunas conclusiones sobre el tema.

5.1 Identificación y localización de casos de relación directa parque-colegio

Después de analizar los modelos de implantación del sistema de parques de barrio y el de colegios de infantil y primaria, realizando un plano en el que se muestra la superposición de ambos sistemas (Fig. 8), obtenemos 27 centros, a los que asisten 9888 escolares (Fig. 9) en los que se considera que existe una “relación directa” y, por tanto, una secuencia muy corta entre la salida de los escolares y la entrada del parque. En estos casos, la afluencia de usuarios mayoritaria al parque se produce en el horario de salida del colegio. De los 27 casos seleccionados, 23 son colegios con jornada partida, y finalizan el horario escolar entre las 16.30 y las 17.00h. Los cuatro restantes, aunque tienen jornada continua, cuentan con actividades extra-escolares, y la salida del colegio se ajusta también al intervalo indicado anteriormente¹³.

Considerando los datos de 350 centros de educación infantil y primaria frente a los 220 parques de barrio distribuidos por toda el área urbana, y teniendo en cuenta que sólo encontramos 27 casos que presentan una relación directa, se puede afirmar que del conjunto formado por parques de barrio-centros escolares de la ciudad de Valencia, sólo un 15% aproximadamente responden a este tipo de relación. Esta baja proporción en el conjunto de la ciudad es más acusada en los tejidos del centro histórico y ensanche.

FIG. 8. Plano de superposición de centros escolares y parques de barrio con relación directa en Valencia

Fuente: Elaboración propia

FIG. 9. Tabla de centros escolares con relación directa con parques de barrio en Valencia

Fuente: Elaboración propia

Si tenemos en cuenta la ubicación de los casos de estudio, la mayor parte de ellos (24 de 27), se sitúan en la periferia consolidada de la ciudad de Valencia, con excepción del Colegio Cervantes, situado en el centro histórico, y los colegios Corazón de María y San Pedro Pascual, localizados en el ensanche. Esto se justifica, como se ha comentado, por la escasa presencia de parques de barrio en los tejidos históricos. Los casos señalados se distribuyen entre 15 distritos, siendo Patraix, Rascanya y Campanar, los distritos en los que existe una mayor concentración de unidades.

5.2 Parámetros urbanos en la relación parque-colegio

Las edificaciones escolares en los 27 casos analizados están dispuestas en el interior de parcelas valladas, algunas de ellas alineadas con el perímetro y otras retranqueadas con respecto al mismo. En general, en Valencia, los padres o cuidadores que recogen a los niños acceden al interior del recinto y esperan en el patio a que sean entregados por los profesores. En el perímetro vallado se sitúan las entradas, que pueden ser una o varias. En muchos casos, las entradas se diferencian por niveles de infantil y primaria, aunque las normativas derivadas del COVID han propiciado la habilitación de todos los accesos posibles, incluso con horarios escalonados.

Teniendo en cuenta la secuencia lógica del trayecto desde el colegio al parque, los parámetros que pueden influir en mayor o menor grado en el tiempo y modo en que se realiza el mismo son los siguientes:

–La localización de las puertas de acceso de entrada y salida, que condiciona de un modo claro las circulaciones entre la escuela y el parque. Si las puertas se sitúan enfrentadas y/o cerca del parque, el trayecto entre ambos se acortará.

–El tipo de viario, rodado o peatonal, que separa ambos equipamientos, y su diseño. Con un viario rodado, el trayecto se alarga y la inseguridad aumenta, dependiendo de la dimensión de las aceras y de la posición de los pasos de cebra. El diseño del viario en cuanto a tamaño de aceras o presencia de bancos o arbolado influye igualmente en el tiempo y calidad del recorrido entre la escuela y el parque.

–La presencia de elementos disuasorios que puedan interferir en la calidad y seguridad del trayecto, y hacerlo más largo, tales como accesos de aparcamientos, contenedores, vallados, bolardos, etc.

5.3 Estudio detallado de casos seleccionados de relación directa parque-colegio

Centrándonos en los itinerarios lógicos entre la escuela y el parque de barrio, se analizan más en detalle nueve casos de estudio de “relación directa” entre parque y colegio, que suponen una muestra representativa de los 27 casos identificados de dicho tipo de relación en la ciudad de Valencia. El análisis se basa en la elaboración de lo que podemos llamar “cartografías de proximidad”, que representan el entorno urbano compartido por las escuelas y los parques cercanos, y en las que se reflejan las puertas de acceso a las escuelas, los accesos a los parques, los itinerarios peatonales posibles y los más rápidos, y los pasos de peatones en calles de tráfico rodado.

Quedan fuera del alcance de este estudio tanto la valoración cualitativa de los parques referidos en cuanto a usos y actividades en el interior de los mismos, como la valoración funcional de los espacios abiertos situados dentro del recinto escolar¹⁴.

Caso 01. CEIP Cervantes / Parque María Beneyto / Alamedas de Guillem de Castro. Distrito: Extramurs (Fig. 10).

FIG. 10. Estudio de itinerarios CEIP Cervantes / Parque María Beneyto / Alamedas de Guillem de Castro

Fuente: Elaboración propia

El CEIP Cervantes tiene una relación directa con dos parques: el parque María Beneyto, situado en el interior de una manzana adyacente, y las alamedas de Guillém de Castro, parque lineal que cuenta con áreas para juegos infantiles (Fig. 9). El recinto escolar tiene con dos puertas de acceso, y el régimen docente es de jornada partida, de 9 a 17h, con una pausa para la comida entre las 12 y las 15h. El itinerario entre el colegio y el parque María Beneyto cruza la calle del Padre Manjón por un paso de peatones enfrentado al parque. Los itinerarios hacia las alamedas de Guillem de Castro requieren el cruce de esta importante avenida por los pasos de cebra localizados en los extremos de la manzana, a lo que hay que añadir los cruces adicionales de los viales rodados transversales que fragmentan la zona verde lineal. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 1 minuto.

Caso 02. CEIP Francisco Giner de los Ríos/ Parque Profesor López Ibor. Distrito: Campanar (Fig. 11).

FIG. 11. Estudio de itinerarios CEIP Francisco Giner de los Ríos/ Parque Profesor López Ibor

Fuente: Elaboración propia

El recinto vallado del colegio Francisco Giner de los Ríos tiene dos puertas de acceso en lados opuestos. Desde la salida más cercana al parque Profesor López Ibor, situado en la manzana contigua, es necesario recorrer un pequeño tramo de acera y después cruzar la calle Santa Paula Montal por un paso de peatones que no enfrenta la entrada del parque. Para llegar al parque desde la puerta del colegio debe recorrerse perimetralmente el recinto vallado del centro. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 2’05”.

Caso 03. CEIP Mestalla / Parque Alfredo Candel. Distrito: Pla del Real 8 (Fig. 12).

FIG. 12. Estudio CEIP Mestalla/ Parque Alfredo Candel

Fuente: Elaboración propia

Las salidas del recinto escolar del CEIP Mestalla están situadas en las proximidades de una de las entradas del parque Alfredo Candel. Este parque ocupa el espacio central de una rotonda de circulación de forma cuadrangular con esquinas redondeadas. El paso de peatones que conecta el colegio con el parque está situado precisamente en una de esas esquinas curvas, por lo que tiene escasa visibilidad. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 1’05”.

Caso 04. CEIP Ciudad de Bolonia / Parque Emilio Lluch / Alamedas Avenida Tres Cruces. Distrito: Tres Forques (Fig. 13).

FIG. 13. Estudio CEIP Ciudad de Bolonia / Parque Emilio Lluch / Alamedas Avda Tres Cruces

Fuente: Elaboración propia

Los accesos al recinto escolar del CEIP Ciudad de Bolonia están en los lados cortos opuestos de la parcela, a norte y sur. La salida norte del centro acomete a un vial peatonalizado desde el que se accede de modo directo al parque Emilio Lluch. La salida sur del centro es más cercana a las alamedas de la avenida Tres Cruces, aunque para llegar a ellas deben cruzarse las calles Emilio Lluch y Ceramista Ros. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 35”.

Caso 05. CEIP Miguel Aldert / CEIP Antonio García / Parque calle Leones. Distrito: Aiora (Fig. 14).

FIG. 14. Estudio CEIP Miguel Aldert / CEIP Antonio García / Parque calle Leones

Fuente: Elaboración propia

El parque de la calle Leones está situado junto al recinto del Colegio Miguel Aldert. Sin embargo, las salidas del centro no abren directamente al parque sino a las calles Borriol (peatonal) y a la acera de la calle Pepe Alba, por lo que el itinerario del colegio al parque transcurre por estas calles, sin cruces con viarios rodados. En cambio, desde el CEIP Antonio García, el itinerario al parque requiere cruzar la calle Peris Brell por un paso de cebra, para luego continuar por la calle Borriol. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 1’05”.

Caso 06. CEIP Sara Fernández / CEIP Fausto Martínez / Plazas de San Marcelino. Distrito: San Marcelino (Fig. 15).

FIG. 15. Estudio CEIP Sara Fernández / CEIP Fausto Martínez / Plazas de San Marcelino

Fuente: Elaboración propia

Los recintos de los centros escolares Sara Fernández y Fausto Martínez se sitúan en los dos extremos de un itinerario lineal peatonal a lo largo de la calle Enginyer Manuel Cánovas, que atraviesa dos parques situados en el interior de manzanas abiertas. Las salidas de los colegios están enfrentadas a esta calle peatonal, pero es necesario en ambos casos cruzar un viario rodado para acceder al parque más cercano. Para pasar de uno a otro parque es también necesario cruzar la calle de San Marcelino, con mediana central, por pasos de peatones. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 1’40”.

Caso 07. CEIP Lluis Guarner / Parque calle Vall d’Aiora / Parque Alqueries de Bellver. Distrito: Benicalap (Fig. 16).

FIG. 16. Estudio CEIP Lluís Guarner / Parque calle Vall d’Aiora / Parque Alqueries de Bellver

Fuente: Elaboración propia

El parque Alqueries de Bellver comparte lindero con el recinto del colegio Lluis Guarner, pero las salidas del centro no abren directamente a dicho parque, haciendo que el itinerario de acceso al mismo se alargue excesivamente al tener que completar más de media vuelta a la mazana. Por ello, el itinerario más corto a un espacio verde es el que enlaza las salidas del centro con el parque Vall d’Aiora, al que se accede después de cruzar por un paso de peatones la avenida Nicasio Benlloch, que es una importante arteria de tráfico rodado. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 1’ 40”.

Caso 08. CEIP Antonio Machado / Parque Sant Jeroni. Distrito: Torrefiel (Fig. 17).

FIG. 17. Estudio CEIP Antonio Machado / Parque Sant Jeroni

Fuente: Elaboración propia

El recinto vallado del CEIP Antonio Machado dispone de dos salidas situadas en sus lados oeste y sur. El itinerario hasta el parque Sant Jeroni desde la puerta del colegio más alejada va recorriendo perimetralmente la valla del centro. La puerta de salida más cercana al espacio verde no está enfrentada a la entrada del parque, por lo que debe recorrerse un tramo de acera y cruzar después la calle Plaza Sant Jeroni por un paso de peatones. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 1’.

Caso 09. CEIP Carles Salvador / Parque calle Albocàsser. Distrito: Benimaclet (Fig. 18).

FIG. 18. Estudio CEIP Carles Salvador / Parque calle Albocàsser, Benimaclet

Fuente: Elaboración propia

La salida del centro está en la calle Poeta Altet y no enfrenta a la calle J. M. Pinazo, que es la que separa el colegio Carles Salvador del adyacente parque. Pese a la proximidad, el itinerario es tortuoso porque discurre por aceras estrechas, precisa cruzar un vial rodado por un paso peatonal peligroso, oculto por núcleos de contenedores y necesita un recorrido adicional por las aceras que bordean el parque para llegar hasta las entradas al mismo. Estas entradas, por tanto, no están insertas en una secuencia lógica de accesos e itinerarios urbanos, que requeriría de un trazado en planta de caminos diagonales, con entradas al parque desde los pasos peatonales situados en las esquinas de la manzana. El trayecto más corto, considerando una velocidad de paseo de 2 Km/h, es de 2’30”.

5.4 Principales problemas detectados en los casos de “relación directa” entre escuela y parque

A pesar de contar con esta relación de proximidad, el análisis realizado de un grupo significativo de casos muestra que la accesibilidad y seguridad en los itinerarios que enlazan las escuelas y los parques de barrio no son por lo general las deseables. Los principales elementos problemáticos que encontramos en dichos itinerarios son los siguientes:

–Recorridos peatonales ilógicos, debido a la situación de la puerta del colegio en relación con el acceso al parque. Este problema se ha observado en el CEIP Miguel Aldert/ Parque Los Leones, el CEIP Aiora/Parque Sant Jordi y CEIP Carles Salvador/Parque C/ Albocàsser, entre otros.

–Escaso espacio seguro a las salidas del colegio, debido a su localización junto a un viario rodado, con aceras estrechas que obligan en algunos casos a incorporar un vallado de protección frente al tráfico, como ocurre en el CEIP Lluis Guarner/Parque Nicasio Benlloch.

–Cruces de viarios rodados a través de pasos de cebra, que requieren en algunos casos la intervención de la policía local para garantizar la seguridad en las horas de entrada y salida. Este problema se produce en todos los colegios y parques separados por calles convencionales con tráfico rodado en el centro.

–Escasa dimensión de las aceras en el recorrido del colegio al parque. Este problema se da en las calles en cuyo diseño en sección se ha priorizado el tráfico rodado y el aparcamiento.

–Presencia de elementos disuasorios, que entorpecen la circulación peatonal, como zonas de aparcamiento o contenedores de residuos, tal como se observa en los recorridos del CEIP María Teatinas/parque Gregorio Gea, del CEIP Jesús/ Parque Patraix o del CP Magisterio Español/ Pl Poeta Badenes, este último con presencia de aparcamientos de gran tamaño.

–Deficientes condiciones ambientales, como la falta de cobertura arbórea a lo largo del itinerario de enlace entre escuelas y parques. Este problema es general en todos los casos analizados.

La detección de este conjunto de problemas mediante las cartografías de proximidad elaboradas constituye una base sólida para desarrollar estrategias de mejora de los itinerarios de enlace entre colegios y parques de barrio. Estas estrategias deberían orientarse, sencillamente, a solucionar los problemas detectados, a través de programas de ampliación de los espacios peatonales, de relocalización de las puertas de acceso a los recintos escolares y a los parques, o de mejora del mobiliario urbano y de la cobertura arbórea.

6 CONCLUSIONES

Del presente estudio se deriva, como primera recomendación, la conveniencia de asociar desde el planeamiento dos equipamientos barriales (colegios y parques), considerando la correspondiente cesión de parcelas en proximidad. Esta recomendación se justifica, en primer lugar, por las sinergias que se producen entre ambos equipamientos (coincidencia de usuarios, relación de complementariedad de uso, etc.) y, en segundo lugar, por los beneficios para la salud física y mental de los/as escolares dentro de sus rutinas diarias. Además, cuando existe una relación directa entre colegios y parques, se produce un efecto multiplicador de usuarios puesto que los niños/as en edad escolar acuden acompañados de otros perfiles (adultos, gente mayor, etc.), cuestión no menor si consideramos la importancia de rentabilizar el uso y las inversiones en el espacio público.

Si nos centramos en la ciudad de Valencia, el plano de superposición de colegios y parques, y el análisis de los diferentes tipos de relaciones (directa, proximidad, lejanía) que se establecen entre ambos equipamientos, nos ha permitido constatar que el porcentaje de ellos en los que se da una relación directa es muy escaso (de alrededor de un 15% del total). Este hecho indica que, hasta el momento, en la ciudad de Valencia no ha habido un empeño en abordar el tema de las sinergias entre escuelas y parques desde un punto de vista conjunto, como sería deseable. Por otro lado, hemos podido comprobar la utilidad de realizar cartografías de proximidad en este tipo de estudios, descendiendo a la escala humana para detectar parámetros que, en muchos casos, condicionan las relaciones entre ambos equipamientos, como son la situación de las puertas de acceso a los colegios, los tipos de viarios, los obstáculos encontrados, o la calidad ambiental de los trayectos, entre otros.

Estas cartografías de proximidad, aplicadas al análisis de nueve casos significativos, dentro de los que presentan relación directa entre colegios y parques de barrio en la ciudad de Valencia, nos permiten concluir que las condiciones en las que se desarrolla el trayecto entre ambos equipamientos son mejorables en diversos aspectos. Este hecho nos lleva a pensar que no sólo se debería fomentar la asociación de estos equipamientos desde el planeamiento, sino que, además, habría que analizar el modo en que se establece la conexión entre ellos (necesidad de peatonalizar calles, cambios en la posición de las puertas de acceso al recinto escolar, aumento de la cobertura arbórea en el itinerario de enlace, etc.). Es por ello que, una vez establecida la conveniencia de plantear el binomio colegio-parque como un equipamiento de doble función complementaria, se han identificado los principales problemas de accesibilidad, seguridad y confort que deben tenerse en cuenta para desarrollar estrategias de mejora del diseño y de las condiciones en las que se desarrollan los trayectos de los escolares entre los recintos escolares y los parques más próximos.

7 BIBLIOGRAFÍA

Baur, J.W.R. & Tynon, J.F. (2010): Small scale urban parks: Why should we care?. Leisure Sciences: An Interdisciplinary Journal, 32, pp.195-200.

Centeno, H., Ferrufino, M. & Molina, J. (2020): Espacio público y salud pública: el rol del espacio público en la reapertura post COVID-19 [conferencia web]. Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional; Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”; San Salvador, El Salvador.

Colomer, V., Portalés, A., Urios, D. & Colomer, J. (2017): Una segunda oportunidad para el espacio público en las periferias consolidadas: Valencia y los parques de barrio. ZARCH, (8), pp.62-77.

Colomer, V., Portalés, A. & Urios, D. (2018a). El sistema de verde público en Valencia. En Colomer, Portalés, Urios (dir). Parques de Barrio en Valencia. Una visión multidisciplinar para su mejora. Valencia: General de Ediciones de Arquitectura, pp. 24-36.

Colomer, V., Portalés, A. & Urios, D. (2018b). Parques de Barrio en Valencia. Una visión multidisciplinar para su mejora. Valencia: General de Ediciones de Arquitectura.

Corraliza, J. A. & Fariña Tojo, J. (2017): Zonas verdes de proximidad en la ciudad y efectos sobre sus habitantes. En Briz, Köhler y de Felipe (ed.), Agricultura urbana en altura. Madrid: Editorial Agrícola Española.

Crespo-Diaz-De-Cerio, A., Villar-Zabala, R., Robredo-Valgañón, B. & Ladrera-Fernández, R. (2024): Entornos Escolares Sostenibles: el caso de Logroño. Ciudad y Territorio Estudios Territoriales, (219), pp.167-184.

Falcón, A. (2007): Espacios verdes para una ciudad sostenible: Planificación, proyecto, mantenimiento y gestión. Barcelona: Editorial Gustavo Gili, S.L. https://dialnet.unirioja.es/servlet/extlib?codigo=301825

Fajardo, F. (2023): Assignació de places escolars i accessibilitat per als vianants. Situació actual i propostes de millora a la ciutat de València. Cuadernos de geografía, 110, pp. 75-100.

Fariña, J., Higueras, E., Román, E. & Pozo, E. (2022). Guía para planificar ciudades saludables. Ministerio de Sanidad, FEMP. Madrid. https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/...

Gil G., Mas, F. M., Sánchez, F. M. C. & Martín, B. M. (2018): Infraestructuras verdes y azules: estrategias de adaptación y mitigación ante el cambio climático. Revista Digital del Cedex, (191), pp.105-112.

García, F. (2009): Ciudad y cambio climático: aspectos generales y aplicación al área metropolitana de Madrid. Investigaciones Geográficas (España), (49), pp.173-195.

Gregori, V. (Dir.) (2018): Plan Especial de directrices de calidad urbana de Valencia. Valencia: Ayuntamiento de Valencia-AUMSA.

Guío-Burgos, F. & Poveda-D´Otero, J. C. (2012): Variables microscópicas en la velocidad de caminata. Ingeniería de Transporte, 19, pp.143-154.

Hernández-Aja, A. & Leiva, A. (2006): Parámetros dotacionales para la ciudad de los ciudadanos. En Hernández Aja (Dir.), La ciudad de los ciudadanos. Madrid: Instituto Juan de Herrera. http://habitat.aq.upm.es/aciudad/lista_7.html

Jiménez, M. (2024): La dimensión doméstica oculta en los parques de proximidad. Posibles valores de la tríada naturaleza-parque-hogar. Bitácora Urbano Territorial, 34(1). https://doi.org/10.15446/bitacora.v34n1.112051

Lopera, F. (2005): Las zonas verdes como factor de calidad de vida en las ciudades. Ciudad y Territorio Estudios Territoriales, 37 (144), pp.417.

Mas, F., Sánchez, M. & Martín, B. (2018): Infraestructuras verdes y azules: estrategias de adaptación y mitigación ante el cambio climático. Ingeniería Civil, 191, pp.105.

Ministerio De Fomento. (2018): Agenda Urbana Española. Madrid, Centro de Publicaciones del Ministerio de Fomento.

Molina Aguilar, J. (2021): Reflexiones sobre psicología ambiental y salud mental aplicadas al espacio público. Psykhé a la vanguardia (8), 29-32. http://repositorio.uca.edu.sv/jspui/bitstream/11674/4841/1/Revista-psykhe-mar-abr-29-32.pdf

Obando Cabezas, L. & Salcedo Serna, M. A. (2015): Los parques: sus usuarios y su sentido social en la vida urbana. Virajes. Revista de Antropología y Sociología, 17(2), pp.37-54. https://revistasojs.ucaldas.edu.co/index.php/virajes/article/view/3566

Pérez Tejera, F. (2012): Diferencias entre los usuarios de seis parques públicos en Barcelona según el nivel de seguridad percibida en el barrio. Athenea Digital, 12 (1), pp.55-66.

Peschardt, K. K., Schipperijn, J. & Stigsdotter, U. K. (2012): Use of Small Public Urban Green Spaces (SPUGS). Urban Forestry & Urban Greening, 11 (3), pp.235-244.

Portalés, A. (2018): Programa y funcionalidad del espacio público Patrones de uso en los parques de barrio de Valencia. En Colomer, V., Portalés, A., & D. Urios (Dir.). Parques de Barrio en Valencia. Una visión multidisciplinar para su mejora. General de Ediciones de Arquitectura, pp. 24-36.

Pretty, J. et al. (2005): Un campo para la salud y el bienestar: los beneficios para la salud física y mental del ejercicio verde. Red de Recreación de Campo, Universidad Sheffield Hallum.

Ruíz-Apilánez, B, Solís-Trapero, E., García-Camacho, I. & Galán-Álvarez, A. (2022): Caminabilidad y movilidad en ciudades medias: un análisis a partir de los desplazamientos escolares. Ciudad y Territorio Estudios Territoriales (54), pp.37-66.

Rueda, S. & Agencia De Ecología Urbana De Barcelona. (2012): Guía metodológica para los sistemas de auditoría, certificación o acreditación de la calidad y sostenibilidad en el medio urbano. Madrid: Ministerio de Fomento.

Sánchez, A. B. (2018): El impacto del cambio climático en la infancia. Tiempo de Paz, 128, pp.56–66. https://dialnet.unirioja.es/servlet/extart?codigo=6829501

Temes-Cordovez, R. (2017): Determinantes sociales y geografía de la salud. Una aproximación para el caso de la ciudad de Madrid. Clivatge. Estudis i testimonis sobre el conflicte i el canvi socials, 5.

Trillo, F. & Trillo, J. (2020): Patios inclusivos y juegos tradicionales. Lecturas: educación física y deportes, 4(13), pp.1-15.

8 AGRADECIMIENTOS

Los/as autores/as agradecen las críticas constructivas recibidas, comentarios y sugerencias realizados por las personas evaluadoras anónimas, que han contribuido a mejorar y enriquecer el manuscrito original.

El presente artículo se inscribe en el marco del Plan Estatal de Investigación Científica, Técnica y de Innovación 2024-2027. Los contenidos y análisis aquí desarrollados forman parte de los estudios previos del proyecto de investigación con referencia PID2024-157037OB-I00, titulado: “ESPACIOS DE JUEGO INFANTIL COMO (ECO)SISTEMA URBANO: DESAFÍOS SOCIOAMBIENTALES DE SU DISEÑO Y GESTIÓN EN CIUDADES MEDITERRÁNEAS”.