BRENDA BÄR KWAST, ANNA ESCOFET ROIG Y MONTSERRAT PAYÁ SÁNCHEZ
Universitat de Barcelona (España)
DOI: 10.13042/Bordon.2023.96893
Fecha de recepción: 24/10/2022 • Fecha de aceptación: 09/01/2023
Autora de contacto / Corresponding author: Anna Escofet Roig. E-mail: annaescofet@ub.edu
Cómo citar este artículo: Bär Kwast, B., Escofet Roig, A. y Payá Sánchez, M. (2023). La participación en el entorno local a través del aprendizaje-servicio en la adolescencia: ejercicio y construcción de ciudadanía. Bordón, Revista de Pedagogía, 75(2), 159-175. https://doi.org/10.13042/Bordon.2023.96893
Laura Rubio Serrano, in memoriam
INTRODUCCIÓN. El aprendizaje-servicio es una experiencia de formación en ciudadanía crítica y comprometida a partir del trabajo en red entre distintos agentes educativos y sociales. Posibilita vivir experiencias que producen aprendizajes significativos de participación, pertenencia a la comunidad y movilización por la defensa de los derechos ciudadanos. MÉTODO. Se presenta una investigación cualitativa dirigida a analizar los mecanismos que se despliegan en proyectos de aprendizaje-servicio desarrollados por adolescentes en su entorno local. Se siguió la metodología del codiseño mediante cinco grupos de discusión con adolescentes participantes en proyectos de aprendizaje-servicio, pertenecientes a cuatro centros de educación secundaria, y once entrevistas a los adultos referentes. RESULTADOS. Se detectaron los mecanismos que se generan cuando los adolescentes realizan proyectos de aprendizaje-servicio en el entorno local, que les hacen ganar en participación, adquisición de valores y formación ciudadana. También se exploraron las funciones que las tecnologías digitales desempeñan como herramientas de soporte al desarrollo de los proyectos. DISCUSIÓN. La participación y formación ciudadana es uno de los ejes de valores centrales de la metodología del aprendizaje-servicio, junto con los de toma de conciencia, altruismo, empatía y cooperación. Mediante las acciones de aprendizaje-servicio los adolescentes construyen su autonomía, proactividad y responsabilidad, creando vínculos con su comunidad y sentimientos de pertenencia e inclusión. En estos proyectos, las tecnologías digitales tienen un papel instrumental para la participación y la formación ciudadana desde sus posibilidades para la difusión, el trabajo en equipo y la generación de redes, debiendo superar el riesgo de un activismo pasivo. Los proyectos de aprendizaje-servicio son una oportunidad formativa de calidad que debería ofrecerse para contribuir a la formación de ciudadanos críticos, activos y comprometidos.
Palabras clave: Participación, Aprendizaje-servicio, Ciudadanía, Educación cívica, Enseñanza secundaria.
Ciudadanía y participación
Ejercer la ciudadanía supone participar en los asuntos que nos afectan como sociedad. La participación ciudadana, como otras formas de compromiso cívico, requiere de un proceso educativo planificado e intencional que invite a las personas a fortalecer vínculos comunitarios e implicarse en la mejora del propio entorno y de la sociedad. Tal es el eje principal de la educación para la ciudadanía: el aprendizaje de la vida en común en una sociedad democrática (Bolívar, 2007; Cortina y Conill, 2001). Este aprendizaje tiene en la vía de la acción y de la práctica su mejor aliado. Si bien necesita del concurso de actividades de información, reflexión y deliberación colectiva, vivir experiencias reales de participación en la vida de la comunidad con el fin de contribuir a su mejora es lo que producirá una formación mayor y de mejor calidad. Las experiencias de participación en los centros educativos producen efectos formativos en este sentido. Sin embargo, los ámbitos y contenidos sobre los que se despliega la participación se restringen a la vida escolar. Que estas experiencias se expandan, incardinándose en el territorio, amplía tanto los posibles efectos formativos como su calidad (Puig et al., 2011). Estas prácticas reales de ciudadanía se consideran oportunidades de participación en actividades dirigidas a mejorar algún elemento de su entorno, lo que, a su vez, les forma como ciudadanos[1] críticos, activos y comprometidos.
Reflexión crítica, participación y compromiso, cuando se dirigen al conjunto de lo común, son valores cívicos, aquellos que posee una persona y que contribuyen al bien social. La vía por excelencia para adquirirlos es la práctica o la acción, unida a la estima libre de la persona.
Aprendizaje-servicio y ciudadanía
El aprendizaje-servicio, como práctica educativa que combina aprendizaje y servicio en un solo proyecto articulado a través del cual se pretende dar respuesta a necesidades sociales de la comunidad (Puig, 2006, 2021) es una experiencia real de ciudadanía crítica y comprometida. Produce aprendizajes significativos de participación, pertenencia a la comunidad y movilización por la defensa de los derechos ciudadanos, y posibilita la innovación y la formación en valores cívicos (Puig et al., 2011; Chi, 2000) a partir del trabajo en red entre distintos agentes educativos y sociales. Representa una metodología pedagógica que pone en marcha procesos de participación y también una filosofía que reconoce la condición de ciudadanos de los más jóvenes, y una nueva forma de organización de la red educativa que compromete a los distintos agentes conjuntamente en la formación ciudadana.
El aprendizaje-servicio ha mostrado una amplia potencialidad cuando se aplica desde una perspectiva local, implicando a los diferentes agentes del territorio (Bär et al., 2021; Maroto; 2018). Se han realizado análisis de los principales cambios organizativos en centros educativos (Simó-Gil et al., 2018), como propuesta de desarrollo comunitario para fomentar la convivencia y la participación en comunidades interculturales (Ferrer-Aracil et al., 2022), pero todavía no existían estudios específicos sobre los mecanismos de participación ciudadana que desarrollan, así como las posibilidades de trabajo en red que generan cuando cuentan con el soporte y el impulso de la administración local y se inscriben en un núcleo territorial.
Las experiencias de aprendizaje-servicio son prácticas ciudadanas que mediante la participación abren múltiples escenarios de oportunidad para implicarse de forma activa y significativa en la consecución del bien común. Suponen ponerse en relación con otras personas, entidades y agentes locales para activar un proceso ciudadano de carácter significativo conectado con la comunidad donde, mediante la acción colaborativa y la interlocución, se posibilita acercarse a un reto y corresponsabilizarse en su abordaje. Este proceso participativo es un proceso de aprendizaje de ciudadanía en el que se activan las competencias ciudadanas: comprender críticamente la realidad; comunicar, dialogar y escuchar mejor; cooperar y corresponsabilizarse (Trilla y Novella, 2011); y en el que, de forma específica, se aprende a participar participando, redescubriendo su valor y carácter social. Justamente cuando las condiciones permiten un aprendizaje de participación auténtica, se promueve ciudadanía sustantiva (Quiroga, 2000) y activa, basada en la responsabilidad ante la otra persona, su cuidado y la de uno mismo; y el compromiso por conseguir una sociedad más justa y democrática (Esteban et al., 2022).
Tecnologías digitales, aprendizaje-servicio y ciudadanía
Las tecnologías digitales pueden tener un importante papel en los proyectos de aprendizaje-servicio por varios motivos. El primero y más evidente se debe a su uso masivo. El segundo motivo se enmarca en los espacios de acción y compromiso que se generan con el uso de dichas tecnologías (Duque, 2018; Martínez, 2011; McWhorter et al., 2016), que van más allá de ser simples herramientas al posibilitar prácticas digitales al servicio de la actividad cívica, enriqueciendo participación y compromiso cívico.
Tal y como propone Middaugh (2012), las tecnologías digitales facilitan la construcción de comunidad al conectar las inquietudes individuales con los problemas colectivos, ampliando las comunidades al facilitar la conexión virtual y favoreciendo la comunicación, el acompañamiento y el intercambio. Asimismo, fomentan y amplifican la voz de los adolescentes por su facilidad de uso. Además, permiten aprender a través de modelos, simulaciones y experiencias auténticas de aprendizaje, en actividades con un propósito claro y determinado. Finalmente, generan conciencia crítica en cuestiones de justicia social, ya que permiten tanto la visualización de situaciones que afectan la vida de las personas o que son injustas, como la búsqueda colectiva de respuestas a las mismas. Además, facilitan el relato de narrativas tanto de sus identidades como de los contextos en los que se desarrolla el servicio.
Desde este marco, la investigación desarrollada planteó como objetivo general estudiar los mecanismos que se despliegan en los proyectos de aprendizaje-servicio desarrollados por adolescentes en su territorio, así como explorar el rol de las tecnologías digitales en todo ello.
Objetivos
Este objetivo general se concretó en tres específicos:
Para alcanzarlos, la investigación se adscribió al paradigma cualitativo, dado que pretendía estudiar estas cuestiones desde el mismo escenario en el que se producen, y en diálogo con sus protagonistas (Taylor y Bogdan, 1987). Dentro de este paradigma, se siguió la metodología del codiseño, una de las formas de la investigación participativa (Bartolomé, 1997; Gabarrón y Hernández, 1994; Fresno, 2019), por su coherencia con los objetivos de investigación, al buscar tanto la contribución al conocimiento ya existente, como la elaboración de propuestas que orientaran experiencias futuras contando con los saberes de quienes las habían protagonizado.
Participantes
Se escogieron las experiencias de aprendizaje-servicio a estudiar teniendo en cuenta dos criterios: relevancia y diversidad. Por el primero, se buscaron centros que estuvieran implementando proyectos de aprendizaje-servicio desde, al menos, tres cursos; en los que existiera una implicación de la administración local que garantizara su dimensión territorial; y se contara con la acción de distintos agentes. Por el segundo, se incorporaron diferentes territorios que habían iniciado acciones para tejer una red educativa a nivel local, en los que el aprendizaje-servicio había sido un elemento clave. De este modo, se seleccionaron cuatro centros de los municipios barceloneses de Puig-Reig y Sant Cugat, y dos del distrito de Sant Andreu en Barcelona, que realizaron un total de 8 proyectos con alumnado de 1.º (un centro) y de 3.º de ESO (tres centros).
Instrumentos
Se realizaron cinco grupos de discusión, entre abril y junio de 2021, en formato presencial o virtual, en los que participaron un total de 59 adolescentes. Por otra parte, se llevaron a cabo 7 entrevistas virtuales a los adultos vinculados a los proyectos de aprendizaje-servicio, durante junio y julio. En total, se entrevistó a 11 personas: 7 docentes, 2 profesionales de entidades sociales, 1 representante municipal y 1 técnica de ayuntamiento.
Procedimiento
Con antelación a los grupos de discusión, se pidió al alumnado que pusieran por escrito aquellos valores que habían vivido mientras realizaban el aprendizaje-servicio. Los ejes temáticos fueron:
El grupo de discusión estuvo conformado por diversas dinámicas, comenzando por el comentario de la nube de palabras confeccionada a partir de la actividad previa. También se preguntó en qué se diferencia un adolescente que haya participado en proyectos de aprendizaje-servicio, y cómo animar a otros compañeros a participar. Para las entrevistas con los adultos se siguió el formato de pregunta-respuesta.
Análisis de datos
La información recogida fue transcrita y analizada mediante codificación, siguiendo dos fases. En la primera, de forma manual en parejas de investigadoras, para consensuar y precisar las categorías, al tiempo que nos adentrábamos en el conocimiento que estaba emergiendo. En la segunda, con el programa Atlas-ti mediante servicio externo, con revisión de los grupos de códigos. Una vez completada la codificación, se procedió a elaborar los informes por instrumento y a triangular los datos.
Para el examen de los criterios de rigor nos basamos en el modelo de Guba y Lincoln (1985, en Ruiz Olabuénaga, 2012). En la tabla 1 se detallan los principales procedimientos aplicados.
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Tabla 1. Criterios de rigor aplicados |
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En cuanto a los criterios éticos, a lo largo de la investigación se aplicó el Código de Integridad en la Investigación de la Universidad de Barcelona (2020).
Desde la riqueza de la doble perspectiva de adolescentes y adultos, la investigación permitió detectar los mecanismos que se generan cuando los adolescentes realizan proyectos de aprendizaje-servicio en el entorno local, y les hacen ganar en participación y formación ciudadana. También exploró las funciones que las tecnologías digitales desempeñan a tales efectos. Es de destacar la elevada concordancia entre las ideas aportadas por ambos grupos de informantes. En la tabla 2 se presenta las categorías y subcategorías resultantes.
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Tabla 2. Categorías y subcategorías resultantes |
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Participación, ciudadanía y valores
Significados
Los adolescentes señalaron que la participación ciudadana interpela las esferas individual y grupal. La primera activa elementos personales como la motivación, responsabilidad y toma de conciencia. La segunda se materializa en las contribuciones colectivas que hacen a la sociedad a través del servicio, lo que les produce satisfacción.
Te sientes mejor cuando lo haces porque es como si lo hicieras gratis, sabes que has hecho algo bueno (Al-1-1).
Los adultos la definieron como la acción directa en la comunidad desde una base colectiva y coordinada. Necesita de la toma de conciencia y de la responsabilidad. En el entorno local, supone tomar decisiones y realizar acciones colaborativas para transformar problemáticas o necesidades de la comunidad. Se representa a través de valores de solidaridad, compromiso y justicia social.
Es la manera de hacer redes y de seguir participando, tomando decisiones de lo que quieres que se haga en tu territorio […] Una manera también de construir las sociedades en las que se cree a nivel individual y colectivo (Ad-6-8).
Al caracterizar la ciudadanía, todos coincidieron en señalar que, más allá de estar informado, es ser consciente de lo que ocurre en el entorno, comprometerse y realizar acciones individuales y colectivas para transformarlo. Los adultos consideraron que representa un indicador de autonomía y señalaron la necesidad de que la comunidad reconozca el servicio prestado por chicos y chicas. El alumnado subrayó que el aprendizaje-servicio actúa en la realidad y permite vivir los valores.
Puedes ser más consciente de lo que está pasando o de qué problemas hay […] Te conciencias con lo que estás haciendo (Al-2-1).
No ver pasar la película, sino vivir como propio lo que está pasando en tu entorno más próximo, y darte cuenta de que puedes hacer alguna cosa para cambiarlo (Ad-1-1).
Algunos adolescentes indicaron que participar en los proyectos les hizo sentirse más preparados para informar, a su vez, a otras personas de lo que está ocurriendo, convirtiéndose en formadores de ciudadanía y aumentando su responsabilidad cívica.
Perfil de ciudadano y valores
En primer lugar, los adolescentes destacaron tomar conciencia de la realidad que les rodea y, en ocasiones, desconocían. Los adultos, los valores de autonomía y proactividad. Coincidieron en que los proyectos desarrollados permiten aprender conocimientos y valores, en profundidad y desde la acción. Estos aprendizajes revierten en la mirada de los adolescentes hacia sí mismos como agentes de cambio, creyendo en sus competencias para mejorar la realidad. Así, el aprendizaje-servicio activa su sentido de la responsabilidad y su proactividad, haciéndoles crecer en autonomía.
Toman mucha conciencia las personas que participan. Y no solo el alumnado, también el profesorado. Todos son conscientes de lo que están trabajando […] Este el poso que te deja el aprendizaje-servicio: crees que puedes cambiar las cosas (Ad-7-10).
Tienes más conocimientos y más conciencia de lo que haces diariamente, y haces cambios en tu vida cotidiana para mejorar, y cambias también la forma de pensar (Al-3-1).
Seguidamente, subrayaron la empatía, respeto, solidaridad, altruismo, ayuda y colaboración. Alumnado y adultos expresaron que el aprendizaje-servicio les permitió acercarse a una realidad desconocida y generar vínculos que despertaron la motivación de ayudar, colaborar y contribuir al bienestar ajeno.
Por último, se mencionaron confianza, positivismo, corresponsabilidad y trabajo en equipo. Ambos grupos reconocieron que los vínculos de confianza y cooperación les permitieron alcanzar los objetivos propuestos. Destacaron también el impacto emocional que deja este tipo de participación. Los adolescentes afirmaron haber cambiado y valorar más los pequeños gestos, viendo la posibilidad de que otras personas también cambien. Crecieron como personas y como ciudadanos:
Crecimiento personal, porque […] cuando acabas el proyecto tienes una visión muy diferente de lo que te rodea. Tienes este crecimiento de cómo piensas tú, de tu forma de actuar (Al-4-1).
Un punto de confianza y corresponsabilidad. La sinergia que se acaba estableciendo cuando una entidad confía en ti, apuesta por ti, para poder tirar adelante algo. Este vínculo de confianza y corresponsabilidad le da este valor añadido (Ad-4-6).
Mecanismos para potenciar los valores
Adolescentes y adultos coincidieron en que es imprescindible el contacto con la realidad, conocer sus porqués y las repercusiones. Las acciones comunitarias y participativas propias del servicio, fuera del centro escolar y en el entorno local, son vías para potenciar el desarrollo de valores. Además, los adultos informaron que lo primero que debe ponerse en valor es la misma metodología. Partir de proyectos que hayan salido de los intereses e inquietudes del alumnado incrementa la implicación a nivel personal y colectivo. Ambos grupos coincidieron en la relevancia que el alumnado participe en el seguimiento y evaluación del proyecto. Reflexionar, tanto individual como colectivamente, permite que los adolescentes den aún mayor sentido a las acciones.
Yo me quedo con la experiencia que coges y también con la autonomía que nos dejaban a cada grupo para hacer las clases (Al-1-2).
¿Qué hemos aprendido? ¿Qué hemos aportado? ¿Qué nos han aportado? Lo hablamos y lo escribimos. Lo hablamos en grupo, lo escribimos individualmente (Ad-5-7).
Se destacó, asimismo, la tangibilidad de los proyectos, para la que la alianza con entidades es un elemento clave ya que aumenta su valor pedagógico. Que el alumnado vea los efectos de su servicio, así como difundir el trabajo realizado, fueron otros mecanismos propuestos tanto por adolescentes como por adultos. De este modo, los primeros se sienten protagonistas y perciben también el reconocimiento de la comunidad, lo que les hace ganar en autoestima y confianza.
Aprendizaje-servicio y participación ciudadana
Concepto de aprendizaje-servicio
Los adolescentes que participaron en proyectos de aprendizaje-servicio definieron este tipo de acción como una actividad colaborativa y sensibilizadora que despierta valores vinculados a la solidaridad, el trabajo en equipo y especialmente la empatía. Asimismo, expresaron que les permitió tomar conciencia de la realidad y adquirir unos hábitos y conocimientos que, de otra forma, no habrían logrado. Llegaron a sorprenderse del alto grado de motivación y de implicación que provocó y consideraron que habían podido llevar a cabo acciones que sin estos proyectos no se hubieran generado.
Es la posibilidad de poder hacer cosas por el entorno que lo mejoren, sean reales y nos sirvan para aprender. Poder trabajar a través de la realidad y mejorar cosas que quizás de otra manera, no se podría hacer [...] es una oportunidad inmensa de poder aprender (Al-4-2).
Los adultos consideraron que es una experiencia de gran valor pedagógico porque genera espacios de aprendizaje altamente significativos, al conectar lo trabajado en las aulas con su aplicación y posibilitando la vivencia de devolver una mejora. Concluyeron que proporciona valor añadido a los aprendizajes al activar diferentes dimensiones (cognitiva, afectiva, valorativa, conductual). Se consideró una metodología inclusiva, lo que es una oportunidad para que el alumnado descubra sus talentos y habilidades, y también para que otros agentes con los que interaccionan cambien la perspectiva que tienen de ellos.
Por último, el aprendizaje-servicio se percibió también como una oportunidad para ampliar el escenario educativo, y crear sinergias que, de otra forma, serían difíciles de conectar.
Es una manera de crear una comunidad educativa mucho más amplia, mucho más extensa seguramente de lo que como ciudadanía estamos habituados, y como entidades poder entrar en las aulas de una manera constante (Ad-4-6).
Relación entre aprendizaje-servicio y participación ciudadana
Entre los adolescentes algunos de los elementos más destacados en clave de participación ciudadana fueron que les permite compartir, difundir, actuar y potenciar el trabajo colaborativo. Comentaron ser conscientes de su papel como ciudadanos y parte de la comunidad.
Cuando lo has hecho, con los de la clase y con las demás personas, te sientes más a gusto porque sabes que estás haciendo algo bueno por el pueblo (Al-2-2).
Según los adultos se creó un vínculo consciente entre el alumnado y el servicio realizado cuando se dieron cuenta de las implicaciones prácticas del conocimiento teórico transformado en servicio solidario a la comunidad. Además, el aprendizaje-servicio proporcionaba participación desde el conocimiento.
El alumno no puede participar si no conoce. Si lo hace sin conocer, lo hará mal [...]. Se dan cuenta de que la participación sin conocimiento es una participación vacía (Ad-1-2).
Razones para hacer aprendizaje-servicio
Los adolescentes destacaron que participar en proyectos de aprendizaje-servicio supone enriquecimiento y crecimiento, especialmente en lo que se refiere a autoconocimiento, construcción y adquisición de valores sociales y de aprendizajes, así como fortalecimiento del vínculo con su territorio. Consideraron que les permitió salir de sí mismos, de sus contextos más próximos y abrirse al exterior. También que ampliaron sus conocimientos, se implicaron y comprometieron con el cambio y la mejora, modificando hábitos.
Si no hubiera sido por el aprendizaje-servicio, no creo que me hubiera planteado tantas cosas. Lo bueno del aprendizaje-servicio es que, aparte de la experiencia, te da la conciencia de que hay gente que ayuda. Gracias a esto haces como un clic (Al-4-3).
Para los adultos, uno de los motivos destacados para implementar y mantener proyectos de aprendizaje-servicio es su potencialidad para ampliar la comunidad educativa. Estas relaciones generaron beneficios en los adolescentes, aproximando vínculos afectivos y acercando realidades.
Paralelamente, destacaron que permitió trabajar aspectos competenciales. Facilitó que los adolescentes se sintieran reconocidos y mejorasen su autoestima, especialmente en aquellos con trayectorias escolares complicadas.
Todo el mundo puede sumar de alguna manera y en aquellos que son, entre comillas, desastres académicos resulta que su autoestima sale trabajada y ven que son capaces (Ad-4-5).
Dimensiones de la persona en la que incide
Los adolescentes expresaron que el aprendizaje-servicio les permitió adquirir nuevos conocimientos, y que estos contribuyeron a cambiar hábitos y a hacerlos más conscientes de su papel como ciudadanos. La mayoría expresó haberse dado cuenta del impacto de las acciones cotidianas cuando se realizan de forma individual y comunitaria a la vez. La participación les permitió identificar actitudes y conductas de su entorno e intervenir en caso de considerarlo necesario, ahora y en un futuro. De esta forma, los propios participantes se formaron y al mismo tiempo formaron a otros ciudadanos.
Tienes que informarte y luego aplicártelo. Porque si te informas y no lo aplicas después, no sirve de nada. Como hemos hecho nosotros, nos hemos informado, nos hemos dado cuenta y lo hemos aplicado a nuestra vida (Al-3-3).
Finalmente, alertaron de que su participación podía disminuir al percibirse como una obligación impuesta.
Por otro lado, según los adultos, las experiencias activaron en los adolescentes habilidades, competencias y valores tanto a nivel individual como grupal, que se retroalimentan mutuamente. A nivel individual, incidieron positivamente sobre el autoconcepto y la autoestima de los adolescentes, así como activaron su compromiso y su proactividad. Se sintieron protagonistas del cambio. Los adultos relacionaron este compromiso y proactividad con la toma de conciencia de otras realidades e intereses, y de su papel como ciudadanía que asume responsabilidades y compromisos como agente de transformación. Estos elementos, trasladados a nivel grupal, permitieron despertar la solidaridad e incentivar el trabajo en equipo. Todo lo anterior produjo, casi de inmediato, cambios significativos y profundos en el alumnado.
Yo creo que es esa actitud de ser protagonista, de creerte que las cosas se pueden cambiar. Tú tienes una capacidad de acción, aunque sea un granito de arena, de hacer algo […] No imaginaba que fuera tan rápido y tan manifiesto un cambio en chicos y chicas (Ad-7-11).
De manera concreta, en clave de participación y formación ciudadana, los adultos concibieron el aprendizaje-servicio como espacio con grandes posibilidades. La naturaleza participativa y la voluntad de servicio a la comunidad eran especialmente adecuadas para formar desde la práctica en un ideal de ciudadanía activa y comprometida. Destacaron el potencial del trabajo cooperativo con entidades y grupos; la capacidad de empatizar y profundizar en aspectos del entorno tanto próximo como lejano; y de generar pertenencia y conexión con el territorio.
Tecnologías digitales
Tipología y uso
Las tecnologías digitales fueron consideradas herramientas que facilitan la realización de los proyectos. Tanto adultos referentes como alumnado explicaron que las más utilizadas fueron aquellas que facilitan la comunicación virtual síncrona (Zoom y Meet), así como buscadores de información, herramientas para trabajar en la nube (Drive), presentaciones (Slides, Power point, Prezzi o Canva) y Kahoot o Mentimeter para situaciones de aprendizaje gamificadas. Además, se utilizaron diversas aplicaciones en función de las necesidades de los proyectos de aprendizaje-servicio desarrollados (Mapaton, App Lego o Too good to go). Asimismo, Instagram y Whatsapp se utilizaron con asiduidad. Por último, y teniendo en cuenta la situación sanitaria a raíz de la pandemia, las tecnologías digitales permitieron trabajar en red cuando la presencialidad no era posible, ofreciendo un espacio virtual donde compartir y resolver dudas de forma conjunta.
Nos comunicábamos por WhatsApp y con los profesores por correo. Las fotos las colgábamos en Classroom, después las imprimían los profesores y una vez impresas hicimos los carteles (Al-2-3).
Si hacemos una nube de palabras, te permite llegar a todos a la vez y hacer reflexión grupal, es facilitador de un proceso, es potente (Ad-6-9).
Los adultos señalaron también el uso de redes sociales para difundir el servicio realizado y compartir con la comunidad lo aprendido y el servicio prestado, al mismo tiempo que crear material para sensibilizar a la población y acercarla a sus proyectos.
Normalmente lo hacemos servir para hacer difusión de lo que hacemos, porque, enseguida los chicos están con el móvil en la mano haciendo fotos de todo y [...] ya te han hecho un vídeo y les dices: ‘pásamelo y lo cuelgo en Instagram’ [...] Lo hacemos servir mucho para esto: para difundir y que nos conozcan. [...] porque después cuando hablamos con otros chicos se miran los vídeos y así se animan unos a otros (Ad-5-7).
Merece ser destacado el uso didáctico de las tecnologías digitales por parte de los adultos, que coincidieron en afirmar que su uso facilita el trabajo siempre y cuando se utilicen bien. Destacaron también la motivación que genera su uso, manteniendo la atención del alumnado y favoreciendo la interacción y la comunicación.
Ha contribuido a que hicieran este trabajo y sintieran más interés al hacerlo, viendo que hacen alguna tarea de edición que les suele llamar la atención (Ad-3-4).
Papel de las tecnologías digitales en relación con la participación y la formación ciudadana
El alumnado señaló que las tecnologías digitales permiten tener información y conocer la realidad, así como divulgar el conocimiento adquirido o el servicio prestado. Al mismo tiempo, explicaron que permiten conexiones interpersonales y comunitarias. Destacaron también las facilidades para adaptar formato y contenido según el público al que se dirigen, lo que puede incrementar la participación ciudadana.
La tecnología nos ayuda a ser más ciudadanos porque podemos tener más información de lo que está pasando o nos enteramos de más cosas que si, por ejemplo, no tienes Instagram (Al-2-4).
Los adultos percibieron las tecnologías digitales como elementos que facilitan la participación al tener un carácter amplificador y global. Asimismo, señalaron que son un canal de comunicación y difusión muy potente.
Bueno, es que ha sido muy fuerte: la alcaldesa, después de once años de pagar el programa, este año nos ha dicho: ‘pero ¿cuánto hace que estáis aquí?’ [...]. Entonces está bien porque las tecnologías nos están situando en el mundo. Desde que tenemos Instagram, tenemos un montón de seguidores (Ad-5-7).
En relación con la formación ciudadana, consideraron que algunas de sus fortalezas tienen que ver con las posibilidades que ofrecen para trabajar en equipo, visibilizar perspectivas diferentes, crear red y proyectarse a nivel comunitario y social. De todos modos, reconocieron el riesgo de que se asimile la participación a “hacer un clic”, y que no se traslade a la realidad y al día a día en acciones consecuentes.
También hay muchos peligros. El sentimiento que tú piensas que estás participando y quizás no participas tanto. O que nos hemos acostumbrado a ver que la participación ciudadana puede ser digital. Debemos ir más allá, a la presencialidad (Ad-6-8).
La investigación se dirige a descubrir, desde la perspectiva de sus protagonistas, los elementos que favorecen la participación y la formación ciudadana de los adolescentes mediante la realización de proyectos de aprendizaje-servicio basados en necesidades sociales de su entorno local. A tenor de los resultados expuestos, se puede afirmar que participar durante la adolescencia en estos proyectos orientados a la mejora de su territorio, promueve su formación como ciudadanos activos, críticos y comprometidos.
En primer lugar, se ha corroborado que el aprendizaje-servicio está impregnado de valores desde su inicio hasta su cierre. Se encuentran en las finalidades, dinámicas, y en el sentido y las acciones del servicio (Puig, 2021). Se materializan en procesos, tanto cognitivos como afectivos y de acción, que el aprendizaje-servicio permite que se vivan como un todo. Son precisamente esas características, las de totalidad y carácter integral de la formación (Morin, 2021) mientras actúan sobre una necesidad o problema reales, las que hacen de él una herramienta excelente para construir y adquirir valores cívicos y conocimientos. Siguiendo a Martín et al. (2021), la participación y la formación ciudadana son valores centrales del aprendizaje-servicio, junto con los de altruismo, cooperación y aprendizaje transformador. La investigación realizada los ha detectado y ha señalado también otros valores afines, como crecimiento personal, que se asocian con los anteriormente recogidos, puesto que forman parte del mismo grupo.
Al analizar el contexto de pandemia por covid-19, De Sousa (2020) señala que es el momento de asumir retos y proponer alternativas. La organización ciudadana y la no separación entre procesos políticos y procesos civiles es una de sus propuestas. Una comunidad que participa en profundidad se considera agente y se implica en el bien común. Este ha sido precisamente uno de los resultados de la investigación realizada: adolescentes y adultos se han considerado agentes de cambio por el bien común a raíz de participar en proyectos de aprendizaje-servicio. Para los primeros, es un gran aprendizaje que se llevan al finalizarlo. Para los segundos, estaba presente desde el primer momento cuando motivaban al alumnado a participar. El aprendizaje-servicio se revela, así, como una manera significativa de asumir “la responsabilidad ética por el bien común” (Cortina y Conill, 2014, 27), valor cívico.
En segundo lugar, se ha visto cómo quien participa en proyectos de aprendizaje-servicio ve en ellos una oportunidad formativa de calidad que debería ofrecerse a todos para contribuir a la formación de ciudadanos críticos, activos y comprometidos. Como ya lo planteaban Novella et al. (2013), el concepto de participación que construyen al vivir este tipo de experiencia es activo. Valoran que existen diversidad de oportunidades, causas o posibilidades para ejercer la participación y ser parte del cambio. Se perciben conscientes de lo que hacen y de cómo afectan sus acciones individuales y colectivas en el entorno. Se sienten con mayores capacidades para cooperar e intervenir en la mejora de la realidad, y dar sentido crítico a grandes o pequeñas acciones. Esta forma de entenderse como ciudadanos construye en los adolescentes una personalidad activa, comprometida y responsable, creando vínculos con su comunidad y sentimientos de pertenencia e inclusión.
Era conocido por estudios de Folgueiras et al. (2014), que los proyectos de aprendizaje-servicio generan satisfacción personal. Ahora se ha comprobado que esta satisfacción se vincula también a la capacidad de participación ciudadana. No solo se tiene una experiencia grata porque son proyectos activos, sino que sienten gratificación al verse como ciudadanía comprometida, lo que a su vez deviene en estímulo para participar en nuevas acciones. En este sentido es fundamental ofrecer tiempos y espacios para reflexionar y relacionar la experiencia vivida y sus posibilidades como experiencia de participación ciudadana.
En tercer lugar, en relación con las tecnologías digitales, los resultados señalan que, si bien se recurrió a un uso meramente instrumental, se mostró también su papel para la participación y la formación ciudadana desde sus posibilidades para la difusión, el trabajo en equipo y la generación de redes. Existen, en este sentido, numerosos trabajos que muestran las potencialidades de las tecnologías digitales. En muchos casos, las situaciones de confinamiento derivadas de la pandemia han impulsado diversidad de experiencias en todo el mundo (Martínez et al., 2020; Benítez y Sánchez, 2020), pero la extensión del uso masivo de dichas tecnologías ya se había producido con anterioridad y, por tanto, también su uso en relación con los proyectos de aprendizaje-servicio (García-Gutiérrez y Ruiz-Corbella, 2022).
Los resultados también muestran la preocupación de los adultos en relación con el riesgo de que la participación mediada por tecnologías digitales quede reducida al “clic”, en lo que se ha denominado activismo de salón, y que no se traslade a la realidad cotidiana en acciones colectivas consecuentes. De manera opuesta, diversas voces (Jenkins et al., 2016; Tarullo y Frezzoti, 2020) defienden que las tecnologías digitales y las redes sociales han ampliado las posibilidades de participación en lo público, permitiendo explorar, experimentar y expandir la democracia. Coincidimos con esta mirada superadora de lo meramente instrumental hacia la construcción de una ciudadanía empoderada digitalmente, y consideramos que la investigación muestra el camino que queda por recorrer con relación al desarrollo de las competencias digitales cívicas.
Durante la adolescencia, como en todas las etapas vitales, tomar conciencia, participar y sentirse agentes de cambio son vías que nos acercan al horizonte de construir sociedades radicalmente cívicas.
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[1] En el artículo se utilizarán genéricos para referirse a ambos sexos y, cuando no fuera posible, el masculino como genérico.. Ayudas a proyectos de investigación en el ámbito de la calidad democrática (DEMOC). Generalitat de Catalunya. Departamento de Acción Exterior y Gobierno Abierto. Proyecto: “Construcción de redes de participación ciudadana en el nivel local a través de experiencias de aprendizaje-servicio” (2019 DEMOC 00006). |
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Bartolomé, M. (1997). Metodología cualitativa orientada hacia el cambio y la toma de decisiones. UOC. |
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Benítez, R. y Sánchez, L. (2020). Yo me quedo en casa: una experiencia de aprendizaje-servicio online en el Grado de Educación Infantil para ofrecer propuestas educativas a las familias. RIDAS. Revista Iberoamericana de Aprendizaje Servicio, 10, 23-35. http://dx.doi.org/10.1344/RIDAS2020.10.3 |
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Chi, B. S. (2000). Service-learning as “Citizenship” Education: The Promise and the Puzzles. Currículum. Paper 35. http://digitalcommons.unomaha.edu/slcecurriculum/35 |
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Participation in the local environment through service-learning in adolescence: exercise
and construction of citizenship
INTRODUCTION. Service-learning is a training experience in critical and committed citizenship based on networking between different educational and social agents. It provides opportunities for living significant learning experiences of participation, sense of community experiences, and mobilization for defending civic rights. METHOD. Qualitative research is presented aimed at analyzing mechanisms that are deployed in service-learning projects developed by teenagers in their local environment. The co-design methodology was followed through five discussion groups with teenagers participating in service-learning projects, belonging to four secondary schools, and eleven interviews with reference adults. RESULTS. The mechanisms that are generated when teenagers carry out service-learning projects in the local environment were detected, which increase their participation, acquisition of values and civic training. Functions performed by digital technologies as support tools for project development were also explored. DISCUSSION. Citizen participation and training is one of the core values of service-learning methodology, along with awareness, altruism, empathy, and cooperation. Through service-learning actions, teenagers build their autonomy, proactivity, and responsibility, creating links with their community, as well as a sense of belonging and inclusion. In these projects, digital technologies have an instrumental role for citizen participation and training — with their capacity for dissemination, teamwork, and the generation of networks —, although they must overcome the risk of passive activism. Service-learning projects are a quality training opportunity that should be offered to contribute to training of critical, active, and committed citizens.
Keywords: Participation, Service-Learning, Citizenship, Civic education, Compulsory Secondary education.
La participation à niveau local par l’apprentissage par le service pendant l’adolescence : exercice et construction de la citoyenneté
INTRODUCTION. L’apprentissage par le service est une expérience de formation à la citoyenneté critique et engagée basée sur la mise en réseau de différents acteurs éducatifs et sociaux. Il permet de vivre des expériences qui produisent des apprentissages significatifs en termes de participation, d’appartenance à la communauté et de mobilisation pour la défense des droits des citoyens. MÉTHODE. Il s’agit d’une recherche qualitative visant à analyser les mécanismes déployés dans les projets d’apprentissage par le service développés par les adolescents dans leur environnement local. La méthodologie de co-conception a été suivie par cinq groupes de discussion avec des adolescents participant à des projets d’apprentissage par le service, appartenant à quatre écoles secondaires et de onze entretiens aux adultes impliqués. RÉSULTATS. Nous avons détecté les mécanismes générés lorsque les adolescents réalisent des projets d’apprentissage par le service dans l’environnement local, ce qui leur permet de gagner en participation, en acquisition de valeurs et en formation à la citoyenneté. Nous avons également exploré les fonctions que jouent les technologies numériques en tant qu’outils de soutien au développement des projets. DISCUSSION. La participation et la formation à la citoyenneté sont l’une des valeurs fondamentales de la méthodologie de l’apprentissage par le service, au même titre que la sensibilisation, l’altruisme, l’empathie et la coopération. Grâce aux actions d’apprentissage par le service, les adolescents développent leur autonomie, leur proactivité et leur responsabilité, créant ainsi des liens avec leur communauté et des sentiments d’appartenance et d’inclusion. Dans ces projets, les technologies numériques jouent un rôle déterminant dans la participation et la formation des citoyens grâce à leurs possibilités de diffusion, de travail en équipe et de création de réseaux, surmontant ainsi le risque d’un activisme passif. Les projets d’apprentissage par le service constituent une opportunité de formation de qualité qui devrait être offerte pour contribuer à la formation de citoyens critiques, actifs et engagés.
Mots-clés: Participation, Aapprentissage par le service, Citoyenneté, Éducation civique, Enseignement secondaire
Brenda Bär Kwast
Doctora en Educación y Sociedad, maestra de primaria y graduada en Ciencias Políticas y de la Administración Pública con mención en políticas públicas. Es profesora asociada a la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona, docente de secundaria y asesora de proyectos educativos y sociales. Sus investigaciones se han relacionado con el aprendizaje-servicio, la construcción de territorios educadores de manera comunitaria y la educación para la ciudadanía.
Código ORCID: 0000-0002-4263-4007
Correo electrónico de contacto: brendabar@ub.edu
Anna Escofet Roig (autora de contacto)
Profesora de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona. Doctora en Ciencias de la Educación. Investigadora del Grupo de Investigación Entornos y Materiales para el Aprendizaje. Editora de la Revista Iberoamericana de Aprendizaje-Servicio. Corresponsable de la Oficina de Aprendizaje-Servicio de la Facultad de Educación. Sus líneas de investigación se centran en educación mediada por tecnologías digitales, innovación en educación, ciudadanía y aprendizaje-servicio.
ORCID: 0000-0002-2230-8802
Correo electrónico de contacto: annaescofet@ub.edu
Dirección para la correspondencia: Ed. Llevant, Campus Mundet. P. Vall d’Hebron 181. 08035 Barcelona, España.
Montserrat Payá Sánchez
Profesora de la Facultad de Educación de la Universitat de Barcelona. Doctora en Pedagogía. Miembro del Grupo de Investigación en Educación Moral GREM (2021SGR00263). Sus líneas de trabajo son educación en valores y aprendizaje-servicio, formación inicial del profesorado y mujer e inclusión social.
ORCID 0000-0002-7791-6784
Correo electrónico de contacto: mpaya@ub.edu