LA COMPETENCIA DIGITAL DOCENTE. ESTUDIO DOCUMENTAL MEDIANTE LA CARTOGRAFÍA CONCEPTUAL
Digital competence in teaching. A documentary study using conceptual mapping

LORENA MARTÍN-PÁRRAGA, CARMEN LLORENTE-CEJUDO Y JULIO BARROSO-OSUNA
Universidad de Sevilla (España)

DOI: 10.13042/Bordon.2023.96306
Fecha de recepción: 13/09/2022 • Fecha de aceptación: 10/04/2023
Autora de contacto / Corresponding autor: Lorena Martín-Párraga. E-mail: lorena@grupotecnologiaeducativa.es
Cómo citar este artículo: Martín-Párraga, L., Llorente-Cejudo, C. y Barroso-Osuna, J. (2023). La competencia digital docente. Estudio documental mediante la cartografía conceptual. Bordón, Revista de Pedagogía, 75(4), 53-74. https://doi.org/10.13042/Bordon.2023.96306

INTRODUCCIÓN. El artículo que se presenta a través de la revisión documental tuvo como objetivo principal analizar la noción de competencia digital docente y hacer visible, de esta forma, sus aportes y beneficios al sistema educativo. MÉTODO. Para llevarla a cabo se empleó el método de cartografía conceptual (Tobón, 2004), a través de un total de cuatro fases esenciales para su desarrollo: a) búsqueda de información, b) definición de criterios de inclusión y exclusión, c) análisis de los resultados a partir de los 8 ejes de búsqueda (Tobón, 2012Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. CIFE.) y, por último, d) la interpretación de los resultados obtenidos. RESULTADOS. Se revisaron un total de 842 artículos indexados en diferentes bases de datos (Dialnet, Scopus y Web Of Science). Los resultados obtenidos determinaron que el empleo de la competencia digital docente es esencial en esta nueva educación virtualizada, que ha llegado para quedarse. Por ello, es necesario que los docentes se conciencien de la responsabilidad que de ellos emana y asuman el rol de portadores de nuevos métodos pedagógicos, siendo conscientes de la importancia de recibir una buena formación y actualización que los capacite para indagar e innovar en las transformaciones educativas venideras. DISCUSIÓN. No bastaría con poseer una formación básica, sino que ésta debería poder llevarse a la práctica incluyendo acciones pedagógicas que lograsen sacar un mayor rendimiento al uso de las tecnologías en el campo de lo educativo, y la importancia de saber evaluar el proceso, garantizando su correcta progresión.

Palabras clave: Competencia digital docente, Formación docente, Cartografía conceptual, Tecnologías digitales, Acciones pedagógicas, Transformación educativa.

Introducción

Cada vez es más notorio el valor añadido que aportan las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) a los procesos de enseñanza y aprendizaje (E-A), generando nuevos entornos formativos garantes de una mejora de la praxis educativa, incluyendo prácticas pedagógicas de calidad en estos contextos de transformación actuales.

La versatilidad de cambios, producidos por el uso de las TIC, repercuten en diferentes ámbitos, señalando, y con ello la temática que nos concierne, la profesión docente, provocados por las insuficiencias presentadas a la hora de actualizar la enseñanza y aplicarla a los nuevos entornos formativos. La transformación digital, la modificación del rol docente y la adquisición de la competencia digital (CD) son exigencias que están afectando a todas las etapas del sistema educativo (De Lange et al., 2018, como se citó en Casal-Otero et al., 2021Casal-Otero, L., Barreira Cerqueiras, E. M., Mariño Fernández, R. y García Antelo, B. (2021). Competencia digital docente del profesorado de FP de Galicia. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 61, 165-196. https://doi.org/10.12795/pixelbit.87192). Esta diversidad de cambios ha supuesto que las instituciones educativas deban modificar los planes metodológicos existentes, debido a la introducción de estas, posibilitando su integración en las prácticas educativas (Hatlevik y Hatlevik, 2018Hatlevik, L. K. y Hatlevik, O. E. (2018). Examining the relationship between teachers’ ICT selfefficacy for educational purposes, collegial collaboration, lack of facilitation and the use of ICT in teaching practice. Frontiers in Psychology, 9, 935. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00935; Gómez-Parra, 2019Gómez-Parra, M. E. y Huertas-Abril, C. (2019). La importancia de la competencia digital para la superación de la brecha lingüística en el siglo XXI: aproximación, factores y estrategias. EDMETIC, 8(1). https://doi.org/10.21071/edmetic.v8i1.11095).

Por ello, surge la necesidad de ofrecer un uso seguro y crítico de las TIC a través de la formación en CD; considerada esta como una de las competencias claves garantes del éxito educativo.

La suma necesidad de inculcar una correcta alfabetización tecnológica como herramienta para saber introducir, gestionar, evaluar e integrar las tecnologías (Hasse, 2017Hasse, C. (2017). Technological literacy for teachers. Oxford Review of Education, 43(3), 365-378. https://doi.org/10.1080/03054985.2017.1305057) hace que esta sea requisito indispensable a la hora de realizar una correcta búsqueda y tratamiento de la información (Çoklar et al., 2017Çoklar, A. N., Yaman, N. D. y Yurdakul, I. K. (2017). Information literacy and digital nativity as determinants of online information search strategies. Computers in Human Behavior, 70, 1-9. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.12.050), así como también para el desarrollo de un pensamiento crítico enfocado hacia la resolución de problemas y la toma de decisiones (Avsec y Szewczyk-Zakrzewska, 2017Avsec, S. y Szewczyk-Zakrzewska, A. (2017). Predicting academic success and technological literacy in secondary education: A learning styles perspective. International Journal of Technology and design Education, 27(2), 233-250. https://www.bitly.ws/sS6H; Infante-Moro et al., 2021Infante-Moro, A., Infante-Moro, J. C., Gallardo-Pérez, J. y Martínez-López, F. (2021). Key Criteria in the Choice of IoT Platforms in Spanish Companies. Applied Sciences, 11(21), 10456. https://doi.org/10.3390/app112110456). Por otro lado, la necesidad de adquirir habilidades que permitan un mejor desarrollo e introducción de estrategias digitales orientadas a la colaboración y comunicación de la información (Gutiérrez-Porlan et al., 2018Gutiérrez-Porlán, L. y Román-García, M. (2018). Strategies for the communication and collaborative online work by university students. Comunicar. Media Education Research Journal, 26(1), 91-100. https://doi.org/10.3916/C54-2018-09), lo que establece una serie de nociones éticas que fortalezcan el empleo de buenas prácticas (Dominighini y Cataldi, 2017Dominighini, C. y Cataldi, Z. (2017). Ética en la investigación en TICS: formación en buenas prácticas en ciencia y tecnología. Revista de Informática Educativa y Medios Audiovisuales, 14(22), 20-25.) e incidan en un abanico de experiencias educativas mucho más innovadoras y creativas (Stahl et al., 2017).

Aunque exista progreso, el simple hecho de introducir las TIC en la enseñanza no necesariamente implica cambios en los ambientes de aprendizaje (Marcelo et al., 2015Marcelo, C. G., Yot, C. D. y Mayor, C. R. (2015). Enseñar con tecnologías digitales en la universidad. Comunicar: Revista Científica de Comunicacíon y Educación, 22(45), 117-124. https://doi.org/10.3916/C45-2015-12), existiendo una significativa diferencia entre la CD del profesorado y la que realmente se requiere para poder ofrecer una educación de calidad en el uso de las tecnologías. Con base a lo anteriormente descrito, el presente estudio trata de alcanzar diferentes metas: 1) definir la competencia digital docente (CDD); 2) diferenciar entre CDD, prácticas pedagógicas, formación digital y CD; 3) describir las CDD necesarias para desenvolverse en la sociedad de la información y la comunicación; 4) identificar metodologías que evalúen y contribuyan a mejorar las prácticas educativas medidas por el uso de las TIC y ejemplificar buenas prácticas, llevadas a cabo, para lograrlo.

Propósito del estudio

Analizar, de forma sistémica, mediante la utilización de la cartografía conceptual (CC) la importancia de la formación docente en CD para el correcto desempeño de las practicas digitalizadas demandadas en los contextos de transformación actuales, con el propósito de ser capaces de contrastar, determinar y presentar evidencias actualizadas sobre la temática a tratar, ofreciendo, de esta forma, una nueva perspectiva en el aprendizaje para el dominio del conocimiento, encarando los retos educativos y reduciendo la barrera tecnológica existente entre el profesorado.

Metodología

Tipo de estudio

La CC surge a raíz de numerosas investigaciones que perseguían comprender la interpretación de los conceptos científicos. De hecho, esta se comenzó a desarrollar como un instrumento de evaluación que permitía plantear instrucciones para una mejor organización del aprendizaje (Novak, 1995Novak, J. D. (1995). La cartografía conceptual: un instrumento pedagógico. Perspectivas. Revista Trimestral de Educación Comparada, 25(10), 83-92. https://www.bit.ly/3tGXVhz).

Este método de análisis documental cualitativo se centra en sistematizar los resultados que la literatura científica ha realizado anteriormente sobre la temática en cuestión (Guzmán-Rivera et al., 2020Guzmán Rivera, M. Á., Escudero-Nahón, A. y Canchola-Magdaleno, S. L. (2020). “Gamificación” de la enseñanza para ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas: cartografía conceptual. Sinéctica, 54. https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2020)0054-002 ). Una estrategia de construcción de comunicación de los conceptos centrada en el pensamiento complejo donde se incluyen aspectos verbales, no verbales y espaciales, con la finalidad de servir de apoyo a la construcción del saber (Carbajal et al., 2015Ortega-Carbajal, M. F., Hernández-Mosqueda, J. S. y Tobón, S. (2015). Impacto de la cartografía conceptual como estrategia de gestión del conocimiento. Ra Ximhai, 11(4), 171-180. https://www.dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/7915469.pdf) y, también, ayudar a la integración de conocimiento y al establecimiento de secuencias para trabajarlo (Requena, 2020Requena, M. A. (2020). La cartografía conceptual. Fundamentos y características. En Análisis y reflexiones en torno a la metodología de la investigación y el desarrollo humano (1-5). https://doi.org/10.13140/RG.2.2.16133.78566). Se podría decir que esta se ofrece como forma de construcción del conocimiento con un carácter científico-académico que persigue hacer visible una serie de vínculos entre los componentes de un término, facilitando de esta forma su comprensión (Tobón, 2004). Una forma de investigación técnica que busca describir y presentar documentos de manera unificada y sistemática para facilitar su recuperación (Dulzaides-Iglesias, 2004Dulzaides-Iglesias, M. E. y Molina-Gómez, A. M. (2004). Análisis documental y de información: dos componentes de un mismo proceso. Acimed, 12(2), 1-1. https://www.scielo.sld.cu/pdf/aci/v12n2/aci11204.pdf).

Técnica de análisis

En aras de poder aportar a la comunidad científica, se presenta el siguiente estudio centrado en el análisis documental, con un enfoque cualitativo que permita determinar los ejes claves del concepto de CDD, así como la importancia de ser adquirida como mejora del sistema educativo. El análisis consiste en la búsqueda, recuperación, crítica e interpretación de datos obtenidos y registrados por otros investigadores en diferentes fuentes documentales (Arias, 2012, p. 6).

Como se ha detallado, desde la CC, los conceptos son interpretados como una serie de constructos mentales que facilitarán el entendimiento de distintos elementos de la realidad subjetiva y objetiva del ser humano, permitiendo brindar una clasificación, caracterización, diferenciación, composición, atributos y relaciones (Tobón, 2004, p. 8). Pero ¿cómo crear mapas mentales que permitan establecer el aprendizaje y evaluarlo? Para ello se debe contar con numerosos documentos que permitan crear la cartografía a través de conceptos que logren desarrollar la temática. La CC se encuentra centrada en un total de 8 ejes, los cuales nos ayudaran a comprender el conocimiento y poder analizarlo: noción, categorización, diferenciación, ejemplificación, caracterización, división, vinculación y metodología (Tobón et al., 2004, como se citó en Guzmán-Rivera et al., 2020Guzmán Rivera, M. Á., Escudero-Nahón, A. y Canchola-Magdaleno, S. L. (2020). “Gamificación” de la enseñanza para ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas: cartografía conceptual. Sinéctica, 54. https://doi.org/10.31391/s2007-7033(2020)0054-002 ):

• Eje nocional: ofrece una aproximación al concepto estableciendo su definición y origen.
• Eje categorial: describe dónde se encuentra incluido el concepto en cuestión.
• Eje de diferenciación: establece proposiciones en las cuales se pueda mostrar la diferencia entre el concepto y otros similares.
• Eje de ejemplificación: describe proposiciones que ejemplifican el concepto en casos específicos.
• Eje de caracterización: describe las características esenciales del concepto.
• Eje de subdivisión: construye las clases en las cuales se clasifica o divide el concepto.
• Eje de vinculación: establece las relaciones de ese concepto con otros que son importantes desde lo semántico o contextual.
• Eje metodológico: busca garantizar la conexión entre la teoría y la práctica acompañando a la producción del conocimiento a partir de los propios intereses, fortaleciendo el pensamiento crítico, libre y autónomo.

En la tabla 1 muestran los diferentes ejes de la cartografía conceptual, con sus respectivas preguntas generales, que posibilitarán el desarrollo del estudio.

Por otro lado, y siguiendo la propuesta de Tobón et al. (2015Tobón, S., González, L., Nambo, J. y Vázquez, A. J. (2015). La socioformación: un estudio conceptual. Revista Paradigma, 1(36), 7-29. https://www.revistas.upel.edu.ve/index.php/paradigma/article/view/2661/1273), este procedimiento de análisis documental también se desarrolló en base a cuatro fases:

• Fase 1: localización de documentos pertinentes a la investigación. Se realizó una búsqueda de artículos relacionados con la temática abordada. Para ello, se consultaron diferentes bases de datos anteriormente detalladas.
• Fase 2: de la documentación recabada. Se establecieron unos parámetros de exclusión e inclusión, llevándose a cabo la siguiente fórmula para su obtención: abordar palabras clave: competencia digital docente, competencia digital y formación docente. Además, era requisito indispensable que esta incluyese, de forma conceptual o empírica, el empleo de la competencia digital docente, responder, al menos, a uno de los ejes que componen la cartografía conceptual y que el estudio se orientara a comunidades educativas.
• Fase 3: análisis de la documentación, a través de la categoría de análisis teniendo en cuenta los ocho ejes analíticos de la CC (Tobón, 2004).
• Fase 4: interpretación de los resultados obtenidos y, con ello, responder a las preguntas de investigación planteadas.

Dicho instrumento ayuda a fragmentar el aprendizaje y organizarlo en función de los diversos mecanismos que lo integran, consiguiendo ofrecer una visión más globalizada del aprendizaje (Hernández et al., 2015Hernández, J. S., Tobón, S. y Vázquez, J. M. (2015). Estudio documental del portafolio de evidencias mediante la cartografía conceptual. Revista de Evaluación Educativa, 4(1). https://bit.ly/3IMpFFD); asimismo, ayuda en la evaluación gracias a las diferentes fases integradas en el proceso (Vea y Hernández, 2018Vea, R. y Hernández, J. (2018). Estudio documental de los instrumentos de evaluación a través de la cartografía conceptual. Revista Entramados-Educación y Sociedad, 5(5), 75.88. https://www.bit.ly/3Lz2JvJ).

Resultados

Acorde con las metas y ejes de la CC se buscaron diversos artículos de investigación, libros y capítulos para aclarar el concepto de CDD, a partir de diferentes bases de datos (Scopus, Web of Science y Dialnet) publicadas de 2016 a 2022, de acceso abierto y con base en el siguiente termino de búsqueda: competencia digital docente (digital teaching competence), competencia digital (digital competence) y formación docente (teacher training). Se obtuvieron 552 registros en Dialnet, 281 en Scopus y 24 en Web Of Science. En total, se recabaron 857 textos. Consecutivamente, se llevó a cabo un proceso de selección donde se descartaron un total de 597 documentos que no cumplieron con la pertinencia necesaria. De ese total se seleccionó una suma de 262 artículos, debido a que se centraban especialmente en el concepto de CDD, formación docente y CD, y con ello en la visualización del empleo de la CDD como forma de generar beneficios al sistema educativo.

Noción de competencia digital docente

Resulta evidente la emergencia de las sociedades actuales en el mundo digital (Holguin et al., 2020Holguin-Álvarez, J., Villena-Guerrero, M., Soto-Hidalgo, C. y PanduroRamírez, J. (2020). Competencias digitales, liderazgo distribuido y resiliencia docente en contextos de pandemia. Revista Venezolana de Gerencia, 25(4), 38-53. https://www.bitly.ws/sS73), donde el progreso va ligado al empleo de las CD. Estos cambios tecnológicos ofrecen nuevos retos a la sociedad en general y en particular (y con ello la temática que nos concierne) a los procesos educativos (Froehlich, 2018Froehlich, D. E. (2018). Non-technological learning environments in a technological world: Flipping comes to the aid. Journal of new Approaches in Educational Research, 7(2), 88-92. https://doi.org/10.7821/naer.2018.7.304; Rodríguez-García et al., 2018Rodríguez-García, A. M., Cáceres Reche, M. P. y Alonso García, S. (2018). La competencia digital del futuro docente: Análisis bibliométrico de la productividad científica indexada en Scopus. International Journal of Educational Research and Innovation, 10, 317-333. https://www.upo.es/revistas/index.php/IJERI/article/view/2960). Dicha situación hace que el desarrollo de la CD entre el profesorado sea imprescindible (Gisbert-Cervera et al., 2016Gisbert-Cervera, M., González-Martínez, J. y Esteve-Mon, F. (2016). Competencia digital y competencia digital docente: una panorámica sobre el estado de la cuestión. Revista Interuniversitaria de Investigación en Tecnología Educativa (RIITE), 0, 74-83. https://doi.org/10.6018/riite2016/257631), ya que ofrece las habilidades necesarias que un docente debe desarrollar a lo largo de las diferentes etapas de aprendizaje (Engeness y Lund, 2020Engeness, I. y Lund, A. (2020). Reprint of: Learning for the future: Insights arising from the contributions of Piotr Galperin to the cultural-historical theory. Learning, Culture and Social Interaction, 27, 100476. https://www.remca.umet.edu.ec/index.php/REMCA/article/download/557/567). Por lo que se podría decir que estas demandas y exigencias no únicamente se aplican al ámbito de lo educativo, sino que a su vez deben ampliarse al mundo laboral. Además, la correcta adquisición de CD asegurará el despliegue de una educación innovadora propia del nuevo milenio (Rodríguez-García et al., 2019Rodríguez-García, A. M., Trujillo-Torres, J. M. y Sánchez-Rodríguez, J. (2019). Impacto de la productividad científica sobre competencia digital de los futuros docentes: aproximación bibliométrica en Scopus y Web of Science. Revista Complutense de Educación, 30(2), 623-646. https://doi.org/10.5209/RCED.58862).

Entenderíamos, por tanto, el concepto de CD, como aquel conjunto de destrezas y conocimientos que todo docente debe poseer, a lo largo de la vida, como medio imprescindible en su progreso personal y profesional (González-Martínez et al., 2018González-Martínez, J., Esteve-Mon, F. M., Rada, V. L., Vidal, C. E. y Cervera, M. G. (2018). INCOTIC 2.0. Una nueva herramienta para la autoevaluación de la competencia digital del alumnado universitario. Profesorado, Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(4), 133-152. https://doi.org/10.30827/profesorado.v22i4.8401), y con ello la importancia de formar, en dicho ámbito, de forma que se pueda ofrecer una educación de calidad en los contextos de transformación actuales. Es aquí donde entra en juego la definición de CDD, como el uso de las TIC, junto con un buen juicio didáctico-pedagógico, en el contexto educativo profesional. Se la podría definir como aquella que logrará influenciar cualquier estrategia de aprendizaje que se encuentre relacionada de forma directa o indirecta con las TIC (Tartera, 2017Tartera, F. J. (2017). Competencias digitales en la docencia universitaria del siglo XXI. [Tesis de maestría, Universidad Complutense de Madrid]. Repositorio Institucional UCM. https://www.eprints.ucm.es/id/eprint/44237/). Asimismo, consiste en una competencia dinámica, ya que la tecnología se concibe como un constructo que puede variar, renovarse y actualizarse constantemente (Avitia-Carlos y Uriarte-Ramírez, 2017Avitia-Carlos, P. y Uriarte-Ramírez, I. (2017). Evaluación de la habilidad digital de los estudiantes universitarios: estado de ingreso y potencial educativo. EDUTEC, Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 61. https://www.dx.doi.org/10.21556/edutec.2018.61). Autores como Rodríguez-Hoyos et al. (2021Rodríguez-Hoyos, C., Gutiérrez, A. F. y Artime, I. H. (2021). Competencias digitales del profesorado para innovar en la docencia universitaria/The digital skills of teachers for innovating in university teaching. Pixel-Bit, Revista de Medios y Educacion, 61, 71-98. https://doi.org/10.12795/pixelbit.86305), las señalan como un término polisémico. Un constructo complejo y holístico donde confluyen diferentes componentes relacionados con el desempeño tecnológico y comunicativo y el tratamiento de la información. Desde la socioformación, esto implica la creación de espacios colaborativos, donde predomine la integración, la ética y el favorecimiento de la resolución de problemas encaminados en la búsqueda de la realización personal y colectiva (Miranda-Morais et al., 2020Miranda-Morais, M., Burguera-Condon, J. L., Arias-Blanco, J. M. y Suárez, E. P. (2020). Inclusión, diversidad y equidad: diseño y validación de un cuestionario de opinión dirigido al profesorado de orientación educativa (IDEC-O). Revista de Investigación Educativa, 37(2), 505-524. https://orcid.org/0000-0002-8375-4371).

Es evidente que la formación docente ha adquirido un interés permanente, encontrándose asociada a cambios curriculares y organizativos, todos ellos vinculados a la implantación de acciones relacionadas al modelo de competencias (Reyes-Blacido et al., 2021Reyes-Blacido, I., Flores-Flores, H., Poma-Henostroza, S. L., Sánchez-Baquerizo, P. A. y Ciriaco-Reyes, N. (2021). Las competencias de los docentes en el manejo de las herramientas digitales en los tiempos de pandemia en la Universidad Nacional de Educación (UNE). Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, 9(1).). Se diría, pues, que las tecnologías adquieren un papel esencial como recurso indispensable entre el profesorado, cuyo nivel de competencia será crucial en aras de proporcionar calidad al proceso educativo (Salinas-Ibáñez, 2004Salinas-Ibáñez, J. M. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza universitaria. Revista Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1), 1-16. https://www.bitly.ws/sS7j).

Esta brecha generacional evidencia la falta de formación explícita y continua, capaz de implementar, por parte de los docentes, el uso de las TIC entre el alumnado (Álvarez-Ramos, 2017Álvarez-Ramos, E. (2017). La didáctica de la lengua en entornos virtuales de aprendizaje: el caso concreto de la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera y la plataforma Eleclips. Revista de Educación a Distancia (RED), 55. https://www.revistas.um.es/red/article/download/315331/222261); y, en consecuencia, la necesidad de incluir planes formativos que ayuden a solventar problemas en la comunidad educativa, ya que el profesorado es consciente de las demandas, pero no siempre está capacitado para suplirlas de forma efectiva dentro de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Álvarez-Ramos et al., 2022Álvarez-Ramos, E., Biel, L. A., Blanco, B. M. y Mayo-Iscar, A. (2022). La enseñanza de lenguas extranjeras durante la covid-19: retos y carencias formativas del profesorado. Educação e Pesquisa, 48. https://www.scielo.br/j/ep/a/NXt86XddnQZ4NMssdRVRSKb/?format=pdf&lang=es). En resumidas cuentas, la necesidad de formar tanto a docentes como a discentes en el ámbito de la alfabetización mediática e informacional (Atenas y Havemann, 2019, como se citó en Gálvez-de-la-Cuesta et al., 2020Gálvez-de-la-Cuesta, M. D. C., Gertrudix-Barrio, M. y García-García, F. (2020). Datos abiertos y educación: Formación de docentes en la sociedad digital. Páginas de Educación, 13(2), 1-20. https://www.scielo.edu.uy/scielo.php?pid=S1688-74682020000200001&script=sci_arttext&tlng=en).

Tal y como se ha podido visualizar, las transformaciones generadas en los diferentes ámbitos sociales han conducido a un nuevo tipo de alfabetización, “la tecnológica o digital”, lo cual exige de un dominio, no únicamente en la alfabetización digital, sino también en la adquisición de otro tipo de alfabetizaciones como es la informacional y la múltiple, entre otras (Flores-Lueg y Roig-Vila, 2019Flores-Lueg, C. y Roig-Vila, R. (2019). Factores personales que inciden en la autovaloración de futuros maestros sobre la dimensión pedagógica del uso de TIC. Revista Iberoamericana de Educación Superior, 10(27), 151-171. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S200728722019000100151&script=sci_arttext).

Categorización de la competencia digital docente

Las demandas actuales conceden relevancia a varios enfoques claves con el fin de lograr una correcta adaptación del sistema educativo a las exigencias de hoy en día, dando respuesta de esta forma a una nueva realidad social que ofrece un enfoque competencial mucho más moderno y extensible, acorde con las diversas recomendaciones, a nivel europeo, en relación con la necesidad de implementar las CD. Un incremento de la infraestructura tecnológica que no implica necesariamente un cambio en los métodos de enseñanza, pero sí otorgarle un mayor valor a su correcto uso (Rincón-Castillo, 2018Rincón-Castillo, A. G. (2018). El proceso de transferencia en el uso de las TIC en las escuelas normales del estado de Zacatecas. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 8(16), 622-646. https://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-74672018000100622), ya que su integración resulta inexistente en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Moreno-Guerrero et al., 2020Moreno-Guerrero, A. J., Miaja-Chippirraz, N., Bueno-Pedrero, A. y Borrego-Otero, L. (2020). El área de información y alfabetización informacional de la competencia digital docente. Revista Electrónica Educare, 24(3), 521-536. https://www.dx.doi.org/10.15359/ree.24-3.25).

Como ya detallaban Salinas-Ibáñez et al. (2014Salinas-Ibáñez, J. M., Benito Crosetti, B. L. D. y Lizana, A. (2014). Competencias docentes para los nuevos escenarios de aprendizaje. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 26(1), 145-163. https://www.bitly.ws/sS7f), interpretar la educación como un diseño de situaciones y experiencias de aprendizaje, como guía y facilitadora de contenido, requerirá que el docente adquiera un manejo del mundo digital, en la producción de contenidos, así como su posterior divulgación en diferentes contextos haciendo uso de diversos dispositivos, con el objetivo principal de ofrecer una formación de calidad en cuanto al desarrollo de la CDD. Por ello, se han venido desarrollando diferentes marcos competenciales que permiten delimitar cierta unificación en base a las competencias que todo docente debe adquirir a lo largo de su desarrollo profesional.

Fue con el Informe Delos, en 1996Delors, J. (1996). “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro. Informe a la Unesco de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI (pp. 91-103S). Santillana/Unesco. https://www.akb.au.int/handle/AKB/65095, cuando se inició la idea de replantear la educación. La necesidad de interpretarla como un proceso de aprendizaje continuo y permanente que respondiese a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Estos proyectos y ambiciones de la era digital, promovidos, en gran medida, por la Unión Europea, han convergido en la identificación y delimitación de las destrezas y competencias que todos los ciudadanos deben desarrollar para comprender la realidad existente y poder desenvolverse en ella.

En respuesta a dichas demandas, la Comisión Europea desarrolló el Marco de Desarrollo y Comprensión de la Competencia Digital en Europa, conocido como “DigComp”. Dicho marco proporciona una descripción detallada de cada una de las habilidades necesarias para ser un profesional altamente competente en los entornos virtuales, describiéndolas en relación con los conocimientos, distintas habilidades y actitudes que se integran en cada uno de los diferentes niveles que engloban las competencias.

El aumento de las exigencias hizo que, en 2012, se llevase a cabo una ampliación del marco existente de referencia DigComp. Esto originó la creación de un Marco Común de Competencia Digital Docente (MCCDD), dentro del Plan de Cultura en la Escuela y del Marco Estratégico de Desarrollo Profesional Docente, dentro del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado (INTEF). Una institución perteneciente al Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, cuyo fin principal es conseguir establecer un único modelo para poder desarrollar dichas competencias docentes, alineándolas con el Marco Europeo (INTEF, 2017INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Enero 2017. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. https://www.aprende.educalab.es/).

Debido a ello, en 2013 nació el Marco Común de Competencia Digital Docente, el cual fue revisado años más tarde, y reelaborado de nuevo en 2017, dando lugar al Marco Común de Competencia Digital Docente, con el fin de adquirir amplias competencias y estrategias digitales, comenzándose a elaborar, de esta forma, listados de competencias básicas, incluyéndose en todos ellos la competencia digital (INTEF, 2017INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Enero 2017. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. https://www.aprende.educalab.es/).

La finalidad principal fue conseguir una adaptación a los objetivos que persiguen las instituciones, ofreciendo un marco base a través del cual elaborar políticas y continuar con el desarrollo de las capacidades en dicho ámbito y, por consiguiente, conseguir una mejora del sistema educativo. Hablaríamos pues de: “una herramienta para guiar la formación inicial y permanente de los docentes acerca del uso de las TIC en todo el sistema educativo” (Unesco, 2019Unesco (2019). Marco de competencias de los docentes en materia de TIC. https://www.unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000371024, p. 6).

El Marco Común de Competencia Digital Docente fue una adaptación del Marco Europeo de Competencia Digital para la ciudadanía (DigComp) y del Marco Europeo de Competencia Digital para Educadores (DigCompEdu). Dicho marco perseguía ser un referente a la hora de acreditar un nivel competencial a los docentes, además de ser una propuesta para la mejora del desarrollo profesional docente. Las áreas que establece dicho marco son las siguientes:

Figura 1. Áreas del Marco Común de Competencia Digital Docente [View full size] [Descargar tamaño completo]

Pasados unos años de la publicación del Marco Común, se publicó el Nuevo Marco de Referencia de la CDD en 2020, aprobándose en 2022 como Marco de Referencia para la CDD a nivel nacional. Esta nueva actualización enfatiza en la necesidad de remarcar que el uso de las TIC es indispensable en diversos entornos, ya sean laborales, sociales, económicos, culturales, científicos, académicos…, pasando a formar parte de nuestro día a día.

Estas actualizaciones han alineado las propuestas a nivel autonómico, estatal y europeo, con la finalidad de aportar conocimiento y destrezas en la creación de un Espacio Europeo de Educación futuro. Según el Equipo Pedagógico de Campus-educación (2022Equipo Pedagógico de Campuseducacion.com (2022). Nuevo Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente. [Mensaje en un blog]. Blog de Campuseducacion.com. https://www.campuseducacion.com/blog/recursos/nuevo-marco-de-referencia-de-la-competencia-digital-docente/), dentro del Nuevo Marco Referencial, se localizarán nuevas áreas, así como también competencias, etapas, niveles e indicadores de desarrollo.

El análisis de los diferentes marcos evidenció la presencia de algunos aspectos comunes como pueden ser: la definición de aspectos centrados en el mejoramiento de los procesos de formación, el manejo y uso de los recursos digitales, la vinculación de las TIC en el currículum, aspectos éticos y legales, entre otros.

Caracterización de la competencia digital docente

Tomando como referencia las aportaciones anteriormente planteadas, es fundamental tener en cuenta una serie de pilares básicos necesarios para que el docente pueda adquirir una alfabetización digital, tanto dentro como fuera del aula. Una serie de habilidades que lograrán aumentar la capacidad de gestión, liderazgo y desarrollo de metodologías más innovadoras, entre otras cualidades. Un total de cinco elementos claves que todo docente o ciudadano digitalizado debe adquirir para la mejora de su nivel competencial (INTEF, 2017INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Enero 2017. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. https://www.aprende.educalab.es/).

A continuación, se muestran las diferentes áreas de competencias propuestas por el Marco Común de Competencia Digital Docente (INTEF, 2017INTEF (2017). Marco Común de Competencia Digital Docente. Enero 2017. Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado. https://www.aprende.educalab.es/):

• Información y alfabetización informacional: la finalidad principal por conseguir es la capacidad para lograr identificar, localizar, obtener, almacenar, organizar y analizar la información digital, así como los datos y contenidos, evaluándose, de esta forma, su relevancia en la formación docente. Las habilidades que se refuerzan son: la búsqueda de información y datos, de forma que se pueda acceder a ellos y expresar, de manera organizada, las necesidades, encontrando información en el desempeño de tareas docentes, la selección de recursos digitales, la gestión de la información y la creación de diferentes estrategias.
• Comunicación y colaboración: es fundamental ser capaces de transmitir la información a través de la comunicación en entornos digitales, compartir recursos, colaborar conjuntamente a través de canales digitales, interactuar y participar en comunidades de aprendizaje, etc., desarrollando, de esta forma, una conciencia digitalizada conjunta.
• Creación de contenidos digitalizados: además de la búsqueda y compartición de la información, el docente debe estar capacitado para ser creador de contenido. Por ello, se enfatiza en la necesidad de desarrollar la capacidad de crear y editar contenidos digitales e integrar, de esta forma, conocimientos novedosos, así como, también, reutilizar material ya creado. Para ello, el docente debe ser capaz de reconocer y saber aplicar los derechos de propiedad intelectual, así como las licencias para su uso.
• Seguridad: es fundamental, para hacer un correcto uso de las TIC, saber proteger la información y los datos personales. Por ello es necesario llevar a cabo medidas de seguridad que garanticen un uso responsable y seguro de las TIC.
• Resolución de problemas: la capacidad para la resolución de problemas, en el uso de las TIC, se relaciona con la importancia de saber identificar las necesidades de uso, la toma de decisiones sobre qué herramientas son las más apropiadas, la resolución de problemas conceptuales y hacer un uso creativo de estas.

El desarrollo de dichas áreas competenciales ofrece una visión de las habilidades y capacidades necesarias para que el docente pueda hacer un uso eficiente de su práctica educativa y su desarrollo profesional continuo. Según Pozos-Pérez y Tejada-Fernández (2018Pozos Pérez, K. V. y Tejada Fernández, J. (2018). Competencias digitales en docentes de educación superior: niveles de dominio y necesidades formativas. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(2), 59-87. https://doi.org/10.19083/ridu.2018.712), la CD: “es deudora del contexto socioprofesional junto con la acción, en el sentido de resolución de problemas profesionales” (2018, p. 4). Es decir, no basta con disponer de la sabiduría, sino que además se hace necesaria la resolución de problemas de manera eficaz para ser competentes profesionalmente. Por ello, se ha definido que la integración de la competencia digital debe encontrarse englobada dentro de tres bloques: “competencias básicas, de profundización y de generación de conocimiento” (Unesco 2011, como se citó en Pozos-Pérez y Tejada-Fernández, 2018Pozos Pérez, K. V. y Tejada Fernández, J. (2018). Competencias digitales en docentes de educación superior: niveles de dominio y necesidades formativas. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(2), 59-87. https://doi.org/10.19083/ridu.2018.712, p. 64).

Se muestra, por tanto, la necesidad de desarrollar una alfabetización digital que consiga integrarse, transversalmente, en cada uno de los diferentes niveles que constituyen el sistema educativo (Osuna-Acedo et al., 2012Osuna-Acedo, S., Marta-Lazo, C. y Aparici Marino, R. (2012). Valores de la formación universitaria de los comunicadores en la sociedad digital: más allá del aprendizaje tecnológico, hacia un modelo educomunicativo. Razón y Palabra, 17(81), 33-33. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=199524700032; Romero y Gómez, 2015Romero, L. L. y Gómez, M. D. (2015). Teaching Media Literacy in Colleges of Education and Communication. Comunicar. Media Education Research Journal, 23(1). https://doi.org/10.3916/C44-2015-20).

Diferenciación de la competencia digital docente de otros conceptos cercanos

Podemos decir que las competencias digitales difieren, en cierto modo, de las prácticas pedagógicas. Las CDD se entienden como una serie de actitudes, conocimientos y habilidades que posee el docente para la mejora del aprendizaje (Castañeda et al., 2018Castañeda, L., Esteve, F. y Adell, J. (2018). ¿Por qué es necesario repensar la competencia docente para el mundo digital? Revista de Educación a Distancia (RED), 56. https://www.dx.doi.org/10.6018/red/56/6). Según Tobón et al. (2018Tobón, S., Martínez, J. E., Valdez, E. y Quiriz, T. (2018). Prácticas pedagógicas: análisis mediante la cartografía conceptual. Revista Espacios, 39(53). https://www.bitly.ws/sS7B), la CDD posee diferentes características tales como: la articulación de diferentes saberes, el desarrollo de capacidades a partir del aprendizaje, incluso la evaluación a través de evidencias. En cambio, en las prácticas pedagógicas, se diferencian ya que no son exclusivas de los docentes, sino que también incluyen a diferentes actores del contexto. Obteniendo, de esta forma, un mayor alcance en diversos entornos sociales, aunque alejándose de la profundización de la formación docente. Además, estas enfatizan en acciones concretas para la promoción de la formación, delimitando la flexibilidad y disminuyendo su alcance.

División o tipos de aplicación de la competencia digital docente

Cabe destacar que uno de los grandes condicionantes, en relación con el uso de las TIC en la enseñanza, es la actitud mostrada por parte del profesorado. La aceptación, o no, de estas tecnologías se encuentra en mayor medida condicionada por la reacción docente a la hora de ser capaces de adaptar su práctica educativa, crear contenido y saber adecuar, de manera exitosa, su docencia a los problemas educativos y a las características individuales de sus estudiantes (Cabero-Almenara y Barroso, 2016Cabero-Almenara, J. y Barroso, J. (2016). ICT teacher training: a view of the TPACK model/Formación del profesorado en TIC: una visión del modelo TPACK. Cultura y Educación, 28(3), 633-663. https://doi.org/10.1080/11356405.2016.1203526).

Como se ha comentado anteriormente, una forma de inculcar y desarrollar un correcto dominio competencial es a través de los marcos de referencia elaborados para ello. Centrándonos en el Marco de DigCompEdu, este establecía un modelo de seis áreas, las cuales incluyen diferentes competencias a adquirir por parte del profesorado. Junto con ellas, también se encuentran establecidos diferentes niveles competenciales para determinar la progresión en el manejo de las TIC por parte del docente. Un esquema creado con el único fin de detectar el nivel competencial del profesorado y posibilitar, de esta forma, un nivel gradual en la adquisición de contenidos y el aumento de su autonomía personal, la cual partiría desde un nivel inicial (A1) a un nivel superior (C2). En la tabla 1 se muestran los diferentes niveles competenciales que establece DigCompEdu.

La importancia otorgada a dicho marco se vincula con los intereses de la investigación, ya que será crucial a la hora de ofrecer pautas para que el docente pueda medir su nivel competencial y autoevaluarse en su práctica educativa.

Vinculación de la competencia digital docente

La relevancia a la hora de hacer uso de las TIC en la sociedad ha facilitado labores diarias, así como también un aumento en el enriquecimiento personal y la formación permanente, aspecto relevante y sustancial a la hora de desempeñar cualquier acción formativa (Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020Cabero-Almenara, J. C. y Palacios-Rodríguez, A. (2020). Marco europeo de competencia digital docente “digcompedu”. Traducción y adaptación del cuestionario “Digcompedu check-in”. Edmetic, 9(1), 213-234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462). Esta progresión generará, en un futuro cercano, profesionalidades donde el desempeño de las habilidades digitales será tarea esencial (Williamson et al., 2019Williamson, B., Potter, J. y Eynon, R. (2019). New research problems and agendas in learning, media and technology: the editors’ wishlist. Learning, Media and Technology, 44(2), 87-91. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1614953).

En definitiva, una CD que toda sociedad, y en su conjunto la ciudadanía, debe desarrollar durante la etapa de la enseñanza obligatoria para lograr perfeccionar competencias digitales en los contextos de alfabetización, consiguiendo prácticas que sigan transformando la educación del siglo XXI.

Conseguir una integración efectiva, haciendo uso de las TIC en las escuelas, puede transformar la práctica educativa. Para ello, es tarea fundamental conseguir que los docentes integren las TIC en su práctica profesional, de manera que se garantice la equidad y calidad del sistema educativo. De igual modo, los docentes deben ser capaces de guiar, en su buen uso, a las nuevas generaciones, inculcando y fomentando el espíritu crítico, la reflexión innovadora, la capacidad de resolución de problemas y la capacidad de colaboración, entre otras.

Metodología para formar en competencias digitales

Según Echegaray (2014Echegaray, J. P. (2014). ¿Y si enseñamos de otra manera? Competencias digitales para el cambio metodológico. Caracciolos, 2(1). https://www.hdl.handle.net/10017/20848), “la capacitación docente en CD es un factor clave a la hora de impulsar un cambio metodológico, ya que logrará promover la CD entre el alumnado” (2014Echegaray, J. P. (2014). ¿Y si enseñamos de otra manera? Competencias digitales para el cambio metodológico. Caracciolos, 2(1). https://www.hdl.handle.net/10017/20848, p. 1).

Para ello, es necesario un proceso de formación continuo del profesorado, por la fuerte corriente de demandas tecnológicas, así como también la importancia de incluirlas en el proceso de E-A, lo que conlleva una adquisición de conocimientos, habilidades, cambios de actitudes y dedicación. La creación de un modelo educativo capaz de involucrar los procesos de E-A, la organización educativa, al alumnado y profesorado.

Como ya se ha venido detallando, en la actualidad cobra suma importancia que los docentes asuman el rol de portadores de información y que se enfrenten a la incertidumbre que supone el cambio metodológico activo a través del empleo de las TIC, lo cual únicamente se conseguirá formando a docentes capacitados para aplicar estas metodologías y evaluarlas. Este nuevo paradigma debe estar relacionado con las demandas del entorno, posibilitando al docente contribuir creativamente en la comunicación y creación del conocimiento, apoyando, de esta forma, el desarrollo de una sociedad mucho más inclusiva, participativa y equitativa (Unesco, 2013Unesco (2013). Enfoques estratégicos sobre las TIC_S en Educación en América Latina y el Caribe. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. https://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/FIELD/Santiago/images/ticsesp.pdf). Además, la aceleración en difusión, acceso y consumo de la información ha ocasionado el que se cuestionen los modelos y formas de enseñanza tradicionales (Camacho-Navarro et al., 2022Camacho-Navarro, A. y Salinas-García, R. J. (2022). Estrategia basada en la evaluación auténtica para el desarrollo de competencias digitales en la formación inicial docente. RIDE. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 12(24). http:s//www.scielo.org.mx/scielo.php?pid=S2007-74672022000100007&script=sci_arttext).

Para lograr introducir estas nuevas metodologías, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, existe un modelo creado por Silva-Quiroz y Maturana-Castillo (2017Silva-Quiroz, J. y Maturana-Castillo, D. (2017). Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación superior. Innovación educativa (México, DF), 17(73), 117-131. https://www.bitly.ws/sS7r) que se muestra a continuación:

Figura 2. Modelo introducción metodologías activas a través de TIC [Descargar tamaño completo]

La idea fundamental, con este modelo, es situar al estudiante/docente en el centro del proceso, ofreciéndole un aprendizaje mucho más activo y enriquecedor, además de favorecer el ambiente de trabajo colaborativo y la gestión del conocimiento.

Sumándole relevancia podemos situarnos en estudios llevados a cabo por Torres-Barzabal et al. (2022Torres Barzabal, M. L., Martínez Gimeno, A., Jaén Martínez, A. y Hermosilla Rodríguez, J. M. (2022). La percepción del profesorado de la Universidad Pablo de Olavide sobre su competencia digital docente. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 63, 35-64. https://doi.org/10.12795/pixelbit.91943), donde se evidencia la incesante necesidad de diseñar planes específicos de formación docente capaces de analizar el nivel competencial adquirido, así como un progreso centrado en el liderazgo pedagógico en el uso de las tecnologías digitales, o el uso de recursos orientados a una mejor evaluación, retroalimentación y mejora del rendimiento estudiantil, incluyendo áreas donde el profesorado pueda encontrarse más vulnerable competencialmente hablando.

Esta “instrucción remota de emergencia” (Jelińska y Paradowsky, 2021Jelińska, M. y Paradowski, M. B. (2021). Teachers’ engagement in and coping with emergency remote instruction during COVID19-induced school closures: A multinational contextual perspective. Online Learning Journal, 25(1), 303-328. https://doi.org/10.24059/olj.v25i1.2492), generada por las demandas actuales, forja la aparición de metodologías que logren dar sentido y respaldar la correcta inserción de las TIC en el sistema educativo. Esto nos lleva a destacar un modelo desarrollado por Mishra y Koehler (2006), el modelo TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge), el cual propone que, para conseguir un diseño de los entornos de aprendizaje, mediante el uso de las TIC, será necesario que los docentes posean tres tipos de conocimientos esenciales: de contenido, pedagógico y tecnológico, todos ellos integrados de forma imbricada (Cabero et al., 2018, como se citó en Estévez et al., 2023Estévez, I., Souto-Seijo, A. y Jorrín-Abellán, I. (2023). Creencias e integración de recursos digitales: un estudio con docentes universitarios de ciencias de la salud. RIED-Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 26(1). https://doi.org/10.5944/ried.26.1.34035).

Un ejemplo de cómo conseguirlo es a través de la tecnología MOOC (Massive Open Online Courses), tal y como indica Dellepiane (2017Dellepiane, P. A. (2017). El modelo TPACK como estrategia de diseño en cursos abiertos. In IV Jornadas de TIC e Innovación en el Aula (La Plata, 2017). https://www.sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/65259/Documento_completo.pdf?sequence=1) en uno de sus estudios donde incluyó el modelo TPACK como estrategia de diseño de cursos abiertos. Los MOOC son cursos gratuitos en línea, abiertos y masivos, cuya finalidad es la de compartir y difundir conocimiento a partir de experiencias docentes colgadas en la web. Una plataforma de entornos de aprendizaje que no requiere de un control o tutorización para su progreso. Esta tecnología se acerca cada vez más a las instituciones educativas.

Los MOOC permiten el desarrollo de actividades cooperativas y colaborativas, facilitando que el docente tenga acceso y pueda procesar la información, construyendo de esta forma su propio aprendizaje. De igual forma, la asistencia masiva a este tipo de cursos requiere del empleo de herramientas comunicacionales capaces de ofrecer soporte, plantear dudas o compartir conocimientos (Brown, 2014Brown, S. (2014). MOOCs: Opportunities, impacts, and challenges. massive open online courses in colleges and universities. American Journal of Distance Education, 28, 139-141. https://doi.org/10.1080/08923647.2014.896558).

La constante evolución de dichos cursos está permitiendo una identificación de multitud de modelos, trayendo consigo la fusión de algunos de ellos; xMOOC y cMOOC (Cabero-Almenara et al., 2014Cabero-Almenara, J., Llorente, M. D. C. y Vázquez, A. I. (2014). Las tipologías de Mooc: su diseño e implicaciones educativas. Profesorado, 18(1), 13-26. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56730662002) y generando un híbrido de los ya existentes, enfatizando en la importancia del apoyo en la realización de las tareas por parte de los participantes, pasando a denominarse t-MOOC (Cabero-Almenara y Tena, 2020Cabero-Almenara, J. C. y Tena, R. R. (2020). Diseño de un t-MOOC para la formación en competencias digitales docentes: estudio en desarrollo (Proyecto DIPROMOOC). Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation, 6(1), 4-13. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2020.v6i1.7507). Este nuevo modelo lleva consigo acciones que resultan más significativas para el profesorado, obviando el considerarles como meros receptores de información.

Por otra parte, estudios como los de Blas-Padilla et al. (2019Blas-Padilla, D., Vázquez-Cano, E., Morales-Cevallos, M. B. y López-Meneses, E. (2019). Uso de apps de realidad aumentada en las aulas universitarias. Campus Virtuales, 8(1), 37-48. https://www.uajournals.com/ojs/index.php/campusvirtuales/article/view/379) destacan el empleo de la realidad aumentada como avance tecnológico en el desarrollo de la CD del profesorado, permitiendo la creación de contenidos interactivos que posibilitarán tanto al docente como al discente añadir información relevante y significativa, promocionar el aprendizaje ubicuo, así como el empleo de actividades basadas en metodologías que favorecerán un aprendizaje informal. Todo esto permite generar cambios en el rol del docente, pasando de una función trasmisora, a guía del proceso de aprendizaje mediante el desarrollo de métodos mucho más pedagógicos (Moreno-Guerrero et al., 2020Moreno-Guerrero, A. J., Miaja-Chippirraz, N., Bueno-Pedrero, A. y Borrego-Otero, L. (2020). El área de información y alfabetización informacional de la competencia digital docente. Revista Electrónica Educare, 24(3), 521-536. https://www.dx.doi.org/10.15359/ree.24-3.25).

Ejemplificación del proceso de formación de la competencia digital docente

Conseguir que se produzca una integración educativa de las TIC es primordial para asegurar una enseñanza de calidad. Se establece, por tanto, la necesidad de conocer y dominar los medios digitales, adquiriendo para ello competencias profesionales que garanticen su buen uso. Para poder ejemplificarlo tomaremos como referencia el proyecto “Diseño, producción y evaluación de t-MOOC para la adquisición de competencias digitales docentes (DIPROMOOC)” (RTI2018-097214-B-C31), un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Economía y Competitividad, encargado de analizar las diferentes posibilidades educativas que pueden ofrecer los MOOC de cara a la mejora de la formación y el perfeccionamiento docente en competencias digitales (Cabero-Almenara y Tena, 2020Cabero-Almenara, J. C. y Tena, R. R. (2020). Diseño de un t-MOOC para la formación en competencias digitales docentes: estudio en desarrollo (Proyecto DIPROMOOC). Innoeduca. International Journal of Technology and Educational Innovation, 6(1), 4-13. https://doi.org/10.24310/innoeduca.2020.v6i1.7507). Según los datos recabados del estudio, se corroboró que la tecnología MOOC, para la adquisición de CDD, constituye una herramienta capaz de formar, digitalmente, al profesorado, dentro del marco DigCompEdu, lo que posibilita el abordaje del plan de formación y que sean las instituciones educativas las que ofrezcan las directrices para establecerlo en la formación del docente.

En otros estudios llevados a cabo por Cabero Almenara et al. (2021Cabero-Almenara, J., Vázquez-Cano, E., Villota-Oyarvide, W. R. y López-Meneses, E. (2021). La innovación en el aula universitaria a través de la realidad aumentada. Análisis desde la perspectiva del estudiantado español y latinoamericano. Revista Electrónica Educare, 25(3), 1-17. https://www.scielo.sa.cr/scielo.php?pid=S1409-42582021000300001&script=sci_arttext), se comprobó cómo el empleo de la realidad aumentada, como metodología emergente, era capaz de afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje desde una dimensión innovadora, ya que esta conseguía desarrollar competencias genéricas y transversales, fomentando el desarrollo de estrategias para la mejora de las competencias personales, académicas y profesionales, poniendo de manifiesto habilidades tales como la búsqueda, la obtención, el procesamiento, la comunicación y la transformación del propio conocimiento (Vázquez-Cano, 2021Vázquez-Cano, E. (2021). Medios, recursos didácticos y tecnología educativa. UNED.).

Como los anteriormente citados, existen muchos estudios que avalan la importancia de introducir modelos competenciales en la formación del profesorado, consiguiendo evitar, de esta forma, desigualdades visibles en los diferentes niveles competenciales. Como ejemplo, el caso del consumidor pasivo, que englobaría a aquellos que hacen uso de los contenidos digitales buscando información e ideas proporcionadas por otros consumidores, pero que no comparten sus puntos de vista con el resto de los usuarios (Wang y Fesenmaier, 2004Wang, Y. y Fesenmaier, D. R. (2004). Towards understanding members’ general participation in and active contribution to an online travel community. Tourism Management, 25(6), 709-722. https://doi.org/10.1016/j.tourman.2003.09.011), debido, en alguno de los casos, a las carencias tecnológicas y comunicacionales. Por ello, la necesidad de convertir al consumidor pasivo en prosumidor activo en el uso de las tecnologías. Es decir, se parte de un consumidor pasivo y se le motiva a hacer un cambio de rol para convertirse en productor activo o prosumidor. Como dirían Macías et al. (2018Macías, E. M., García, M. A. y Arreguín, G. M. (2018, septiembre 19). El alumno como prosumidor de medios. Debates en Evaluación y Currículum, Congreso Internacional de Educación. https://www.posgradoeducacionuatx.org/pdf2018/A229.pdf): “El prosumidor abandonaría esta faceta pasiva para convertirse en un generador de contenidos, creador de ideas y opiniones” (2018Macías, E. M., García, M. A. y Arreguín, G. M. (2018, septiembre 19). El alumno como prosumidor de medios. Debates en Evaluación y Currículum, Congreso Internacional de Educación. https://www.posgradoeducacionuatx.org/pdf2018/A229.pdf, p. 3). Esto se consigue mediante acciones formativas enfocadas en la adquisición de CDD.

Discusión

Como se ha venido comentando, la digitalización de la sociedad ha tenido sus mayores efectos en el ámbito de lo educativo, impidiendo que el conocimiento se encuentre contenido dentro de un contexto concreto, ofreciéndole flexibilidad y alcance. Sin embargo, tal y como se ha detallado, no bastaría con la disponibilidad de información, sino que debemos ser conscientes de cómo, dónde, por qué y para qué vamos a utilizarla. En resumen, impera la necesidad de una alfabetización digital docente para que la educación alcance cotas elevadas de calidad, equidad y excelencia.

Los marcos comunes de competencia digital ofrecen, a las diferentes instituciones educativas, un referente que avala una formación integral para la vida, permitiendo la evolución en la era digital, abriendo caminos hacia nuevas prácticas pedagógicas, significativas e innovadoras.

El desarrollo de la CD es esencial en esta nueva educación virtualizada, que ha llegado para quedarse. Por ello, es necesario que los docentes se conciencien de la responsabilidad que de ellos emana y asuman el rol de portadores de nuevos métodos pedagógicos, siendo conscientes de la importancia de recibir una buena formación y actualización que los capacite para indagar e innovar en las transformaciones educativas venideras, tal y como se ha reiterado en diferentes investigaciones (Pozos y Tejada, 2018Pozos Pérez, K. V. y Tejada Fernández, J. (2018). Competencias digitales en docentes de educación superior: niveles de dominio y necesidades formativas. Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 12(2), 59-87. https://doi.org/10.19083/ridu.2018.712; Osuna-Acedo et al., 2012Osuna-Acedo, S., Marta-Lazo, C. y Aparici Marino, R. (2012). Valores de la formación universitaria de los comunicadores en la sociedad digital: más allá del aprendizaje tecnológico, hacia un modelo educomunicativo. Razón y Palabra, 17(81), 33-33. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=199524700032; Romero y Gómez, 2015Romero, L. L. y Gómez, M. D. (2015). Teaching Media Literacy in Colleges of Education and Communication. Comunicar. Media Education Research Journal, 23(1). https://doi.org/10.3916/C44-2015-20; Cabero-Almenara y Palacios-Rodríguez, 2020Cabero-Almenara, J. C. y Palacios-Rodríguez, A. (2020). Marco europeo de competencia digital docente “digcompedu”. Traducción y adaptación del cuestionario “Digcompedu check-in”. Edmetic, 9(1), 213-234. https://doi.org/10.21071/edmetic.v9i1.12462; Williamson et al., 2019Williamson, B., Potter, J. y Eynon, R. (2019). New research problems and agendas in learning, media and technology: the editors’ wishlist. Learning, Media and Technology, 44(2), 87-91. https://doi.org/10.1080/17439884.2019.1614953).

Gracias a las evidencias recogidas somos conscientes de que ya no basta con poseer una formación básica, sino que esta debe poder llevarse a la práctica incluyendo acciones pedagógicas que consigan sacar un mayor rendimiento al uso de las TIC en el ámbito educativo, y la importancia de saber evaluar el proceso que garantice la correcta progresión de esta.

Con este trabajo se pretenden abrir líneas de investigación en dicho campo, cuya aplicación puede ser de utilidad y oportunidad, a la hora de conocer y obtener orientación en la formación docente, contribuyendo a la mejora de la calidad educativa.

Conclusiones

La transformación producida con relación a las TIC ha provocado un choque con respecto al acceso, así como el uso que se hacen de las mismas en los diferentes sectores y espacios sociales, tal y como indica Barragán-Sanchez et al. (2022Barragán-Sánchez, R., Llorente-Cejudo, C., Gavira, S. A. y Gavira, R. B. (2022). Autopercepción inicial y nivel de competencia digital del profesorado universitario. Texto livre, 15. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=577170677008) en su estudio.

Son los docentes quienes deben trasladar a las aulas aquellas competencias que consigan ofrecer calidad educativa y formar a una ciudadanía comprometida y activa en su uso.

El cambio tecnológico que vivencia la sociedad hace que las competencias digitales sean necesarias en el proceso educativo, donde la incorporación de estas en las aulas es un requisito primordial. Todo ello implica una proliferación de las TIC en la enseñanza, siendo el docente quien tendrá que asumir una imposición tecnológica, conllevando cambios en su forma de dar respuesta a la docencia, pasando a ser facilitadores y motivadores de su aprendizaje. En consecuencia, esto ha generado la aparición de nuevos métodos pedagógicos que demandan la actualización de su práctica en los contextos digitales. Por ello, es necesaria la adecuada formación del profesorado en CD, de forma que sean capaces de aprovechar las posibilidades que las TIC ofrecen, garantizando la calidad del sistema.

En resumen, la sociedad avanza, los mercados se internacionalizan, la ciencia encuentra caminos inescrutables, la educación asume la labor de renovar y renovarse continuamente por la importancia de encontrar un equilibrio garante del avance y progreso de una sociedad que evoluciona a pasos agigantados

Referencias bibliográficas

Abstract

Digital competence in teaching. A documentary study using conceptual mapping

INTRODUCTION. The main objective of the article presented through the documentary review was to analyze the notion of teachers’ digital competence and make visible, in this way, its contributions and benefits to the educational system. METHOD. To carry it out, the conceptual mapping method was used (Tobón, 2004), through a total of four essential phases for its development: a) search for information, b) definition of inclusion and exclusion criteria, c) analysis of the results from the 8 search axes (Tobón, 2012Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. CIFE.) and, finally, d) interpretation of the obtained results. RESULTS. A total of 842 articles indexed in different databases (Dialnet, Scopus and Web Of Science) were reviewed. The results obtained determined that the use of digital teaching competence is essential in this new virtualized education, which is here to stay. Therefore, it is necessary that teachers become aware of the responsibility that emanates from them and assume the role of carriers of new pedagogical methods, being aware of the importance of receiving good training and updating that will enable them to investigate and innovate in the coming educational transformations. DISCUSSION. It would not be enough to have a basic training, but this should be able to be put into practice, including pedagogical actions to get more efficiency of the use of technologies in the field of education, and the importance of knowing how to evaluate the process, ensuring its correct progression.

Keywords: Teacher’s digital competence, Digital competence of teachers, Teacher training, Conceptual mapping, Digital technologies, Pedagogical actions, Educational transformation.

Résumé

La compétence numérique des enseignants. Étude documentaire par cartographie conceptuelle

INTRODUCTION. L’objectif principal de l’article est d’analyser, à travers une revue documentaire, la notion de compétence numérique des enseignants et de rendre visibles ses apports et bénéfices pour le système éducatif. MÉTHODE. Pour la réaliser, la méthode de la cartographie conceptuelle (Tobón, 2004) a été utilisée, tout en respectant les quatre phases essentielles pour son développement : a) recherche d’informations, b) définition des critères d’inclusion et d’exclusion, c) analyse des résultats sur la base des 8 axes de recherche (Tobón, 2012Tobón, S. (2012). Cartografía conceptual: estrategia para la formación y evaluación de conceptos y teorías. CIFE.) et, enfin, d) interprétation des résultats obtenus. RÉSULTATS. Un total de 842 articles indexés dans différentes bases de données (Dialnet, Scopus et Web Of Science) a été examiné. Les résultats obtenus ont permis de déterminer que l’utilisation de la compétence numérique dans l’enseignement est essentielle pour l’éducation virtuelle et elle est là pour rester. Il est donc nécessaire que les enseignants soient conscients de leur responsabilité afin qu’ils assument le rôle de porteurs de nouvelles méthodes pédagogiques, qu’ils soient conscients de l’importance de s’actualiser et de recevoir une bonne formation leur permettant de se questionner et d’innover dans les transformations éducatives à venir. DISCUSSION. Il ne suffit pas d’avoir une formation de base, il faut pouvoir la mettre en pratique en mobilisant des actions pédagogiques qui tirent le meilleur parti de l’utilisation des technologies éducatives. Il est également important de savoir évaluer le processus en garantissant sa correcte progression.

Mots-clés: Compétences numériques des enseignants, Formation des enseignants, Cartographie conceptuelle, Technologies numériques, Actions pédagogiques, Transformation de l’éducation.

Perfil profesional de los autores

Lorena Martín Párraga (autora de contacto)

Doctora en Educación por la Universidad de Sevilla. Graduada en Pedagogía y especializada en evaluación e investigación mediante el Máster Universitario en Dirección, Evaluación y Calidad de las Instituciones de Formación. Miembro del grupo de Investigación Didáctica (GID-HUM 390): Análisis Tecnológico y Cualitativo. Ha desarrollado su currículum en el ámbito de la tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2406-0708

Correo electrónico de contacto: lorena@grupotecnologiaeducativa.es

María del Carmen Llorente Cejudo

Directora del Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Facultad de Educación de la Universidad de Sevilla. Doctora en Ciencias de la Educación. Ha desarrollado su currículum en el ámbito de la tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación. Ha desarrollado su currículum en el ámbito de la tecnología educativa y las tecnologías de la información y la comunicación.

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4281-928X

Correo electrónico de contacto:karen@us.es

Julio Barroso Osuna

Doctor en Pedagogía por Universidad de Sevilla. Catedrático de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Sevilla, adscrito a la Facultad de Ciencias de la Educación en el Departamento. Es miembro del Grupo de Investigación Didáctica (GID): Análisis Tecnológico y Cualitativo. Miembro de EDUTEC.

ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0139-9140

Correo electrónico de contacto: jbarroso@us.es