ELENA LÓPEZ-DE-ARANA PRADO(1), MARÍA TERESA VIZCARRA MORALES(2) Y MARÍA TERESA CALLE-MOLINA(1)
(1) Universidad Autónoma de Madrid (España)
(2) Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (España)
DOI: 10.13042/Bordon.2023.94345
Fecha de recepción: 25/04/2022 • Fecha de aceptación: 19/12/2022
Autora de contacto / Corresponding author: Elena López-de-Arana Prado. E-mail: elena.lopezdearana@uam.es
Cómo citar este artículo: López-de-Arana Prado, E., Vizcarra Morales, M. T. y Calle-Molina, M. T. (2023). Revisión sobre los beneficios psicosociales que las personas receptoras obtienen del aprendizaje-servicio en actividad física y deportiva. Bordón, Revista de Pedagogía, 75(1), 111-126. https://doi.org/10.13042/Bordon.2023.94345
INTRODUCCIÓN. La investigación apunta a que las experiencias en aprendizaje-servicio (ApS) en actividad física y deportiva (AFyD) favorecen el desarrollo personal y social de las personas receptoras. El objetivo de este estudio es conocer qué se recoge en la literatura sobre los beneficios psicosociales que obtienen estas personas, para elaborar un instrumento que facilite recoger su voz, la voz de las personas receptoras que tan frecuentemente es ventrilocuada. MÉTODO. Se realizó una revisión sistemática de la literatura, donde se analizaron 300 manuscritos publicados entre 2005-2021. El software Nvivo permitió discriminar la información centrada en los beneficios psicosociales, encontrando 91 referencias con información vinculada a las personas receptoras. De la revisión sistemática de la literatura emergieron 4 categorías: autoconcepto y autoestima, autonomía, relaciones interpersonales y diversión. Los resultados de este análisis posibilitaron construir las 54 preguntas que podrían facilitar la recogida de información sobre dichos aspectos. RESULTADOS. La mayor parte de los textos revisados afirman que estas experiencias ayudan a los colectivos receptores a mejorar su autopercepción corporal, profundizar en su conocimiento personal, ganar confianza en sus capacidades, superar prejuicios, tener una menor dependencia, incrementar su capacidad para pedir ayuda, ser más emprendedores, trabajar en equipo y/o colaboración, mostrar aptitudes para la socialización pacífica, expandir su red social, incrementar el disfrute, experimentar la calma y sentirse cansados. DISCUSIÓN. Se puede concluir que este estudio, al igual que otros, evidencia la necesidad de evaluar e investigar las experiencias de ApS en AFyD a través de las propias voces de los colectivos receptores; pero, además, ofrece un instrumento para superar este reto que se plantea en la investigación sobre ApS en AFyD.
Palabras clave: Aprendizaje-servicio, Actividad física, Deporte, Personas receptoras, Beneficios.
El aprendizaje-servicio (ApS) es una propuesta pedagógica que pone el conocimiento curricular al servicio de las necesidades sociales para que, a través del compromiso cívico del alumnado implicado, se favorezca la construcción de una sociedad más justa (Bringle y Clayton, 2021Bringle, R. G. y Clayton, P. H. (2021). Civic learning: a sine qua non of service learning. Front. Educ., 6, 606443. http://doi.org/10.3389/feduc.2021.606443; McIlrath et al., 2016McIlrath, L. (coord.), Aramburuzabala, P., Opazo, H., Tuytschaever, G., Stark, W., Mikelic, N. et al. (2016). Europe Engage Survey of Civic Engagement & Service-Learning Activities within the Partner Universities. https://europeengagedotorg.files.wordpress.com/2016/04/report-euen-mcilrath-et-al3.pdf; Puig, 2018Puig, J. M. (coord.) (2018). 11 ideas clave, ¿cómo realizar un proyecto de aprendizaje servicio? Graó.). El ApS además de ser una oportunidad para mejorar la vida de las otras personas (Pérez y Ochoa, 2017Pérez, L. y Ochoa, A. (2017). El aprendizaje-servicio (APS) como estrategia para educar en ciudadanía. Alteridad, 12(2), 175-187. https://doi.org/10.17163/alt.v12n2.2017.04) también favorece el aprendizaje o desarrollo curricular y personal, mediante la reflexión sobre el servicio que se presta a la comunidad (Aramburuzabala, 2013Aramburuzabala, P. (2013). Aprendizaje-servicio: una herramienta para educar desde y para la justicia social. RIEJS, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2(2), 5-11. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/369; Dolgon et al., 2017Dolgon, C., Mitchell, T. D. y Eatman, T. K. (2017). The Cambridge handbook of service learning and community engagement. Cambridge University Press.; Batlle, 2020Batlle, R. (2020). Aprendizaje-servicio, compromiso social en acción. Santillana Educación. ).
El ApS tiene tres características principales (Tapia, 2010Tapia, M. N. (2010). La propuesta pedagógica del “aprendizaje-servicio”: una perspectiva latinoamericana. Tzhoecoen, 5, 23-43.). La primera hace referencia al protagonismo activo. Esta característica recuerda que todas las personas implicadas en el servicio —ya sea como dadoras o como receptoras— participan de forma activa durante el proceso. Esta idea también la reivindican Furco y Novel (2019Furco, A. y Norvell, K. (2019). What is service-learning? Making sense of the pedagogy and practice. En P. Aramburuzabala, L. McIlrath y H. Opazo (coords.), Embedding service-learning in European higher education. Developing a culture of civic engagement (pp. 13-36). Routledge.). La segunda característica explicita la solidaridad del servicio. El ApS debe estar al servicio de necesidades reales, sentidas y específicas de la comunidad. La tercera y última característica alude a que los aprendizajes estén intencionadamente planificados en articulación con el servicio. Para evitar que la propuesta de ApS se limite a lo vivencial, y con la intención de asegurar que la experiencia sea pedagógica, deben explicitarse los contenidos de aprendizaje a los que se va a vincular la oferta del servicio.
Las características anteriormente mencionadas favorecen que en el ApS se construyan relaciones basadas en la reciprocidad, esto es, se posibilita que todas las personas protagonistas enseñen y aprendan (Galván et al., 2018Galván, C., Meaney, K. y Gray, V. (2018). Examining the reciprocal nature of service-learning for underserved students and preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 37(4), 363-372. http://doi.org/10.1123/jtpe.2018-0051; Sigmon, 1979Sigmon, R. L. (1979). Service-learning: three principles. Synergist (National Center for Service-Learning), 8(1), 9-11. ). Por lo tanto, “la interacción ofrece una fuente de conocimiento a todos los participantes” (Chiva et al., 2016Chiva, Ó., Gil-Gómez, J., Corbatón, R. y Capella, C. (2016). El aprendizaje servicio como propuesta metodológica para una pedagogía crítica. RIDAS. Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 2, 70-94. https://doi.org/10.1344/ridas2016.2.4, p. 82). A pesar de ello, el foco de las investigaciones suele centrarse más en el alumnado que en las personas receptoras o en las entidades (Calle-Molina et al., 2022Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I., Ponce-Garzarán, A., López-de-Arana Prado, E. y Vizcarra-Morales, M. T. (2022). ¿Qué presencia tienen las personas receptoras en las investigaciones de aprendizaje-servicio en actividad física y deportiva? Didacticae, 12, 32-45. https://doi.org/10.1344/did.2022.12.32-45; López-de-Arana et al., 2020López-de-Arana, E., Aramburuzabala, P., Opazo, H., Quintana, A. y Franco, L. (2020). Coherencia entre los principios del método Delphi y la conceptualización del aprendizaje-servicio universitario. En C. Ballesteros García, P. Aramburuzabala y J. García-Gutiérrez (coord.), El papel del aprendizaje-servicio en la construcción de una ciudadanía global (pp. 689-698). Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).). Así pues, ¿existe realmente en la práctica la reciprocidad que teóricamente se atribuye al ApS?, esto es, ¿existen también beneficios en las personas receptoras del servicio?
Al ser las experiencias de ApS muchas y muy diversas, en este estudio se tratará de clarificar qué les ocurre a las personas receptoras cuando participan en experiencias de ApS en la actividad física y deporte (AFyD).
Aunque la investigación en ApS en AFyD está todavía emergiendo, existen numerosas experiencias (Chiva-Bartoll et al., 2019Chiva-Bartoll, Ó., Ruiz-Montero, P. J., Martín-Moya, R., Pérez-López, I., Giles, J., García-Suárez, J. y Rivera-García, E. (2019). University service-learning in physical education and sport sciences: a systematic review. Revista Complutense de Educación, 30(4), 1147-1164. https://doi.org/10.5209/rced.60191). Los estudios realizados han mostrado el gran potencial de las experiencias de ApS en AFyD. Los autores exponen que este tipo de experiencias de ApS impactan en la vida de las personas receptoras. Por un lado, se defiende que el ApS en AFyD favorece el incremento o el cambio de actitud hacia el ejercicio físico en las personas receptoras (Ruiz y Casimiro, 2018Ruiz, P. J. y Casimiro, A. J. (2018). Empoderamiento de la persona mayor mediante el ejercicio físico y la metodología aprendizaje-servicio (ApS). Revista INFAD de Psicología, 4(1), 121-126. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v4.1279 ), y, por otro lado, se explica que promueve su bienestar o desarrollo personal y social (Chiva-Bartoll et al., 2019Chiva-Bartoll, Ó., Ruiz-Montero, P. J., Martín-Moya, R., Pérez-López, I., Giles, J., García-Suárez, J. y Rivera-García, E. (2019). University service-learning in physical education and sport sciences: a systematic review. Revista Complutense de Educación, 30(4), 1147-1164. https://doi.org/10.5209/rced.60191; Santos-Pastor et al., 2021Santos-Pastor, M. L., Martínez-Muñoz, L. F., Garoz, I. y García-Rico, L. (2021). La reflexión en el aprendizaje-servicio universitario en actividad física y deporte. Claves para el aprendizaje personal, académico y profesional. Contextos Educativos, 27, 9-29. https://doi.org/10.18172/con.4574).
Uno de los ámbitos que se ve afectado a través de las experiencias de ApS en AFyD es el nivel de autoconfianza de las personas receptoras (Carson y Raguse, 2014Carson, R. L. y Raguse, A. L. (2014). Systematic review of service-learning in youth physical activity settings. Quest, 66(1), 57-95. https://doi.org/10.1080/00336297 .2013.814578; Cervantes y Meaney, 2013Cervantes, C. M. y Meaney, K. S. (2013). Examining service-learning literature in physical education teacher education: recommendations for practice and research. Quest, 65(3), 332-353. https://doi.org/10.1080/00336297.2013.773533). En los estudios en los que las personas receptoras son mayores, se reivindica que gracias a las actividades físicas que se proponen durante el servicio se mejoran de forma considerable su capacidad funcional y su autonomía motriz (Ruiz y Casimiro, 2018Ruiz, P. J. y Casimiro, A. J. (2018). Empoderamiento de la persona mayor mediante el ejercicio físico y la metodología aprendizaje-servicio (ApS). Revista INFAD de Psicología, 4(1), 121-126. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v4.1279 ), y se considera que este hecho revierte positivamente en su autoestima y calidad de vida.
Además, las experiencias de ApS en AFyD también favorecen “habilidades de trabajo en grupo, colaboraciones, expresar opiniones basadas en principios personales y comunicarse de manera fluida con sus iguales; y con ello, un empoderamiento […] en el plano social” (Ruiz y Casimiro, 2018Ruiz, P. J. y Casimiro, A. J. (2018). Empoderamiento de la persona mayor mediante el ejercicio físico y la metodología aprendizaje-servicio (ApS). Revista INFAD de Psicología, 4(1), 121-126. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v4.1279 , p. 124). En esta ocasión, las personas receptoras de la experiencia de ApS en AFyD eran personas mayores. El servicio que se diseñó les daba la opción de “comunicarse”, “discutir” y “expresar” o “defender opiniones”.
Otro de los éxitos que se les atribuye a las experiencias de ApS en AFyD está relacionado con que las personas receptoras se sientan satisfechas y se diviertan. Este efecto puede estar relacionado con la importancia de la diversión que diferentes autores subrayan, porque ayuda a “crear un buen ambiente educativo, manteniendo motivadas y más participativas” a las personas receptoras (Capella et al., 2014Capella, C., Gil, J. y Martí, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 116, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03, p. 41).
Por último, aunque la literatura muestra que hay estudios o experiencias de ApS en AFyD en las que se repara en el aprendizaje o el desarrollo de las personas receptoras, hay quienes reivindican la necesidad de “abrir una línea de investigación que analice los efectos sociales del ApS en los receptores del servicio, estudiar el impacto de esta metodología de forma progresiva o comprobar la retención de dichos efectos a largo plazo” (Capella et al., 2019Capella, C., Cosgrove, M. M., Pallarès, M. y Santágueda, M. (2019). Aprendizaje servicio en la formación inicial docente de educación física: análisis de una propuesta en el contexto norteamericano. Publicaciones, 49(4), 49-67. https://doi.org/10.30827/publicaciones.v49i4.11728, p. 63). Por lo tanto, y en virtud de lo anterior, a través de este estudio se pretende:
Se ha realizado una revisión sistemática de la literatura. Las revisiones sistemáticas son a menudo procesos iterativos y no lineales, ya que las personas investigadoras encuentran obstáculos inesperados y deben replantearse las estrategias de búsqueda iniciales para explorar caminos alternativos que ayuden a completar la información, los resultados y el producto. En este estudio la iteratividad queda patente con las rutas de búsqueda que más adelante se explicitan, puesto que se fueron definiendo y enriqueciendo con base en el contenido que se empleaba en los manuscritos. Estas características inherentes a las revisiones sistemáticas traen consigo diversos desafíos, ya que debe existir coherencia interna entre el encuadre, el procedimiento, la interpretación de los resultados y las conclusiones o aportaciones (Alexander, 2020Alexander, P. A. (2020). Methodological guidance paper: the art and science of quality systematic reviews. Review of Educational Research, 90(1), 6-23. https://doi.org/10.3102/0034654319854352; Manterola et al., 2011Manterola, C., Astudillo, P., Arias, E. y Claros, N. (2011). Revisiones sistemáticas de la literatura. Qué se debe saber acerca de ellas. Cirugía Española, 91(3), 149-155. http://doi.org/10.1016/j.ciresp.2011.07.009).
Si estos desafíos no son tenidos en cuenta o resueltos, la veracidad del proceso puede ponerse en duda. Por este motivo, la revisión sistemática de la literatura realizada se ha desarrollado siguiendo las orientaciones metodológicas que Alexander (2020) postula con el fin de asegurar la calidad en este tipo de procesos de indagación. Según esta autora, las revisiones sistemáticas de calidad son mucho más que un mero ejercicio de localización, trazado o recuento de la literatura elaborado de manera rigurosa. Este tipo de estudios tienen la responsabilidad de ofrecer ideas novedosas y reveladoras, o de instigar a la reflexión y al diálogo crítico.
Procedimiento y selección del corpus
El procedimiento seguido en este estudio se basó en el Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses for Protocols (PRISMA-P 2015) (Moher et al., 2015Moher, D., Shamseer, L., Clarke, M., Ghersi, D., Liberati, A., Petticrew, M. y Stewart, L. A. (2015). Preferred reporting items for systematic review and meta-analysis protocols (PRISMA-P) 2015 statement. Systematic Reviews, 4(1), 1-9.). Se analizaron 300 manuscritos —artículos y capítulos de libro— en castellano e inglés. La ruta de búsqueda utilizada fue: TS = (Aprendizaje-Servicio OR Service-Learning AND [sport OR physical activity OR deport* OR actividad* física]). Dicha búsqueda se realizó en diferentes repositorios electrónicos —requisito necesario para poder trabajar con Mendeley— de producciones científicas reconocidos en el campo de la educación, tales como: Web of Science (WOS), Scopus, Google Scholar y Dialnet. A través de las dos primeras bases de datos se aseguró la calidad científica de las publicaciones, y a través de las dos últimas se incluyó lo que se conoce por “literatura gris”, que hace referencia a tesis, resúmenes de congresos, etc. (Montes de Oca, 2018Montes de Oca, J. L. (2018). La literatura gris cambia de color: un enfoque desde los problemas sociales de la ciencia y la tecnología. MediSur, 16(3), 424-436.). Por último, cabe señalar que al haber ido volcando las publicaciones recopiladas en Mendeley, el propio gestor bibliográfico fue quien eliminó las publicaciones que se repetían en las diferentes bases de datos.
Para la selección de dichos manuscritos se utilizaron diferentes criterios (Alexander, 2020Alexander, P. A. (2020). Methodological guidance paper: the art and science of quality systematic reviews. Review of Educational Research, 90(1), 6-23. https://doi.org/10.3102/0034654319854352). En relación con los criterios de inclusión se determinaron tres. El primero es que los manuscritos debían versar sobre el ApS y sobre el ApS en AFyD. El segundo criterio fue que dichos manuscritos podían ser aportaciones teóricas, relatos de experiencias o investigaciones. El tercer y último criterio estuvo delimitado por el año de publicación; debían ser textos publicados entre 2005-2021. Se decidió que el año de inicio fuese el 2005 porque hasta ese año las publicaciones sobre ApS eran residuales. En cuanto a los criterios de exclusión solo se estipuló uno, que implicaba que los manuscritos en los que no se mencionaba a las personas receptoras no serían tomados en cuenta en la revisión.
Los textos se organizaron en el gestor bibliográfico Mendeley, pues facilita el almacenamiento y clasificación de la información. Se hizo un volcado de las selecciones en el programa Nvivo Release 1.3, y se comprobó, leyendo la totalidad de los manuscritos, que de los 300 textos tan solo 202 mencionaban a las personas receptoras. Se generaron conjuntos dinámicos referidos a diferentes tipos de colectivos encontrados: etapa de infantil, etapa de primaria, etapa de secundaria, comunidades de aprendizaje, personas con diversidad funcional, mujeres vulneradas, personas migrantes en riesgo de exclusión, personas en privación de libertad y tercera edad. Dentro de estos conjuntos se realizaron búsquedas referidas al impacto, beneficios, huella, mejoras y efectos, lo que llevó a seleccionar 69 textos, y de ellos tan solo 37 (con 91 referencias) hacían alusión a los beneficios psicosociales.
Análisis de contenido
Con estos 37 textos se hizo un análisis de contenido en el que la unidad de análisis fue el párrafo, y en el que se tuvo en cuenta la importancia del contexto en el tratamiento de los datos, tal y como propone Krippendorff (1980Krippendorff, K. (1980). Content analysis. Sage Publications.). Cabe señalar que en este estudio se ha reducido el contexto a los colectivos a los que iban dirigidas las experiencias de ApS.
El software NVivo ha sido de gran utilidad para generar un sistema categorial inductivo construido de forma colaborativa (Valdemoros et al., 2011Valdemoros, M., Ponce-de León, A. y Sanz, E. (2011). Fundamentos en el manejo de Nvivo9 como herramienta al servicio de estudios cualitativos. Contextos Educativos Revista de Educación, 14, 11-29. https://doi.org/10.18172/con.637). Las autoras no partieron de ningún sistema categorial previo. Cada una fue categorizando la información que iba encontrando en los manuscritos que le fueron asignados. Para ello, cada autora creó un proyecto en Nvivo. Una vez revisados todos los manuscritos, se fusionaron los 3 proyectos de Nvivo para ver el grado de coincidencia, y para acordar uno único que recogiese toda la información relevante hallada. Las categorías se acotaron en función de las siguientes definiciones e indicadores (ver tabla 1).
| Tabla 1. Sistema categorial sobre el desarrollo psicosocial de las personas receptoras | ||||||||||||||||||
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Al haber poca bibliografía que interpela a las personas receptoras directamente, para la formulación de las preguntas que configurarán el futuro instrumento de recogida de información sobre los beneficios psicosociales de las personas receptoras en las experiencias de ApS en AFyD, también se han tenido en cuenta algunas preguntas realizadas al alumnado que oferta el servicio y al profesorado que propone el ApS en AFyD —bien porque se abordan temáticas relacionadas con este estudio, bien porque se les pregunta sobre las personas receptoras—.
Consideraciones éticas
Este estudio ha tenido en cuenta la normativa del Comité de Ética de la Universidad Autónoma de Madrid (Boletín Oficial del Estado, 2013Boletín Oficial del Estado (BOE) (2013). Real Decreto 53/2013, de 1 de febrero, por el que se establecen las normas básicas aplicables para la protección de los animales utilizados en experimentación y otros fines científicos, incluyendo la docencia. BOE, 34, 11370-11421.).
Los resultados están organizados en función de las cuatro categorías que emergieron en la revisión sistemática de la literatura. Se recogieron algunos de los párrafos que llevaron a la formulación de las preguntas que configurarán el instrumento de recogida de información sobre los beneficios psicosociales de las personas receptoras en las experiencias de ApS en AFyD. Por lo tanto, en este apartado se transita desde lo que los datos evidencian a la construcción de las alternativas de pregunta, que fueron creadas a partir de las carencias emergidas gracias a la revisión sistemática de la literatura.
Autoconcepto y autoestima
Los textos sobre experiencias de ApS en AFyD que hablan del autoconcepto y la autoestima plantean que el esfuerzo y la habilidad lograda en las actividades realizadas ha llevado a las personas receptoras a una mejora de su propia autopercepción corporal y del manejo de objetos. Más concretamente se expone que las personas participantes “han encontrado tareas que realizar con mayor éxito —positivizando su autoconcepto y autoestima—, ya fuesen trabajos de esfuerzo o de habilidad […]” (Belenguer y Berciano, 2019Belenguer, C. y Berciano, V. (2019). Llenando escuelas: una experiencia de aprendizaje-servicio en el sur de Marruecos. RIDAS. Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 8, 195-205. https://doi.org/10.1344/ridas2019.8.14, p. 205).
También se habla del conocimiento de uno mismo y la confianza como medio para conseguir seguridad, aspecto muy importante en el caso de personas con diversidad funcional. Por ejemplo, en los textos se hace referencia al “conocimiento de las propias capacidades como aprendizajes adquiridos a partir de estas intervenciones”, “al conocimiento de uno mismo a partir de la participación en las sesiones” y a que “la confianza es importante para tener la seguridad en uno mismo” (Calle-Molina et al., 2021Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I. y López-Rodríguez, M. Á. (2021). Un proyecto de aprendizaje-servicio de acrosport con personas con diversidad funcional: percepciones de las personas receptoras del servicio. Contextos Educativos, 27, 99-116. https://doi.org/10.18172/con.4602, p. 113).
En otros artículos, cuando uno de los objetivos del servicio es el desarrollo motor, se observa que se producen mejoras en la autoestima de las personas con diversidad funcional. Se comenta que “aumentar su rango de movimiento no solo mejorará sus cualidades físicas o la capacidad de desplazamiento, sino que les aportará otros beneficios personales indirectos [...] estaban generando avances en su autoestima” (Capella et al., 2014Capella, C., Gil, J. y Martí, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 116, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03, p. 41).
En este sentido, también se liga la mejora del autoconcepto y de la autoestima a una mejora de la motivación en personas con discapacidad motora. Así, hablan de las bondades de utilizar diarios para después compartirlos con otras personas, como modo de mejora del autoconcepto y de empoderamiento.
La motivación del alumnado, y un cierto desarrollo en la autoestima y el autoconcepto en el alumno con discapacidad motora [...], cada uno escribe algo característico de él, […] para él leerlo y enseñárselo le hace sentirse protagonista y le motiva, ya que ve que los compañeros le escuchan y se interesan por lo que muestra (Fernández-Hawrylak et al., 2020Fernández-Hawrylak, M., Huelmo, J., Uyarra, A. y Escudero, R. (2020). Formación universitaria y prácticas extracurriculares: una experiencia de aprendizaje servicio para favorecer la inclusión. Campo Abierto. Revista de Educación, 40(1), 21-34. https://doi.org/10.17398/0213-9529.40.1.21, pp. 30-31).
Por último, vinculada con la idea de empoderamiento anterior, en las personas adultas privadas de libertad internadas en centros de salud o en centros penitenciarios emergen testimonios sobre sentirse más respetados, no juzgados y no utilizados. Algunas personas representantes de este colectivo han comentado lo siguiente: “Los estudiantes nos miran bien y nos valoran [...] Los estudiantes vienen, no nos conocen, juegan con nosotros y no nos juzgan. Saben que estamos aquí por algo nada bueno; y, aun así, vienen” (Fernández-Cabrera et al., 2021Fernández-Cabrera, J. M., Gómez-Rijo, A., Jiménez-Jiménez, F. y Ríos, M. (2021). El encuentro sociodeportivo como experiencia de aprendizaje-servicio universitario en dos centros de internamiento educativo de menores. Contextos Educativos, 27, 117-134. https://doi.org/10.18172/con.4653, p. 129). En otros artículos se concluye que:
El beneficio para estos dos colectivos, que tienen como principal fuente de satisfacción sentirse respetados y no utilizados en un contexto como el universitario, a priori tan diametralmente opuesto a un centro de salud mental y a un centro penitenciario (Ríos, 2015Ríos, M. (2015). La educación física como recurso de intervención socioeducativa: los créditos de ApS en centros penitenciarios y de salud mental. Revista de Intervención Psicosocioeducativa en la Desadaptación Social, 8, 35-42., p. 37).
Para dar fin a este subapartado y tratar de responder al segundo objetivo del estudio, se recogen a continuación una serie de preguntas destinadas a indagar el efecto que las experiencias de ApS en AFyD tienen sobre el autoconcepto y la autoestima de las personas receptoras (tabla 2). Además de las referencias utilizadas para la conceptualización de la categoría, se han tenido en cuenta otros trabajos para la elaboración de las preguntas (Alonso-Sáez et al., 2013Alonso-Sáez, I., Arandia, M., Martínez, I., Martínez, B. y Gezuraga, M. (2013). El aprendizaje-servicio en la innovación universitaria. Una experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores sociales. RIEJS, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2(2), 195-216. http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol2-num2/art10.pdf; Barnett et al., 2009Barnett, M., Silver, P. T. y Grundy, T. S. (2009). Implementing service-learning pedagogy: a case example. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 13(4), 117- 134.; Bosch y Batle, 2006Bosch, C. y Batlle, R. (2006). Proyectos para mejorar la ciudadanía. Cuadernos de Pedagogía, 357, 64-68.; Martínez y Niemela, 2010Martínez, B. y Niemela, R. (2010). Formas de implicación de las familias y de la comunidad hacia el éxito educativo. Revista Educación y Pedagogía, 22(56), 69-78.).
| Tabla 2. Preguntas organizadas en función de los indicadores de la categoría autoconcepto y autoestima | ||||||||||
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Autonomía
En la revisión sistemática de la literatura realizada encontramos que algunos autores hacen referencia a la autonomía de las personas destinatarias del servicio de forma directa. Como ejemplo de ello se presentan las dos siguientes citas: “El alumnado con discapacidad motora ha aumentado su nivel de autonomía […] se ha incrementado la autonomía del alumnado que más lo necesita” (Fernández-Hawrylak et al., 2020Fernández-Hawrylak, M., Huelmo, J., Uyarra, A. y Escudero, R. (2020). Formación universitaria y prácticas extracurriculares: una experiencia de aprendizaje servicio para favorecer la inclusión. Campo Abierto. Revista de Educación, 40(1), 21-34. https://doi.org/10.17398/0213-9529.40.1.21, p. 33); y “Los participantes han logrado adquirir autonomía en el desempeño de sus funciones” (Belenguer y Berciano, 2019Belenguer, C. y Berciano, V. (2019). Llenando escuelas: una experiencia de aprendizaje-servicio en el sur de Marruecos. RIDAS. Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 8, 195-205. https://doi.org/10.1344/ridas2019.8.14, p. 205).
Sin embargo, también hay artículos que indirectamente hacen referencia a la autonomía. En diferentes textos se expone que el servicio ayuda a reducir la dependencia o necesidad de ayuda de las personas con diversidad funcional, con respecto a la persona que imparte la docencia en el servicio, en el ámbito motor. “Al coger objetos con las manos, mantener el equilibrio o regular adecuadamente el tono muscular [...] estaban reduciendo su dependencia, aspectos que exceden al ámbito motor” (Capella et al., 2014Capella, C., Gil, J. y Martí, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 116, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03, p. 41). También se subraya la idea de que el que los colectivos receptores vayan necesitando menos ayuda es consecuencia del proceso.
Al inicio de curso se le prestaba mucha ayuda con el fin de que consiguiera seguridad para realizar las rutinas [...] Progresivamente se le fue retirando esa ayuda [...] y el alumnado logró realizar él solo las actividades. Ello le permitió [...] sentirse más productivo e integrado al realizar la rutina diaria al igual que sus compañeros de clase (Fernández-Hawrylak et al., 2020Fernández-Hawrylak, M., Huelmo, J., Uyarra, A. y Escudero, R. (2020). Formación universitaria y prácticas extracurriculares: una experiencia de aprendizaje servicio para favorecer la inclusión. Campo Abierto. Revista de Educación, 40(1), 21-34. https://doi.org/10.17398/0213-9529.40.1.21, p. 29).
A continuación, se recogen una serie de preguntas destinadas a indagar el efecto que las experiencias de ApS en AFyD tienen sobre la autonomía de las personas receptoras (tabla 3). Además de las referencias utilizadas para la conceptualización de la categoría, se han tenido en cuenta otros trabajos para la elaboración de las preguntas (Liesa-Orus et al., 2019Liesa-Orus, M., Cored, S., Latorre, C., Vázquez, S. y Revilla, A. (2019). El impacto de la mentoría entre profesores universitarios en programas de aprendizaje-servicio. Universidad de Zaragoza.).
| Tabla 3. Preguntas surgidas de los indicadores emergentes de autonomía | ||||||||
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Relaciones interpersonales
Los estudios que se han centrado en medir el efecto que tiene el ApS en AFyD en colectivos con diversidad funcional, más específicamente con discapacidad intelectual, han encontrado que dichas personas receptoras obtienen múltiples beneficios a nivel interpersonal —como, por ejemplo, en el trabajo en equipo y la aceptación de las habilidades de las otras personas— e intrapersonal —como, por ejemplo, la concentración—.
Otros aprendizajes señalados están relacionados con las relaciones interpersonales, el trabajo en equipo, la ayuda o la aceptación de las capacidades de los demás como elementos que han surgido de la práctica de acrosport. Asimismo, también han existido aprendizajes intrapersonales relacionados con la concentración [...] (Calle-Molina et al., 2021Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I. y López-Rodríguez, M. Á. (2021). Un proyecto de aprendizaje-servicio de acrosport con personas con diversidad funcional: percepciones de las personas receptoras del servicio. Contextos Educativos, 27, 99-116. https://doi.org/10.18172/con.4602, p. 113).
En el caso de los servicios destinados a menores con experiencias adversas tempranas, se ha encontrado que si la relación que se establece entre la persona de referencia es de confianza, el menor aumenta la motivación para involucrarse en las actividades propuestas. Esta motivación parece que previene la aparición de conflictos entre los jóvenes. En uno de los artículos aparece lo siguiente: “La relación de confianza que ha establecido el alumno-tutor con los y las jóvenes ha traído consigo el aumento de la motivación, factor protector contra la aparición del conflicto” (Garay et al., 2021Garay, B., López-de-Arana, E., Vizcarra, M. T. y Larrazabal, X. (2021). Análisis de una propuesta de aprendizaje-servicio en educación física dirigida a menores con experiencias adversas tempranas. Contextos Educativos, 27, 47-64. http://doi.org/10.18172/con.4592, p. 59).
Por último, de todos los beneficios mencionados anteriormente, hay uno concretamente que se repite y cobra más relevancia. Cuando se hace referencia al trabajo en equipo, las personas receptoras subrayan el impacto que el servicio ha tenido en su gusto o capacidad para colaborar, ampliar su red social y ofrecer o recibir ayuda a otras personas. Las personas privadas de libertad comentan que “ha sido muy positivo el conocer a nueva gente [...] Me ha gustado trabajar en equipo” (Fernández-Cabrera et al., 2021Fernández-Cabrera, J. M., Gómez-Rijo, A., Jiménez-Jiménez, F. y Ríos, M. (2021). El encuentro sociodeportivo como experiencia de aprendizaje-servicio universitario en dos centros de internamiento educativo de menores. Contextos Educativos, 27, 117-134. https://doi.org/10.18172/con.4653, p. 129). En una de las experiencias de ApS en AFyD llevada a cabo con personas con discapacidad intelectual se encontró que:
[...] en cuanto al desarrollo de competencias relacionadas con la interacción [...] destacan la importancia del trabajo en equipo y de la cooperación: “Me resultó superimportante porque es una manera de trabajar en equipo” (VideoD_2018-2019_P1 [0:47-6 - 0:55,8]). Se utiliza mucho el trabajo en equipo, la cooperación y la ayuda entre compañeros (Diario_GG_8-11-2017) (Calle-Molina et al., 2021Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I. y López-Rodríguez, M. Á. (2021). Un proyecto de aprendizaje-servicio de acrosport con personas con diversidad funcional: percepciones de las personas receptoras del servicio. Contextos Educativos, 27, 99-116. https://doi.org/10.18172/con.4602, p. 108).
Para dar fin a este subapartado y tratar de responder al segundo objetivo del estudio, a continuación se recogen una serie de preguntas destinadas a indagar el efecto que las experiencias de ApS en AFyD tienen sobre las relaciones interpersonales e intrapersonales de las personas receptoras (tabla 4). Además de las referencias utilizadas para la conceptualización de la categoría, se han tenido en cuenta otros trabajos para la elaboración de las preguntas (Alonso-Sáez et al., 2013Alonso-Sáez, I., Arandia, M., Martínez, I., Martínez, B. y Gezuraga, M. (2013). El aprendizaje-servicio en la innovación universitaria. Una experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores sociales. RIEJS, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2(2), 195-216. http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol2-num2/art10.pdf; Barnett et al., 2009Barnett, M., Silver, P. T. y Grundy, T. S. (2009). Implementing service-learning pedagogy: a case example. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 13(4), 117- 134.; Decorby et al., 2005Decorby, K., Halas, J., Dixon, S., Wintrup, L. y Janzen, H. (2005). Classroom teachers and the challenges of delivering quality physical education. Journal of Educational Research, 98(4), 208-221. https://doi.org/10.3200/JOER.98.4.208-221).
| Tabla 4. Preguntas surgidas de los indicadores sobre las relaciones interpersonales e intrapersonales | ||||||||
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Diversión
Cuando las personas destinatarias muestran diversidad funcional, los textos subrayan la diversión, la alegría, la tranquilidad o la calma. Estas sensaciones emergen en convivencia con el cansancio físico que las experiencias de ApS en AFyD les suponen. Más específicamente se recoge así en uno de los textos: “La percepción sobre los sentimientos [...] durante las sesiones son alegría, cansancio, diversión, felicidad, tranquilidad y calma” (Calle-Molina et al., 2021Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I. y López-Rodríguez, M. Á. (2021). Un proyecto de aprendizaje-servicio de acrosport con personas con diversidad funcional: percepciones de las personas receptoras del servicio. Contextos Educativos, 27, 99-116. https://doi.org/10.18172/con.4602, p. 110). Lo mismo ocurre en el caso de las personas privadas de libertad, en los grupos de debate realizados estas comentan lo siguiente: “Nos hemos divertido mucho con las actividades realizadas en el encuentro” (Fernández-Cabrera et al., 2021Fernández-Cabrera, J. M., Gómez-Rijo, A., Jiménez-Jiménez, F. y Ríos, M. (2021). El encuentro sociodeportivo como experiencia de aprendizaje-servicio universitario en dos centros de internamiento educativo de menores. Contextos Educativos, 27, 117-134. https://doi.org/10.18172/con.4653, p. 129).
La diversión se debe, según los autores, al tipo de actividades propuestas. Por un lado, están las situaciones lúdicas, que son características de las propuestas de ApS en AFyD.
Uno de los efectos beneficiosos derivados de la función docente más destacable es la diversión experimentada por niños y niñas. Al ser una actividad de carácter recreativo, el aspecto lúdico de los juegos es un objetivo primordial de las sesiones (Capella et al., 2014Capella, C., Gil, J. y Martí, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 116, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03, p. 41).
Y, por otro lado, tenemos la diversión relacionada con las actividades de alta intensidad motriz.
Las y los menores responden bien a “actividades de alta intensidad motriz” [...] les gustan mucho [...] y agradecen mucho este tipo de sesiones, pues disfrutan y se lo pasan bien (Garay et al., 2021Garay, B., López-de-Arana, E., Vizcarra, M. T. y Larrazabal, X. (2021). Análisis de una propuesta de aprendizaje-servicio en educación física dirigida a menores con experiencias adversas tempranas. Contextos Educativos, 27, 47-64. http://doi.org/10.18172/con.4592, p. 56).
A continuación se recoge una serie de preguntas destinadas a indagar el efecto que las experiencias de ApS en AFyD tienen sobre el divertimento y disfrute de las personas receptoras (tabla 5). Además de las referencias utilizadas para la conceptualización de la categoría, se han tenido en cuenta otros trabajos para la elaboración de las preguntas (Fernández-Cabrera et al., 2021Fernández-Cabrera, J. M., Gómez-Rijo, A., Jiménez-Jiménez, F. y Ríos, M. (2021). El encuentro sociodeportivo como experiencia de aprendizaje-servicio universitario en dos centros de internamiento educativo de menores. Contextos Educativos, 27, 117-134. https://doi.org/10.18172/con.4653; Garay et al., 2021Garay, B., López-de-Arana, E., Vizcarra, M. T. y Larrazabal, X. (2021). Análisis de una propuesta de aprendizaje-servicio en educación física dirigida a menores con experiencias adversas tempranas. Contextos Educativos, 27, 47-64. http://doi.org/10.18172/con.4592; Liesa-Orus et al., 2019Liesa-Orus, M., Cored, S., Latorre, C., Vázquez, S. y Revilla, A. (2019). El impacto de la mentoría entre profesores universitarios en programas de aprendizaje-servicio. Universidad de Zaragoza.).
| Tabla 5. Preguntas que surgen en torno a los indicadores sobre la categoría diversión | ||||||||
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La revisión sistemática de la literatura realizada evidencia que el interés por comprobar los beneficios del ApS se ha centrado más en el alumnado universitario que en las personas receptoras o en las entidades, como ya se había puesto de manifiesto en trabajos previos (Calle-Molina et al., 2022Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I., Ponce-Garzarán, A., López-de-Arana Prado, E. y Vizcarra-Morales, M. T. (2022). ¿Qué presencia tienen las personas receptoras en las investigaciones de aprendizaje-servicio en actividad física y deportiva? Didacticae, 12, 32-45. https://doi.org/10.1344/did.2022.12.32-45; López-de-Arana et al., 2020López-de-Arana, E., Aramburuzabala, P., Opazo, H., Quintana, A. y Franco, L. (2020). Coherencia entre los principios del método Delphi y la conceptualización del aprendizaje-servicio universitario. En C. Ballesteros García, P. Aramburuzabala y J. García-Gutiérrez (coord.), El papel del aprendizaje-servicio en la construcción de una ciudadanía global (pp. 689-698). Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).). La única forma de asegurar la reciprocidad que Sigmon (1979Sigmon, R. L. (1979). Service-learning: three principles. Synergist (National Center for Service-Learning), 8(1), 9-11. ) reivindicó, y que Galván et al. (2018Galván, C., Meaney, K. y Gray, V. (2018). Examining the reciprocal nature of service-learning for underserved students and preservice teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 37(4), 363-372. http://doi.org/10.1123/jtpe.2018-0051) investigaron de forma específica en experiencias de ApS en AFyD, es asegurar que el servicio es de calidad, esto es, que a las personas receptoras les reporta los beneficios para los que fue diseñado e implementado, o que surgen otros inesperados.
Al revisar los estudios centrados en las personas receptoras, en la literatura se encuentran discursos y datos que avalan que el ApS en AFyD tiene beneficios personales y sociales en ellas (Chiva et al., 2016Chiva, Ó., Gil-Gómez, J., Corbatón, R. y Capella, C. (2016). El aprendizaje servicio como propuesta metodológica para una pedagogía crítica. RIDAS. Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 2, 70-94. https://doi.org/10.1344/ridas2016.2.4; Chiva-Bartoll et al., 2019Chiva-Bartoll, Ó., Ruiz-Montero, P. J., Martín-Moya, R., Pérez-López, I., Giles, J., García-Suárez, J. y Rivera-García, E. (2019). University service-learning in physical education and sport sciences: a systematic review. Revista Complutense de Educación, 30(4), 1147-1164. https://doi.org/10.5209/rced.60191; Santos-Pastor et al., 2021Santos-Pastor, M. L., Martínez-Muñoz, L. F., Garoz, I. y García-Rico, L. (2021). La reflexión en el aprendizaje-servicio universitario en actividad física y deporte. Claves para el aprendizaje personal, académico y profesional. Contextos Educativos, 27, 9-29. https://doi.org/10.18172/con.4574). Sin embargo, pocos estudios tratan de analizar estos beneficios (Calle-Molina et al., 2022Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I., Ponce-Garzarán, A., López-de-Arana Prado, E. y Vizcarra-Morales, M. T. (2022). ¿Qué presencia tienen las personas receptoras en las investigaciones de aprendizaje-servicio en actividad física y deportiva? Didacticae, 12, 32-45. https://doi.org/10.1344/did.2022.12.32-45). En la revisión sistemática de la literatura realizada se observa que los beneficios psicosociales se agrupan en torno a las siguientes temáticas: el autoconcepto y la autoestima, la autonomía, las relaciones interpersonales e intrapersonales y la diversión.
En relación con la primera temática se ha encontrado que en el ApS en AFyD el autoconcepto y la autoestima se vinculan con acciones o actitudes de respeto que empoderan a los colectivos a los que va dirigido el servicio y que ayudan a las personas a tener más confianza en sí mismas. Este beneficio ya ha sido reconocido en trabajos previos (Carson y Raguse, 2014Carson, R. L. y Raguse, A. L. (2014). Systematic review of service-learning in youth physical activity settings. Quest, 66(1), 57-95. https://doi.org/10.1080/00336297 .2013.814578; Cervantes y Meaney, 2013Cervantes, C. M. y Meaney, K. S. (2013). Examining service-learning literature in physical education teacher education: recommendations for practice and research. Quest, 65(3), 332-353. https://doi.org/10.1080/00336297.2013.773533; Ruiz y Casimiro, 2018Ruiz, P. J. y Casimiro, A. J. (2018). Empoderamiento de la persona mayor mediante el ejercicio físico y la metodología aprendizaje-servicio (ApS). Revista INFAD de Psicología, 4(1), 121-126. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v4.1279 ). Además, se ha podido comprobar que en los estudios revisados el autoconcepto y la autoestima se relacionan igualmente con la mejora de la autopercepción corporal y con un mejor conocimiento personal.
En la literatura sobre el ApS en AFyD, la autonomía de las personas receptoras aparece vinculada al ámbito motor (Ruiz y Casimiro, 2018Ruiz, P. J. y Casimiro, A. J. (2018). Empoderamiento de la persona mayor mediante el ejercicio físico y la metodología aprendizaje-servicio (ApS). Revista INFAD de Psicología, 4(1), 121-126. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v4.1279 ), pero también la autonomía aparece definida como la disminución de la dependencia que los colectivos tienen en relación con sus referentes, o con la capacidad de pedir ayuda. Asimismo, hemos podido desvelar que este efecto o beneficio se logra de forma progresiva o paulatina. Por lo tanto, con la información recogida se amplía la visión que anteriormente se daba sobre la autonomía, dejando de limitarla a las capacidades motoras de las personas receptoras.
Los resultados de este estudio han mostrado que las relaciones interpersonales e intrapersonales se suelen vincular con el trabajo en equipo y la colaboración. Diversos trabajos han hecho alusión también al potencial que tiene el ApS en AFyD para capacitar a las personas receptoras en este plano (Ruiz y Casimiro, 2018Ruiz, P. J. y Casimiro, A. J. (2018). Empoderamiento de la persona mayor mediante el ejercicio físico y la metodología aprendizaje-servicio (ApS). Revista INFAD de Psicología, 4(1), 121-126. https://doi.org/10.17060/ijodaep.2018.n1.v4.1279 ). Se ha podido constatar que reivindicaban la importancia de la comunicación, pero no se hacía referencia a los siguientes dos aspectos: las aptitudes para la socialización pacífica que incluyen la aceptación de la diversidad y el aumento de la red social, aspectos que hemos incluido en la propuesta de preguntas.
Cuando las personas receptoras valoran sus experiencias de ApS en AFyD, a pesar de que la revisión sistemática de la literatura muestra que reconocen que les suponen cansancio, también explican que les han facilitado estados emocionales como el divertimento, la alegría, la felicidad y la tranquilidad. Este hallazgo constata conclusiones de otros trabajos previos (Capella et al., 2014Capella, C., Gil, J. y Martí, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 116, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03). Además, concreta que esto se puede lograr cuando las actividades propuestas durante el servicio son lúdicas o de alta intensidad motriz.
Al analizar los efectos que tiene el ApS en AFyD parece que solo importan los resultados finales. Sin embargo, los efectos también acontecen durante el proceso, sobre todo si, como apuntan Furco y Novel (2019Furco, A. y Norvell, K. (2019). What is service-learning? Making sense of the pedagogy and practice. En P. Aramburuzabala, L. McIlrath y H. Opazo (coords.), Embedding service-learning in European higher education. Developing a culture of civic engagement (pp. 13-36). Routledge.), se les da a las personas receptoras la oportunidad de ser protagonistas y participar en la toma de decisiones relacionadas con el servicio. Esto posibilitaría que la implementación de ApS en AFyD fuese realmente transformadora, como reivindican algunas autoras (Rubio, 2009Rubio, L. (2009). El aprendizaje en el aprendizaje servicio. En J. M. Puig (coord.), Aprendizaje servicio (APS), educación y compromiso cívico (pp. 91-106). Graó.), porque se visibiliza y empodera a colectivos que están ocultos, acallados e invisibilizados. Esta puede ser una clave para romper las relaciones de poder que a veces se establecen (Baker-Boosamra et al., 2006Baker-Boosamra, M., Guevara, J. A. y Balfour, D. L. (2006). From service to solidarity: evaluation and recommendations for international service learning. Journal of Public Affairs Education, 12(4), 479-500. https://doi.org/10.1080/15236803.2006.12001452) y asegurar el desarrollo psicosocial de las personas vulneradas a las que se les presta el servicio. Este planteamiento del ApS en AFyD, o en cualquier otro ámbito, favorecerá la construcción de una sociedad más justa (McIlrath et al., 2016McIlrath, L. (coord.), Aramburuzabala, P., Opazo, H., Tuytschaever, G., Stark, W., Mikelic, N. et al. (2016). Europe Engage Survey of Civic Engagement & Service-Learning Activities within the Partner Universities. https://europeengagedotorg.files.wordpress.com/2016/04/report-euen-mcilrath-et-al3.pdf).
Por último, poniendo el foco en la metodología, cabe señalar que para que las revisiones sistemáticas sean de calidad deben ofrecer ideas novedosas y reveladoras, o deben instigar a la reflexión o al diálogo crítico (Alexander, 2020Alexander, P. A. (2020). Methodological guidance paper: the art and science of quality systematic reviews. Review of Educational Research, 90(1), 6-23. https://doi.org/10.3102/0034654319854352), o deben dar forma al futuro de la investigación y a la práctica (Murphy et al., 2017Murphy, P. K., Knight, S. L. y Dowd, A. C. (2017). Familiar paths and new directions: inaugural call for manuscripts. Review of Educational Research, 87, 3-6. http://doi.org/10.3102/0034654317691764).
Este trabajo trata de resolver este aspecto tan característico y relevante de las revisiones sistemáticas llamando, por un lado, la atención sobre la ausencia de las voces de las personas receptoras en las experiencias de ApS en AFyD. El silenciamiento de las voces de las personas receptoras y su “ventrilocuación” —ya que en la mayoría de los estudios son otras personas las que hablan por estos colectivos— pone de manifiesto la necesidad de recoger los relatos o testimonios de las personas receptoras en los procesos de evaluación e investigación de las experiencias de ApS en AFyD. No se trata de dar voz a los colectivos, porque la tienen, sino de generar espacios y tiempos para escuchar la valoración que hacen de la experiencia vivida.
Por otro lado, se propone un instrumento construido con base en los datos hallados, que consta de 54 preguntas orientadas a recoger información sobre los beneficios psicosociales que las personas receptoras vivencian durante su participación en las experiencias de ApS en AFyD (ver tablas 2, 3, 4 y 5). La intención del instrumento es ofrecer una alternativa para rescatar las voces de las personas receptoras en primera persona. Cuando este instrumento se implemente se prevé que surgirá la necesidad de enriquecerlo y adaptarlo. Por lo tanto, puede considerarse como un punto de partida para crear nuevos instrumentos de recogida de información que ayuden a recopilar estas voces olvidadas, ayudando a superar así el reto emergido de la revisión sistemática realizada.
Este estudio se ha realizado dentro del proyecto I+D+i Aprendizaje-Servicio Universitario en Actividad Física y Deporte. Oportunidad de Inclusión Social. Convocatorias de “Proyectos I+D+i” en el Marco de los Programas Estatales de Generación de Aprendizajes y Fortalecimiento Científico y Tecnológico del Sistema I+D+i Orientados a los Retos de la Sociedad, en el Plan Estatal de Investigación e Innovación Científica y Técnica 2017-2020. Referencia PID2019-105916RB-I00/AEI/10.13039/501100011033. Duración 3 años (2020-2023).
| ○ | Alexander, P. A. (2020). Methodological guidance paper: the art and science of quality systematic reviews. Review of Educational Research, 90(1), 6-23. https://doi.org/10.3102/0034654319854352 |
| ○ | Alonso-Sáez, I., Arandia, M., Martínez, I., Martínez, B. y Gezuraga, M. (2013). El aprendizaje-servicio en la innovación universitaria. Una experiencia realizada en la formación de educadoras y educadores sociales. RIEJS, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2(2), 195-216. http://www.rinace.net/riejs/numeros/vol2-num2/art10.pdf |
| ○ | Aramburuzabala, P. (2013). Aprendizaje-servicio: una herramienta para educar desde y para la justicia social. RIEJS, Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2(2), 5-11. https://revistas.uam.es/riejs/article/view/369 |
| ○ | Baker-Boosamra, M., Guevara, J. A. y Balfour, D. L. (2006). From service to solidarity: evaluation and recommendations for international service learning. Journal of Public Affairs Education, 12(4), 479-500. https://doi.org/10.1080/15236803.2006.12001452 |
| ○ | Barnett, M., Silver, P. T. y Grundy, T. S. (2009). Implementing service-learning pedagogy: a case example. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 13(4), 117- 134. |
| ○ | Batlle, R. (2020). Aprendizaje-servicio, compromiso social en acción. Santillana Educación. |
| ○ | Belenguer, C. y Berciano, V. (2019). Llenando escuelas: una experiencia de aprendizaje-servicio en el sur de Marruecos. RIDAS. Revista Iberoamericana de Aprendizaje y Servicio, 8, 195-205. https://doi.org/10.1344/ridas2019.8.14 |
| ○ | Boletín Oficial del Estado (BOE) (2013). Real Decreto 53/2013, de 1 de febrero, por el que se establecen las normas básicas aplicables para la protección de los animales utilizados en experimentación y otros fines científicos, incluyendo la docencia. BOE, 34, 11370-11421. |
| ○ | Bosch, C. y Batlle, R. (2006). Proyectos para mejorar la ciudadanía. Cuadernos de Pedagogía, 357, 64-68. |
| ○ | Bringle, R. G. y Clayton, P. H. (2021). Civic learning: a sine qua non of service learning. Front. Educ., 6, 606443. http://doi.org/10.3389/feduc.2021.606443 |
| ○ | Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I. y López-Rodríguez, M. Á. (2021). Un proyecto de aprendizaje-servicio de acrosport con personas con diversidad funcional: percepciones de las personas receptoras del servicio. Contextos Educativos, 27, 99-116. https://doi.org/10.18172/con.4602 |
| ○ | Calle-Molina, M. T., Aguado-Gómez, R., Sanz-Arribas, I., Ponce-Garzarán, A., López-de-Arana Prado, E. y Vizcarra-Morales, M. T. (2022). ¿Qué presencia tienen las personas receptoras en las investigaciones de aprendizaje-servicio en actividad física y deportiva? Didacticae, 12, 32-45. https://doi.org/10.1344/did.2022.12.32-45 |
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| ○ | Capella, C., Gil, J. y Martí, M. (2014). La metodología del aprendizaje-servicio en la educación física. Apunts. Educación Física y Deportes, 116, 33-43. https://doi.org/10.5672/apunts.2014-0983.es.(2014/2).116.03 |
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Review about the psychosocial benefits that recipients obtain from Service-Learning in Physical Activity and Sport
INTRODUCTION. Research suggests that the experiences in Service-Learning (SL) in Physical Activity and Sports (PA&S) favor the personal and social development of the recipients. The objective of this study is to know what is collected in the literature on the psychosocial benefits obtained by these people, to develop an instrument that facilitates collecting their voice, the voice of the recipients that is so often ventriloquist. METHOD. A systematic review of the literature was carried out, in which 300 manuscripts published between 2005-2021 were analyzed. The Nvivo Software allowed to discriminate the information focused on psychosocial benefits, finding 91 references with information linked to the recipients. From the systematic review of the literature 4 categories emerged: self-concept and self-esteem, autonomy, interpersonal relationships, and fun. The results of this analysis made possible to build the 54 questions that could facilitate the collection of information on these aspects. RESULTS. Most of the texts reviewed affirm that these experiences help the recipient groups to improve their body self-perception, deepen their personal knowledge, gain confidence in their abilities, overcome prejudices, have less dependency, increase their ability to ask for help, to be more enterprising, to work in a team and/or collaboration, to show aptitudes for peaceful socialization, to expand their social network, to increase enjoyment, to experience calmness, and to feel tired. DISCUSSION. It can be concluded that this study, like others, evidences the need to evaluate and investigate the experiences of SL in PA&S through the own voices of the receiving collectives; but, in addition, it offers an instrument to overcome this challenge that arises in research about SL in PA&S.
Keywords: Service-learning, Physical activity, Sport, Recipients, Benefits.
Une revue des bénéfices psychosociaux que les destinataires reçoivent de l’apprentissage par le service dans le domaine de l’activité physique et du sport
INTRODUCTION. La recherche suggère que les expériences d’apprentissage par le service dans le domaine de l’activité physique et du sport favorisent le développement personnel et social des personnes destinataires. L’objectif de cette étude est de connaître ce qui est rapporté dans la littérature sur les bénéfices psychosociaux obtenus par ces personnes, afin de développer un instrument qui rend plus facile le recueil de leur voix, la voix des destinataires, qui est si souvent ventriloquée. MÉTHODE. On a réalisé une revue systématique de la littérature avec 300 manuscrits publiés pendant 2005-2021. Le programme Nvivo a permis discriminer les informations centrées sur les bénéfices psychosociaux, en trouvant 91 références avec des informations liées aux destinataires. Quatre catégories se sont dégagées de l’examen systématique de la littérature: le concept de soi et l’estime de soi, l’autonomie, les relations interpersonnelles et le plaisir. Les résultats de cette analyse ont permis de construire les 54 questions qui pourraient faciliter la collecte d’informations sur ces aspects. RÉSULTATS. La plupart des textes examinés indiquent que ces expériences aident les groupes destinataires à améliorer la perception qu’ils ont d’eux-mêmes, à approfondir leurs connaissances personnelles, à prendre confiance en leurs capacités, à surmonter les préjugés, à devenir moins dépendants, à accroître leur capacité, à demander de l’aide, à devenir plus entreprenants, à travailler en équipe et/ou en collaboration, à montrer des capacités de socialisation pacifiques, à développer leur réseau social, à améliorer leur plaisir, à trouver le calme et à se sentir fatigués. DISCUSSION. On peut conclure que cette étude, comme d’autres, montre la besoin d’évaluer et de rechercher des expériences d’apprentissage par le service dans le domaine de l’activité physique et du sport grâce aux voix des groupes destinataires; et, en outre, on peut offrir un instrument pour surmonter le défi posé par la recherche sur la valeur de l’apprentissage par le service dans le domaine de l’activité physique et du sport.
Mots-clés: Apprentissage par le service, Activité physique, Sport, Bénéficiaires, Avantages.
Elena López-de-Arana Prado (autora de contacto)
Doctora en Humanidades y Educación en las Entidades del Futuro y licenciada en Psicopedagogía por la Universidad de Mondragón, y licenciada en Psicología por la Universidad de Deusto. Profesora contratada doctora en la Facultad de Formación de Profesorado y Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. Sus líneas de investigación se centran en los procesos para asegurar la calidad de los centros educativos, la formación del profesorado, la justicia social y el aprendizaje-servicio.
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6962-5469
Correo electrónico de contacto: elena.lopezdearana@uam.es
Dirección para la correspondencia: Facultad de Formación de Profesorado y Educación, UAM, calle Francisco Tomás y Valiente, 3, 28049 Madrid.
María Teresa Vizcarra Morales
Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/EHU) y licenciada en Educación Física por el INEF de Madrid (Universidad Politécnica de Madrid). Profesora titular de universidad en la Facultad de Educación y Deporte de la UPV/EHU. Sus investigaciones se relacionan con propuestas formativas en actividad física y deportiva relacionadas con valores, habilidades sociales y perspectiva de género.
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9369-9740
Correo electrónico de contacto: mariate.bizkarra@ehu.eus
María Teresa Calle Molina
Doctora en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la Universidad Autónoma de Madrid (UAM). Diplomada en Magisterio de Educación Primaria con la especialidad de Educación Física y licenciada en Ciencias de la Actividad Física y del Deporte por la UAM. Sus líneas de investigación se centran en la historia del deporte y el olimpismo, la actividad física orientada a personas con discapacidad intelectual y el aprendizaje-servicio universitario.
Código ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7877-8283
Correo electrónico de contacto: mariat.calle@uam.es