BORJA RUIZ-GUTIÉRREZ, VERÓNICA BASILOTTA GÓMEZ-PABLOS Y PATRICIA GONZÁLEZ ELICES
Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) (España)
DOI: 10.13042/Bordon.2021.85994
Fecha de recepción: 12/11/2020 • Fecha de aceptación: 01/03/2021
Autor de contacto / Corresponding author: Borja Ruiz-Gutiérrez. E-mail: borja.ruiz@udima.es
Fecha de publicación online: 05/04/2021
INTRODUCCIÓN. El Prácticum es una materia fundamental que ofrece al estudiante la posibilidad de experimentar en contextos y situaciones reales, a la vez que reflexiona y pone en práctica el conocimiento adquirido en otras asignaturas de la titulación. La valoración del Prácticum se vuelve fundamental para mejorar la calidad de este, siendo primordial la evaluación de las experiencias y percepciones de los estudiantes durante este periodo. En este contexto, resulta necesario contar con instrumentos válidos y fiables que permitan asegurar que la evaluación que se hace de las prácticas es la adecuada y logren incrementar la calidad educativa de las mismas. El objetivo de este trabajo es, precisamente, construir y validar un cuestionario para evaluar la satisfacción de los estudiantes en la asignatura de Prácticum de las titulaciones de educación. MÉTODO. Se presentan los resultados del proceso de validación de contenido en el que han participado 12 expertos, tanto del ámbito escolar como universitario; y del estudio piloto en el que han participado 97 estudiantes de los Grados de Magisterio de Educación Infantil, Grado en Magisterio de Educación Primaria, Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria y Máster en Psicopedagogía de la Universidad a Distancia de Madrid. RESULTADOS. Los resultados obtenidos informan de una elevada validez de contenido (relevancia=82% y claridad=85%) y fiabilidad (α de Cronbach=0.95). A su vez, la validez de constructo explicada en el análisis factorial exploratorio muestra una calidad métrica adecuada. Se han obtenido dos factores que han explicado el 79.04% de la varianza total. DISCUSIÓN. Estos resultados permiten confiar en la validez del cuestionario y en el objeto de medida. Dicho instrumento puede servir de base para la evaluación de la formación práctica en otros centros.
Palabras clave: Prácticum, Profesores en formación, Cuestionarios, Validez de la prueba, Confiabilidad de la prueba.
La sociedad demanda individuos actualizados y con altas capacidades de aprendizaje y resolución de problemas, especialmente propiciada con el auge de las tecnologías de la información y la comunicación (Tejada, 2006Tejada, J. (2006). El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas. Bordón, 58(3), 121-139. https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/39602). Estas exigencias son especialmente relevantes para el profesorado, dado que desempeña un papel fundamental en la mejora del sistema educativo (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, 2015Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2015). Informe de diagnóstico de la estrategia de competencias de la OCDE: España. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Spain_DR_Executive_Summary_Espagnol.pdf). Para poder trabajar estas habilidades, los grados de educación incorporan, dentro de sus planes de estudio, un conjunto de horas tanto teóricas como prácticas. Según González y Fuentes (2011González, M. y Fuentes, E. J. (2011). El prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47-70. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_03.pdf), estas últimas son los componentes más destacados en los programas formativos de las titulaciones.
De todas las horas de prácticas incluidas en los planes de estudio de los grados de educación, quizá las más relevantes sean las que pasa el estudiante en el centro educativo, pues son las que le permiten acercarse a la realidad profesional, integrándose en las propias instituciones (Aneas et al., 2018Aneas, A., Rubio, M. J. y Vilà, R. (2018). Portafolios digital y evaluación de las competencias transversales en las prácticas externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Educar, 54(2), 283-301. https://doi.org/10.5565/rev/educar.878), además de desarrollar con autonomía y responsabilidad las competencias profesionales (Tejada, 2020Tejada, J. (2020). El prácticum en educación superior. Algunos hitos, problemáticas y retos de las tres últimas décadas. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(1), 105-121. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13036). Estas horas se articulan en torno a la asignatura de Prácticum, que puede ser definida como una actividad de naturaleza formativa que realizan los estudiantes universitarios, que se ve supervisada tanto por la universidad como por los tutores de centro y que permite adaptar los aprendizajes académicos adquiridos (Gairín-Sallán et al., 2019Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, Ò. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los Grados de Educación Infantil y Primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XX1, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311). Se trata de una materia fundamental que ofrece al estudiante la posibilidad de experimentar en contextos y situaciones reales, así como reflexionar y poner en práctica lo aprendido en la teoría, intentando contextualizar al máximo la realidad social actual (Millan et al., 2014Millan, D., Burguet, M., Vilà, R., Aneas, A. Rajadell, N. y Noguera, E. (2014). PRAXIS: el pràcticum al Grau de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. RIDU: Revista d’Innovació Docent Universitària, 6, 32-52. https://doi.org/10.1344/RIDU2014.6.4). Zabalza (2011Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf) va más allá al señalar que el prácticum es uno de los pocos momentos en que la formación que recibe el estudiante puede influir en su dimensión personal.
Los aprendizajes que se adquieren en esta asignatura se derivan tanto del ejercicio directo que se realiza en el centro (la práctica) como de la reflexión que realizan los estudiantes de las tareas realizadas (Lasauskiene y Rauduvaite, 2015Lasauskiene, J. y Rauduavite, A. (2015). Expression of pre-service teacher’s emotional competency in their educational practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 205, 103-109. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.09.031; Zabalza, 2011Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf). El prácticum debe servir para que los estudiantes reflexionen y sinteticen lo que están haciendo en el centro, vinculando esos aprendizajes y vivencias con la teoría estudiada en las otras materias. En este sentido, el papel de los tutores (tanto de centro como universitario) se vuelve primordial, ya que son los encargados de asegurar que esta reflexión sea constructiva (Díez-Fernández y Domínguez-Fernández, 2018Díez-Fernández, A. y Domínguez-Fernández, R. (2018). El tutor universitario como impulsor del aprendizaje reflexivo de los alumnos durante las prácticas docentes. Estudios Pedagógicos, 45(2), 311-328. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200311). Esta reflexión se consigue, principalmente, mediante la elaboración de la memoria de prácticas. En ella, los estudiantes pueden pensar acerca de los motivos de utilizar determinadas estrategias didácticas, detectar posibles situaciones problemáticas, considerar las actuaciones que mejoran el aprendizaje, etc., lo que contribuye a la construcción de su identidad como docentes (Stingu, 2012Stingu, M. (2012). Reflexive practice in teacher education: facts and trends. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 33, 617-621. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.01.195).
En contraste con la relevancia que adquiere la asignatura de Prácticum en el plan de estudios de educación, se ha observado que, en ocasiones, las experiencias de los estudiantes no son del todo enriquecedoras y que, incluso, pueden ser perjudiciales si legitiman actitudes y/o prácticas poco ajustadas al modelo educativo integral por el que apuesta la sociedad (Blanco y Latorre, 2008Blanco, F. y Latorre, M. J. (2008). La apuesta por la excelencia en la formación práctica universitaria de futuros profesores. Estudios sobre Educación, 15, 7-29. https://dadun.unav.edu/handle/10171/9126). En la misma línea, el estudio de Shkedi y Laron (2004Shkedi, A. y Laron, D. (2004). Between idealism and pragmatism: a case study of student teachers’ pedagogical development. Teaching and Teacher Education, 20, 693-711. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.07.006) señala que los futuros docentes muestran menos confianza en lo que puedan aprender del programa formativo en comparación con lo que creen que pueden aprender de la experiencia del prácticum.
Por tanto, la valoración de la adecuación de las prácticas a lo establecido en el plan de estudios es fundamental para garantizar el éxito de las mismas. Uno de los elementos que parece ser especialmente relevante en esta valoración es la evaluación que realizan los propios estudiantes de sus experiencias y percepciones (Sepúlveda et al., 2017Sepúlveda, M. P., Gallardo, M., Mayorga, M. J. y Madrid, D. (2017). La evaluación del Prácticum: un proceso clave en la construcción y reconstrucción del pensamiento práctico. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 32(1), 93-110. http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos). A pesar de su importancia, el estudio de la satisfacción del estudiantado con su experiencia en las prácticas ha recibido una menor atención en la literatura respecto a la prestada hacia otros temas como la adquisición de competencias (Cabezas et al., 2017Cabezas, M., Serrate, S. y Casillas, S. (2017). Valoración de los alumnos de la adquisición de competencias generales y específicas de las prácticas externas. Factores determinantes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 22(74), 685-704. https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/31/31; Pérez y Burguera, 2011Pérez, M. y Burguera, J. (2011). La evaluación del Prácticum de Pedagogía en el proceso de transición de la licenciatura al grado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(2), 71-96. https://doi.org/10.4995/redu.2011.6161; Vilà et al., 2014), las creencias sobre la relación familia-escuela (Castro et al., 2018Castro, A., García-Ruiz, M. R. y Maraver, P. (2018). Impacto del prácticum en las creencias de los maestros en formación sobre la relación familia-escuela. Revista Brasileira de Educação, 23. https://doi.org/10.1590/s1413-24782018230028), la selección de buenos centros de prácticas (Serrate et al., 2016Serrate, S., Casillas, M. y Cabezas, M. (2016) Estudio de los criterios para la selección de centros de prácticas de calidad: una propuesta de evaluación para mejorar la formación de los pedagogos. Estudios Pedagógicos, 42(3), 369-389. http://doi.org/10.4067/S0718-07052016000400020; Valle y Manso, 2011Valle, J. M. y Manso, J. (2011). La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria modelo para la selección de buenos centros de prácticas. Revista de Educación, 354, 267-290. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_11.pdf) o la organización del prácticum en su conjunto (Gairín-Sallán et al., 2019Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, Ò. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los Grados de Educación Infantil y Primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XX1, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311; Pérez y Burguera, 2011Pérez, M. y Burguera, J. (2011). La evaluación del Prácticum de Pedagogía en el proceso de transición de la licenciatura al grado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(2), 71-96. https://doi.org/10.4995/redu.2011.6161).
Si examinamos los estudios que han analizado la satisfacción de los estudiantes con las prácticas, encontramos que algunos han abordado esta cuestión de forma muy superficial dado que el objetivo no se centraba únicamente en el estudio de esta cuestión, sino en aspectos relacionados con los servicios universitarios (Ríos-Vázquez et al., 2017Ríos-Vázquez, N., Arellano-González, A., López-Torres. V. y Burgos-Guzmán, A. (2017). Procesos y servicios universitarios: la percepción de estudiantes. Revista de Docencia e Investigación Educativa, 3(8), 64-76.) o el procedimiento global de las prácticas (García et al., 2005García, J. N., De Caso, A., Fidalgo, R. y Arias, O. (2005). La evaluación de prácticas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador. Revista de Educación, 337, 295-325. http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:473ded40-2f1e-4740-abcf-64b9cef6fd57/re33715-pdf.pdf). Otros lo han hecho respecto a actividades muy concretas realizadas por los estudiantes durante el periodo de prácticas, como el uso de portafolios o el aprendizaje basado en proyectos (Díez-Fernández y Domínguez-Fernández, 2018Díez-Fernández, A. y Domínguez-Fernández, R. (2018). El tutor universitario como impulsor del aprendizaje reflexivo de los alumnos durante las prácticas docentes. Estudios Pedagógicos, 45(2), 311-328. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200311; García et al., 2005García, J. N., De Caso, A., Fidalgo, R. y Arias, O. (2005). La evaluación de prácticas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador. Revista de Educación, 337, 295-325. http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:473ded40-2f1e-4740-abcf-64b9cef6fd57/re33715-pdf.pdf; Morales, 2010Morales, S. (2010). El prácticum en educación social: el portafolio como instrumento de seguimiento y evaluación del aprendizaje de los alumnos. Revista Docencia e Investigación, 20, 33-58.).
Entre los estudios que sí se han centrado en el análisis de la satisfacción general de los estudiantes con las prácticas, algunos lo han hecho mediante el empleo de metodologías cualitativas basadas en el estudio de casos, entrevistas semiestructuradas, análisis de documentos y grupos de discusión (Gairín-Sallán et al., 2019Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, Ò. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los Grados de Educación Infantil y Primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XX1, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311). Otros han empleado metodologías cuantitativas basadas en el uso de cuestionarios, aunque en estos casos no se ha aportado apenas información relacionada con la construcción y validación de los mismos.
En concreto, González y Hevia (2011González, X. A. y Hevia, I. (2011). El prácticum de la licenciatura de Pedagogía: estudio empírico desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educación, 354, 209-236. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_09.pdf) elaboraron un instrumento compuesto por 86 ítems para evaluar el grado de satisfacción de los estudiantes hacia la organización del prácticum, los agentes intervinientes en el proceso, la evaluación y la utilidad profesional del prácticum, obteniendo una fiabilidad según el alfa de Cronbach de 0.91. No obstante, no reportaron datos sobre la validez de contenido ni sobre la validez de constructo de dicho cuestionario. Más recientemente, Mayorga et al. (2017Mayorga, M. J., Sepúlveda, M. P. Madrid-Vivar, D. y Gallardo, M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, 39(157), 140-159. https://doi.org/ffjq) utilizaron este mismo cuestionario, pero eliminaron algunos ítems y reportaron una fiabilidad de 0.93. También Gil-Molina et al. (2018Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S. y Jaureguizar, J. (2018). El prácticum del máster de formación del profesorado de secundaria: valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-385.) utilizaron una adaptación de este cuestionario, obteniendo en su caso una fiabilidad de 0.85. De nuevo, en ninguno de estos dos estudios se aportaron datos relacionados con la validación del cuestionario.
Por su parte, Mendoza-Lira y Covarrubias-Apablaza (2014Mendoza-Lira, M. y Covarrubias-Apablaza, C. (2014). Valoración del prácticum de los grados de magisterio desde la perspectiva de sus estudiantes. Revista Electrónica Educare, 18(3), 111-142. https://doi.org/10.15359/ree.18-3.7) elaboraron un cuestionario formado por cuatro ítems para evaluar la satisfacción con la organización y desarrollo general del prácticum, el apoyo/trato recibido en el centro de prácticas, la orientación/apoyo recibido por el tutor de la facultad y la orientación/apoyo recibido por el tutor de prácticas. La validación del instrumento se realizó mediante un juicio de expertos, en el cual se midió la claridad y la pertinencia de las variables, así como las sugerencias de los jueces. Los resultados mostraron un índice de validez de contenido de 0.8. Sin embargo, en este estudio no se reportaron datos sobre la fiabilidad o la validez de constructo.
Únicamente hemos encontrado un estudio que aporta datos completos sobre la validación de un cuestionario de satisfacción de los estudiantes con las prácticas, concretamente, el estudio de Pantoja et al. (2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159), en el que adaptaron el cuestionario de González y Hevia (2011González, X. A. y Hevia, I. (2011). El prácticum de la licenciatura de Pedagogía: estudio empírico desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educación, 354, 209-236. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_09.pdf) y lo aplicaron a estudiantes de educación infantil y primaria de la Universidad de Jaén. En este estudio analizaron la validez de contenido del instrumento mediante juicio de expertos, lo que dio como resultado un cuestionario de 75 ítems con una fiabilidad de 0.94. Además, analizaron la validez de constructo del mismo mediante análisis factorial, en el cual obtuvieron cuatro factores coincidentes con las dimensiones definidas por los autores originales: organización, agentes implicados, evaluación y utilidad de las prácticas. Sin embargo, el porcentaje de varianza explicado por el modelo factorial fue únicamente del 41.9%.
Por lo tanto, y de acuerdo con estos estudios, consideramos necesario seguir avanzando en la elaboración y validación de instrumentos que permitan analizar la valoración de las experiencias y percepciones que realizan los propios estudiantes hacia sus prácticas. Para asegurar que la evaluación que se hace es adecuada, estos instrumentos deben estar convenientemente diseñados y validados, informando de su fiabilidad, validez de contenido y validez de constructo.
Tras la revisión de esta y otra literatura relacionada con las prácticas de las titulaciones de educación, consideramos que las dimensiones que se deben evaluar en relación con la satisfacción de los estudiantes de prácticas son: el procedimiento general de gestión de la plaza de prácticas, la formación en el centro de prácticas, el papel del tutor del centro de prácticas y el papel del tutor académico de la universidad.
En primer lugar, el procedimiento general de gestión de la plaza de prácticas se refiere a la gestión que realiza el Departamento de Prácticas de la universidad antes de que el estudiante se incorpore al centro. Incluye tareas como la búsqueda del centro, la comunicación y los trámites burocráticos tanto con el centro como con la Administración educativa y con el alumno. Son varios los autores que señalan la importancia de esta dimensión en la satisfacción de los estudiantes (Gairín-Sallán et al., 2019Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, Ò. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los Grados de Educación Infantil y Primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XX1, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311; Zabalza, 2011Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf).
En segundo lugar, la formación en el centro de prácticas hace referencia al espacio, en un sentido amplio del término, en el que se produce el encuentro entre las concepciones previas del alumno, el conocimiento formal adquirido en el programa formativo y el conocimiento práctico que observa en la labor de su tutor/a, permitiéndole pasar del conocimiento “de” la enseñanza al conocimiento “para” la enseñanza (González y Fuentes, 2011González, M. y Fuentes, E. J. (2011). El prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47-70. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_03.pdf). Distintos estudios han señalado el centro de prácticas como uno de los agentes de mayor peso en una asignatura compuesta por múltiples variables (Armengol et al., 2011Armengol, C., Castro, D., Jariot, M., Massot, M. y Sala, J. (2011). El Prácticum en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educación. Revista de Educación, 354, 71-98. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_04.pdf; Gairín-Sallán et al., 2019Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, Ò. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los Grados de Educación Infantil y Primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XX1, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311; Zabalza, 2011Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf). En concreto, algunos estudios señalan la importancia de estudiar esta variable para seleccionar centros de buenas prácticas educativas (Serrate et al., 2016Serrate, S., Casillas, M. y Cabezas, M. (2016) Estudio de los criterios para la selección de centros de prácticas de calidad: una propuesta de evaluación para mejorar la formación de los pedagogos. Estudios Pedagógicos, 42(3), 369-389. http://doi.org/10.4067/S0718-07052016000400020; Valle y Manso, 2011Valle, J. M. y Manso, J. (2011). La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria modelo para la selección de buenos centros de prácticas. Revista de Educación, 354, 267-290. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_11.pdf), además de su influencia en la percepción de los estudiantes sobre su nivel de adquisición de competencias (Cabezas et al., 2017Cabezas, M., Serrate, S. y Casillas, S. (2017). Valoración de los alumnos de la adquisición de competencias generales y específicas de las prácticas externas. Factores determinantes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 22(74), 685-704. https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/31/31).
En tercer lugar, el papel del tutor del centro de prácticas, estrechamente ligado a lo anterior, pone el foco en esta figura como agente fundamental en la experiencia formativa del alumnado en prácticas, porque influye en su proceso de acogida y seguimiento, así como en la percepción que tiene de su capacidad para transmitir conocimientos y de acompañarle personalmente (Cid et al., 2011Cid, A., Pérez, A. y Sarmiento, J. A. (2011). La tutoría en el prácticum. Revisión de la literatura. Revista de Educación, 354, 127-154. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_06.pdf; Martínez y Raposo, 2011Martínez, M. E. y Raposo, M. (2011). Funciones generales de la tutoría en el prácticum: entre la realidad y el deseo en el desempeño de la acción tutorial. Revista de Educación, 354, 155-181. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_07.pdf).
Finalmente, el papel del tutor académico de la universidad, aunque ha recibido menor atención en la literatura (Cuenca, 2010Cuenca, A. (2010). Care, thoughtfulness, and tact: conceptual framework for university supervisors. Teaching Education, 21(3), 263-278. https://doi.org/cnqg47 ; Zabalza, 2011Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf), es considerado de especial importancia por su capacidad para promover la reflexión del alumnado sobre lo que ve y hace en el centro de prácticas (Cebrián, 2011Cebrián, M. (2011). Supervisión con e-portafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el prácticum. Estudio de caso. Revista de Educación, 354, 183-208. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_08.pdf; Díez-Fernández y Domínguez-Fernández, 2018Díez-Fernández, A. y Domínguez-Fernández, R. (2018). El tutor universitario como impulsor del aprendizaje reflexivo de los alumnos durante las prácticas docentes. Estudios Pedagógicos, 45(2), 311-328. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200311), además de aportar una mirada externa, definir y comunicar los aprendizajes que el estudiante debe adquirir y servir de puente entre la universidad y el centro de prácticas (Correa, 2009Correa, E. (2009). El supervisor de prácticas: recursos para una supervisión. Pensamiento Educativo, 1(44-45), 237-254. https://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/456/public/456-1015-1-PB.pdf).
En resumen, y teniendo en cuenta lo anterior, el objetivo de este estudio ha sido construir y validar un cuestionario de fácil disposición para evaluar la satisfacción de los estudiantes en la asignatura de Prácticum en las titulaciones de educación.
Con el propósito de identificar los ítems y dimensiones del cuestionario, los investigadores realizaron una revisión de la literatura relacionada con el tema de estudio. Además, se revisaron instrumentos elaborados para la evaluación del prácticum de educación de otras universidades (Gil-Molina et al., 2018Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S. y Jaureguizar, J. (2018). El prácticum del máster de formación del profesorado de secundaria: valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-385.; González y Hevia, 2011González, X. A. y Hevia, I. (2011). El prácticum de la licenciatura de Pedagogía: estudio empírico desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educación, 354, 209-236. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_09.pdf; Mayorga et al., 2017Mayorga, M. J., Sepúlveda, M. P. Madrid-Vivar, D. y Gallardo, M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, 39(157), 140-159. https://doi.org/ffjq; Pantoja et al., 2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159). De acuerdo con la revisión de la literatura y las reuniones realizadas entre los investigadores, se elaboró la versión inicial del instrumento de Evaluación de la Satisfacción de los Estudiantes con las Prácticas de Educación (ESEPE). Dicho cuestionario (cuestionario versión 1) estuvo formado por 23 ítems, que fueron evaluados siguiendo una escala tipo Likert, ampliamente utilizada en el ámbito de las ciencias sociales (Matas, 2018), con un rango de respuesta de 0 a 4. Estos ítems se distribuyeron en las cuatro dimensiones que identificamos en la literatura como fundamentales en la satisfacción de los estudiantes: procedimiento general de gestión de la plaza de prácticas, formación en el centro de prácticas, papel del tutor del centro de prácticas y papel del tutor académico de la universidad.
Participantes
Con el objetivo de hallar la validez de contenido de la escala, es decir, de comprobar si es representativa del universo o temática que se pretende valorar con los ítems que la conforman, contamos con la colaboración de 12 jueces de diversos ámbitos y niveles relacionados con la educación, seleccionados por conveniencia y procedentes de diferentes instituciones tanto públicas como privadas: 3 maestros/as de educación infantil y primaria, 2 docentes de educación secundaria, 5 docentes universitarios y 1 psicóloga clínica. Además, para conocer la opinión de los estudiantes, se contó con la colaboración de 1 estudiante egresado de la universidad.
Procedimiento
Se diseñó un instrumento de validación digital en Google Forms y se envió junto con el archivo adjunto “cuestionario versión 1” a través del correo electrónico. Los jueces se pronunciaron respecto a dos aspectos de los ítems: la relevancia y la claridad, empleando una escala tipo Likert de 0 a 4. Además, cada dimensión disponía de un campo abierto para observaciones con el fin de que los jueces pudieran incorporar sus sugerencias en relación con los ítems (Basilotta y García-Valcárcel, 2019Basilotta, V. y García-Valcárcel, A. (2019). Opinión del profesorado hacia proyectos colaborativos con tecnologías de la información y comunicación: un estudio psicométrico. Educação e Pesquisa, 45, 1-22. https://doi.org/ffjr).
Análisis de datos
El análisis cuantitativo de las valoraciones de los expertos y el nivel de acuerdo entre jueces se llevó a cabo empleando la razón de validez de contenido (Content Validity Ratio [CVR]) del modelo de Lawshe (1975Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(4), 563-575. https://doi.org/ccdqkv), modificado por Tristán-López (CVR´) para solventar la limitación del primero respecto al número de jueces requerido (Tristán-López, 2008Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6(1), 37-48. http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/8413/8574/6036/Articulo4_Indice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf). Una vez calculada la CVR´ de todos los ítems, son aceptados los que tienen valores superiores al mínimo propuesto por Tristán-López (0.58) y se calcula el sumatorio de los CVR´ aceptables para obtener con ello el índice de validez de contenido (Content Validity Index [CVI]) de toda la prueba para cada aspecto valorado. Tristán-López (2008Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6(1), 37-48. http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/8413/8574/6036/Articulo4_Indice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf ) considera que, para que el instrumento se pueda considerar aceptable, debe contar con, al menos, el 58% de los ítems con CVR´ superior a 0.58. Además, se analizaron las sugerencias de los jueces en cada dimensión a través de análisis de contenido.
La tabla 1 muestra los CVR´ de cada ítem del cuestionario versión 1 para cada uno de los dos aspectos solicitados (relevancia y claridad), así como el CVI de la prueba total para cada uno de dichos aspectos. Todos los ítems obtuvieron un valor de CVR´ por encima del valor mínimo propuesto por Tristán-López (2008Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6(1), 37-48. http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/8413/8574/6036/Articulo4_Indice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf ), tanto en relevancia como en claridad. Asimismo, el CVI total del instrumento fue de 0.83 (83%) para relevancia y 0.85 (85%) para claridad, ambos por encima del valor mínimo propuesto por Tristán-López (2008Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6(1), 37-48. http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/8413/8574/6036/Articulo4_Indice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf ) para considerar el instrumento como aceptable.
| Tabla 1. Datos sobre la validez de los ítems (CVR´) e índices de validez de contenido (CVI) del modelo inicial | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
A pesar de la alta validez de contenido de los ítems, se revisaron aquellos con menor aceptación y se consideraron las sugerencias expresadas en las cuestiones abiertas. Este análisis llevó a la modificación del enunciado de dos ítems (B5, C3) y a la eliminación de siete (A3, A6, B1, C5, D3, D4, D6). La decisión de eliminar un ítem se adoptó cuando uno o varios jueces señalaron que dos ítems aludían a la misma cuestión, llevándonos a tomar la decisión de mantener el más claro de los dos; cuando sugerían que dos ítems podían unificarse por su contenido; o cuando señalaron que el contenido de un ítem ya se recogía en otros. Por lo tanto, el cuestionario final contó con 16 ítems.
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 97 estudiantes de las titulaciones de educación de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA) que habían cursado la asignatura de Prácticas durante el curso 2018-2019, distribuidos entre las siguientes titulaciones: 7 del Grado en Magisterio de Educación Infantil, 14 del Grado en Magisterio de Educación Primaria, 68 del Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria y 8 del Máster Universitario en Psicopedagogía. La edad media de los participantes fue de 33.55 años (D.T.=8.09), con un rango de edad de 22 a 55 años. La distribución por sexo fue de 67 mujeres (69.1%) y 30 hombres (30.9%). Finalmente, en relación con el nivel de estudios, 2 participantes tenían estudios de ciclo formativo de grado superior (2.1%), 5 bachillerato (5.2%), 9 grado (9.3%), 5 diplomatura (5.2%), 13 licenciatura (13.4%), 60 máster (61.9%) y 3 doctorado (3.1%).
Todos los participantes fueron informados del objetivo del estudio y firmaron su consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el Comité de Ética de la Facultad de Ciencias de la Salud y la Educación de la UDIMA.
Procedimiento
El cuestionario se elaboró en su versión digital mediante la herramienta Google Forms y se envió mediante correo electrónico en la segunda quincena del mes de julio de 2019. Los estudiantes debían valorar su acuerdo/desacuerdo con el ítem en una escala Likert de 0 a 4. El cuestionario estuvo abierto hasta el mes de noviembre de 2019, momento en el que comenzaron a realizarse los análisis.
Análisis de datos
La validación del instrumento se realizó por medio de un análisis de fiabilidad, calculando el estadístico alfa de Cronbach y un análisis de la validez de constructo a través de análisis factorial de componentes principales y rotación Oblimin directo. El programa de análisis de datos utilizado fue el SPSS19.
Análisis de fiabilidad
La escala de 16 ítems arrojó un índice de fiabilidad, en función del alfa de Cronbach, de 0.95. Teniendo en cuenta que el valor mínimo de este estadístico lo podemos situar en torno a 0.7 (Morales et al., 2003Morales, P., Urosa, B. y Blanco, A. (2003). Construcción de escalas de actitud tipo Likert: una guía práctica. Madrid: Editorial La Muralla.), se puede afirmar que la escala tiene una fiabilidad satisfactoria.
Análisis de validez de constructo (análisis factorial exploratorio)
El estudio de la validez de constructo del cuestionario se realizó a través de un análisis factorial de tipo exploratorio usando componentes principales como método de extracción. La idoneidad de realizar el análisis factorial se confirmó calculando el índice de Kaiser-Meyer-Olkin y la prueba de esfericidad de Bartlett (KMO=.907; chi-cuadrado=1907.983; gl=120; p=000). Para decidir el tipo de rotación que debía aplicarse, se realizó un primer análisis con rotación Oblimin directo con el fin de comprobar si los factores estaban relacionados (Field, 2018Field, A. (2018). Discovering statistics using SPSS. Fifth edition. Sage Publications.; Lloret-Segura et al., 2015Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Hernández-Baeza, A. y Tomás-Marco, I. (2014). El análisis factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada y actualizada. Anales de Psicología, 30(3), 1151-1169. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.3.199361; Mavrou, 2015Mavrou, I. (2015). Análisis factorial exploratorio: cuestiones conceptuales y metodológicas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 19, 71-80. https://doi.org/10.26378/rnlael019283). En tabla 2 se muestra la matriz de correlaciones entre componentes, que justifica la rotación oblicua al ser estas mayores de .30 (Lloret-Segura et al., 2015Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Hernández-Baeza, A. y Tomás-Marco, I. (2014). El análisis factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada y actualizada. Anales de Psicología, 30(3), 1151-1169. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.3.199361).
| Tabla 2. Matriz de correlaciones entre componentes | |||||||||
|
Para la interpretación de los resultados nos basamos en la matriz de configuración, al ofrecer esta una solución más fácilmente interpretable (Field, 2018Field, A. (2018). Discovering statistics using SPSS. Fifth edition. Sage Publications.). Los resultados se presentan en la tabla 3, en la cual hemos resaltado las correlaciones ítem-factor superiores a .40 en orden descendente del peso del ítem en el factor. En esta se puede observar que los dos ítems que mayor peso aportan a la solución factorial son “el/la tutor/a del centro me ha dado la oportunidad de exponer ideas propias y hacer comentarios críticos a partir de los conocimientos adquiridos” y “el centro me ha dado facilidades para llevar a cabo un periodo de prácticas satisfactorio”.
| Tabla 3. Resultados del análisis factorial del cuestionario de satisfacción con el prácticum para estudiantes de educación | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
|||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
La matriz de configuración sugirió dos factores. La solución factorial explica en conjunto el 79.04% de la varianza. En la estructura factorial resultante, observamos un primer factor al que denominamos “satisfacción con las prácticas realizadas en el centro”, con un valor de λ=9.22, que explicó por sí solo el 57.60% de la variabilidad asociada a la matriz de correlaciones. El segundo factor, que denominamos “satisfacción con la gestión realizada por la universidad”, con un valor de λ=3.43, explicó el 21.44% de la variabilidad. El anexo muestra la composición definitiva del instrumento.
Las prácticas externas son uno de los elementos clave en la formación de los estudiantes, dado que permiten poner en relación los conocimientos previamente adquiridos con los saberes más aplicados de la disciplina (Aneas et al., 2018Aneas, A., Rubio, M. J. y Vilà, R. (2018). Portafolios digital y evaluación de las competencias transversales en las prácticas externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Educar, 54(2), 283-301. https://doi.org/10.5565/rev/educar.878). El nivel de satisfacción de los estudiantes con dichas prácticas parece ser uno de los elementos más importantes dentro del proceso de formación según algunos autores (Sepúlveda et al., 2017Sepúlveda, M. P., Gallardo, M., Mayorga, M. J. y Madrid, D. (2017). La evaluación del Prácticum: un proceso clave en la construcción y reconstrucción del pensamiento práctico. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 32(1), 93-110. http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos). A pesar de esto, no existen casi instrumentos que permitan evaluar dicha satisfacción (véase, por ejemplo, Montejano et al., 2019Montejano, R., Gea, V., Miguel, I., Juárez, R., Sanjuán, A. y Ferrer, E. (2019). Validación de un cuestionario de satisfacción sobre la formación práctica de estudiantes de Enfermería. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 27, 1-9. https://doi.org/10.1590/1518-8345.3102.3206). Precisamente, el objetivo de este trabajo fue elaborar un instrumento que permitiese evaluar esta cuestión. Para ello, y partiendo de la revisión de la literatura existente sobre el tema y el juicio realizado por expertos en el ámbito educativo, hemos elaborado un cuestionario para valorar la satisfacción de los estudiantes con las prácticas de educación (ESEPE), compuesto por 16 ítems organizados en torno a cuatro dimensiones teóricas: procedimiento general de gestión de la plaza de prácticas, formación en el centro de prácticas, papel del tutor del centro de prácticas y papel del tutor académico de la universidad.
Los resultados obtenidos indican que el instrumento ESEPE presenta unas propiedades psicométricas satisfactorias en relación con la validez de contenido, la fiabilidad y la validez de constructo. En lo que concierne a la validación de contenido del instrumento, los datos muestran un índice de 83% en el criterio relevancia de los ítems y de 85% para el criterio de claridad. Respecto a la fiabilidad, el alfa de Cronbach indica un valor de 0.95 para el total de la escala. Finalmente, en cuanto a la validez de constructo, hemos obtenido una solución factorial que permite explicar aproximadamente el 80% de la varianza total de la satisfacción general.
Si profundizamos en los resultados obtenidos a través del análisis factorial, observamos que las cuatro dimensiones teóricas de partida incluidas en el cuestionario se organizan, en realidad, en torno a dos grandes factores: “satisfacción con las prácticas realizadas en el centro” y “satisfacción con la gestión realizada por la universidad”. Dentro del primer factor se agrupan los ítems referidos tanto a la formación en el centro de prácticas como a la labor del/de la tutor/a del centro de prácticas. Dentro del segundo factor se encuentran los ítems relacionados con el papel del tutor académico de la universidad y el procedimiento de gestión de la plaza de prácticas por parte de la universidad. Es decir, la estructura final obtenida en el cuestionario refleja que la satisfacción de los estudiantes puede describirse atendiendo a dos únicos aspectos: el centro, por un lado, y la universidad, por otro, siendo además el centro el que más peso tiene sobre la varianza total del modelo. Además, ambos factores se encuentran relacionados entre sí, tal y como se desprende de la matriz de correlaciones entre componentes.
Estos resultados parecen mejorar aquellos obtenidos previamente en la literatura, tanto los relativos a la validez de contenido (Mendoza-Lira y Covarrubias-Apablaza, 2014Mendoza-Lira, M. y Covarrubias-Apablaza, C. (2014). Valoración del prácticum de los grados de magisterio desde la perspectiva de sus estudiantes. Revista Electrónica Educare, 18(3), 111-142. https://doi.org/10.15359/ree.18-3.7) como a la fiabilidad (Gil-Molina et al., 2018Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S. y Jaureguizar, J. (2018). El prácticum del máster de formación del profesorado de secundaria: valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-385.; González y Hevia, 2011González, X. A. y Hevia, I. (2011). El prácticum de la licenciatura de Pedagogía: estudio empírico desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educación, 354, 209-236. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_09.pdf; Mayorga et al., 2017Mayorga, M. J., Sepúlveda, M. P. Madrid-Vivar, D. y Gallardo, M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, 39(157), 140-159. https://doi.org/ffjq; Pantoja et al., 2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159) o a la validez de constructo (Pantoja et al., 2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159). En cualquier caso, estas comparaciones han de ser tomadas con cautela dado que los datos no son estrictamente comparables. En primer lugar, aunque existen ciertas similitudes, los instrumentos mencionados no evalúan las mismas dimensiones teóricas. Por ejemplo, mientras que González y Hevia (2014), Mayorga et al. (2017Mayorga, M. J., Sepúlveda, M. P. Madrid-Vivar, D. y Gallardo, M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, 39(157), 140-159. https://doi.org/ffjq), Gil-Molina et al. (2018Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S. y Jaureguizar, J. (2018). El prácticum del máster de formación del profesorado de secundaria: valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-385.) y Pantoja et al. (2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159) evalúan la satisfacción de los estudiantes con la organización del prácticum, los agentes intervinientes en el proceso, la evaluación y la utilidad profesional del prácticum, en nuestro caso evaluamos la satisfacción de los estudiantes con la gestión realizada por parte de la universidad, con el tutor universitario, con el tutor del centro y con la formación en el centro de prácticas. Posiblemente, el estudio de Mendoza-Lira y Covarrubias-Apablaza (2014Mendoza-Lira, M. y Covarrubias-Apablaza, C. (2014). Valoración del prácticum de los grados de magisterio desde la perspectiva de sus estudiantes. Revista Electrónica Educare, 18(3), 111-142. https://doi.org/10.15359/ree.18-3.7) sea el que más pueda compararse con el presentado en este trabajo, al haber evaluado la satisfacción de los estudiantes con la organización y desarrollo general del prácticum, el apoyo/trato recibido en el centro de prácticas, la orientación/apoyo recibido por el tutor de la facultad y la orientación/apoyo recibido por el tutor prácticas.
Por último, y aunque el estudio de Pantoja et al. (2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159) es el único que reporta datos acerca de la validez de constructo por medio de análisis factorial exploratorio, encontramos diferencias respecto al tipo de rotación empleada. En este sentido, para el cuestionario ESEPE hemos empleado una rotación oblicua debido a la existencia de relación entre los dos factores. Por su parte, Pantoja et al. (2019Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159) emplean una rotación ortogonal, aunque desconocemos su pertinencia al no aportar datos sobre la relación entre los factores.
En cualquier caso, y a pesar de las diferencias existentes entre los cuestionarios analizados, parece existir cierto consenso acerca de la importancia de analizar la satisfacción de los estudiantes de educación con las prácticas sobre aspectos relacionados tanto con el centro como con la universidad. En este sentido, el cuestionario ESEPE parece ser un instrumento útil para evaluar la satisfacción de los estudiantes con sus prácticas en el área de educación.
No obstante, los resultados de este estudio presentan una serie de limitaciones que han de tenerse en cuenta. En primer lugar, y a pesar de que el instrumento presenta buenos indicadores de validez, la validez de constructo teórico debería ser constatada mediante análisis factorial confirmatorio y verificada en otra muestra mayor a la aquí empleada, o bien observando si la aplicación del cuestionario en distintas muestras da lugar a la misma solución factorial. En segundo lugar, debemos resaltar que las dimensiones teóricas de las que hemos partido no son fruto de un constructo teórico robusto sobre satisfacción de los estudiantes con las prácticas de educación, sino que han sido seleccionadas de la literatura científica como aquellas más relevantes en el estudio del desarrollo de las prácticas de educación, sin que se pueda descartar la posible relación entre ellas. Esto justifica, de hecho, que el análisis factorial realizado haya dado una solución de dos factores, que engloban dos a dos las dimensiones originales. Por último, consideramos que sería necesario analizar las propiedades psicométricas del instrumento para la evaluación de la satisfacción con las prácticas en otras poblaciones de estudiantes de educación.
| ○ | Aneas, A., Rubio, M. J. y Vilà, R. (2018). Portafolios digital y evaluación de las competencias transversales en las prácticas externas del Grado de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Educar, 54(2), 283-301. https://doi.org/10.5565/rev/educar.878 |
| ○ | Armengol, C., Castro, D., Jariot, M., Massot, M. y Sala, J. (2011). El Prácticum en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES): mapa de competencias del profesional de la educación. Revista de Educación, 354, 71-98. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_04.pdf |
| ○ | Basilotta, V. y García-Valcárcel, A. (2019). Opinión del profesorado hacia proyectos colaborativos con tecnologías de la información y comunicación: un estudio psicométrico. Educação e Pesquisa, 45, 1-22. https://doi.org/ffjr |
| ○ | Blanco, F. y Latorre, M. J. (2008). La apuesta por la excelencia en la formación práctica universitaria de futuros profesores. Estudios sobre Educación, 15, 7-29. https://dadun.unav.edu/handle/10171/9126 |
| ○ | Cabezas, M., Serrate, S. y Casillas, S. (2017). Valoración de los alumnos de la adquisición de competencias generales y específicas de las prácticas externas. Factores determinantes. Revista Mexicana de Investigación Educativa, 22(74), 685-704. https://www.comie.org.mx/revista/v2018/rmie/index.php/nrmie/article/view/31/31 |
| ○ | Castro, A., García-Ruiz, M. R. y Maraver, P. (2018). Impacto del prácticum en las creencias de los maestros en formación sobre la relación familia-escuela. Revista Brasileira de Educação, 23. https://doi.org/10.1590/s1413-24782018230028 |
| ○ | Cebrián, M. (2011). Supervisión con e-portafolios y su impacto en las reflexiones de los estudiantes en el prácticum. Estudio de caso. Revista de Educación, 354, 183-208. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_08.pdf |
| ○ | Cid, A., Pérez, A. y Sarmiento, J. A. (2011). La tutoría en el prácticum. Revisión de la literatura. Revista de Educación, 354, 127-154. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_06.pdf |
| ○ | Correa, E. (2009). El supervisor de prácticas: recursos para una supervisión. Pensamiento Educativo, 1(44-45), 237-254. https://pensamientoeducativo.uc.cl/files/journals/2/articles/456/public/456-1015-1-PB.pdf |
| ○ | Cuenca, A. (2010). Care, thoughtfulness, and tact: conceptual framework for university supervisors. Teaching Education, 21(3), 263-278. https://doi.org/cnqg47 |
| ○ | Díez-Fernández, A. y Domínguez-Fernández, R. (2018). El tutor universitario como impulsor del aprendizaje reflexivo de los alumnos durante las prácticas docentes. Estudios Pedagógicos, 45(2), 311-328. http://dx.doi.org/10.4067/S0718-07052018000200311 |
| ○ | Field, A. (2018). Discovering statistics using SPSS. Fifth edition. Sage Publications. |
| ○ | Gairín-Sallán, J., Díaz-Vicario, A., Del Arco, I. y Flores, Ò. (2019). Efecto e impacto de las prácticas curriculares de los Grados de Educación Infantil y Primaria: la perspectiva de estudiantes, tutores y coordinadores. Educación XX1, 22(2), 17-43. https://doi.org/10.5944/educxx1.21311 |
| ○ | García, J. N., De Caso, A., Fidalgo, R. y Arias, O. (2005). La evaluación de prácticas universitarias y su aplicación en un enfoque innovador. Revista de Educación, 337, 295-325. http://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:473ded40-2f1e-4740-abcf-64b9cef6fd57/re33715-pdf.pdf |
| ○ | Gil-Molina, P., Ibáñez-Etxeberria, A., Arribas, S. y Jaureguizar, J. (2018). El prácticum del máster de formación del profesorado de secundaria: valoraciones del alumnado y del profesorado-tutor. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 22(1), 369-385. |
| ○ | González, M. y Fuentes, E. J. (2011). El prácticum en el aprendizaje de la profesión docente. Revista de Educación, 354, 47-70. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_03.pdf |
| ○ | González, X. A. y Hevia, I. (2011). El prácticum de la licenciatura de Pedagogía: estudio empírico desde la perspectiva del alumnado. Revista de Educación, 354, 209-236. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_09.pdf |
| ○ | Lasauskiene, J. y Rauduavite, A. (2015). Expression of pre-service teacher’s emotional competency in their educational practice. Procedia Social and Behavioral Sciences, 205, 103-109. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.09.031 |
| ○ | Lawshe, C. H. (1975). A quantitative approach to content validity. Personnel Psychology, 28(4), 563-575. https://doi.org/ccdqkv |
| ○ | Lloret-Segura, S., Ferreres-Traver, A., Hernández-Baeza, A. y Tomás-Marco, I. (2014). El análisis factorial exploratorio de los ítems: una guía práctica, revisada y actualizada. Anales de Psicología, 30(3), 1151-1169. https://dx.doi.org/10.6018/analesps.30.3.199361 |
| ○ | Martínez, M. E. y Raposo, M. (2011). Funciones generales de la tutoría en el prácticum: entre la realidad y el deseo en el desempeño de la acción tutorial. Revista de Educación, 354, 155-181. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_07.pdf |
| ○ | Mavrou, I. (2015). Análisis factorial exploratorio: cuestiones conceptuales y metodológicas. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, 19, 71-80. https://doi.org/10.26378/rnlael019283 |
| ○ | Mayorga, M. J., Sepúlveda, M. P. Madrid-Vivar, D. y Gallardo, M. (2017). Grado de satisfacción y utilidad profesional de las prácticas externas del alumnado de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Málaga (España). Perfiles Educativos, 39(157), 140-159. https://doi.org/ffjq |
| ○ | Mendoza-Lira, M. y Covarrubias-Apablaza, C. (2014). Valoración del prácticum de los grados de magisterio desde la perspectiva de sus estudiantes. Revista Electrónica Educare, 18(3), 111-142. https://doi.org/10.15359/ree.18-3.7 |
| ○ | Millan, D., Burguet, M., Vilà, R., Aneas, A. Rajadell, N. y Noguera, E. (2014). PRAXIS: el pràcticum al Grau de Pedagogia de la Universitat de Barcelona. RIDU: Revista d’Innovació Docent Universitària, 6, 32-52. https://doi.org/10.1344/RIDU2014.6.4 |
| ○ | Montejano, R., Gea, V., Miguel, I., Juárez, R., Sanjuán, A. y Ferrer, E. (2019). Validación de un cuestionario de satisfacción sobre la formación práctica de estudiantes de Enfermería. Revista Latino-Americana de Enfermagem, 27, 1-9. https://doi.org/10.1590/1518-8345.3102.3206 |
| ○ | Morales, P., Urosa, B. y Blanco, A. (2003). Construcción de escalas de actitud tipo Likert: una guía práctica. Madrid: Editorial La Muralla. |
| ○ | Morales, S. (2010). El prácticum en educación social: el portafolio como instrumento de seguimiento y evaluación del aprendizaje de los alumnos. Revista Docencia e Investigación, 20, 33-58. |
| ○ | Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (2015). Informe de diagnóstico de la estrategia de competencias de la OCDE: España. Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. https://www.oecd.org/skills/nationalskillsstrategies/Spain_DR_Executive_Summary_Espagnol.pdf |
| ○ | Pantoja, A., Cámara, A. y Molero, D., (2019). Perceived student satisfaction and professional relevance in the practicum. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 23(1), 369-385. https://doi.org/10.30827/profesorado.v23i1.9159 |
| ○ | Pérez, M. y Burguera, J. (2011). La evaluación del Prácticum de Pedagogía en el proceso de transición de la licenciatura al grado. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 9(2), 71-96. https://doi.org/10.4995/redu.2011.6161 |
| ○ | Ríos-Vázquez, N., Arellano-González, A., López-Torres. V. y Burgos-Guzmán, A. (2017). Procesos y servicios universitarios: la percepción de estudiantes. Revista de Docencia e Investigación Educativa, 3(8), 64-76. |
| ○ | Sepúlveda, M. P., Gallardo, M., Mayorga, M. J. y Madrid, D. (2017). La evaluación del Prácticum: un proceso clave en la construcción y reconstrucción del pensamiento práctico. ENSAYOS, Revista de la Facultad de Educación de Albacete, 32(1), 93-110. http://www.revista.uclm.es/index.php/ensayos |
| ○ | Serrate, S., Casillas, M. y Cabezas, M. (2016) Estudio de los criterios para la selección de centros de prácticas de calidad: una propuesta de evaluación para mejorar la formación de los pedagogos. Estudios Pedagógicos, 42(3), 369-389. http://doi.org/10.4067/S0718-07052016000400020 |
| ○ | Shkedi, A. y Laron, D. (2004). Between idealism and pragmatism: a case study of student teachers’ pedagogical development. Teaching and Teacher Education, 20, 693-711. https://doi.org/10.1016/j.tate.2004.07.006 |
| ○ | Stingu, M. (2012). Reflexive practice in teacher education: facts and trends. Procedia-Social and Behavioural Sciences, 33, 617-621. http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.01.195 |
| ○ | Tejada, J. (2006). El prácticum por competencias: implicaciones metodológico-organizativas y evaluativas. Bordón, 58(3), 121-139. https://recyt.fecyt.es/index.php/BORDON/article/view/39602 |
| ○ | Tejada, J. (2020). El prácticum en educación superior. Algunos hitos, problemáticas y retos de las tres últimas décadas. REDU. Revista de Docencia Universitaria, 18(1), 105-121. https://doi.org/10.4995/redu.2020.13036 |
| ○ | Tristán-López, A. (2008). Modificación al modelo de Lawshe para el dictamen cuantitativo de la validez de contenido de un instrumento objetivo. Avances en Medición, 6(1), 37-48. http://www.humanas.unal.edu.co/psicometria/files/8413/8574/6036/Articulo4_Indice_de_validez_de_contenido_37-48.pdf |
| ○ | Valle, J. M. y Manso, J. (2011). La nueva formación inicial del profesorado de educación secundaria modelo para la selección de buenos centros de prácticas. Revista de Educación, 354, 267-290. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_11.pdf |
| ○ | Zabalza, M. A. (2011). El prácticum en la formación universitaria: estado de la cuestión. Revista de Educación, 354, 21-43. http://www.revistaeducacion.educacion.es/re354/re354_02.pdf |
Instrumento para la Evaluación de la Satisfacción de los Estudiantes de Prácticas en Educación (ESEPE)
Instrucciones: evalúe cada una de las siguientes afirmaciones otorgando los siguientes valores: 0 (nada de acuerdo); 1 (poco de acuerdo); 2 (ni en desacuerdo ni de acuerdo); 3 (de acuerdo); y 4 (muy de acuerdo).
1. La comunicación con el/la tutor/a de la universidad durante la estancia en el centro ha sido fluida y positiva.
2. La realización de las prácticas me ha permitido reconocer la importancia de los contenidos y competencias que se trabajan en las asignaturas.
3. El recibimiento e integración en el centro de prácticas han sido adecuados.
4. La disponibilidad del/de la tutor/a del centro para resolver mis dudas, ofrecerme documentos y ayudarme durante mi aprendizaje ha sido adecuada.
5. El/la tutor/a de la universidad me ha proporcionado pautas para elaborar la memoria final.
6. La comunicación con el/la coordinador/a de prácticas ha sido fluida y positiva y me ha ayudado a realizar mis prácticas de forma adecuada.
7. El ambiente del centro y la relación con los profesionales que en él trabajan han sido satisfactorios/adecuados.
8. El/la tutor/a de la universidad me ha proporcionado la documentación e información necesarias para el desarrollo de mis funciones.
9. La gestión de la plaza de prácticas por parte de la universidad ha sido eficaz y adecuada en el tiempo.
10. Las orientaciones recibidas por parte del/ de la tutor/a del centro para la realización de las tareas y la familiarización con la metodología del aula han sido claras y apropiadas.
11. La gestión de mi plaza, según el procedimiento de la comunidad autónoma donde he realizado las prácticas, me ha parecido sencilla.
12. El/la tutor/a del centro me ha dado libertad y autonomía para preparar actividades y participar en diferentes tareas.
13. El/la coordinador/a de prácticas me ha informado sobre el contenido de las prácticas adecuadamente.
14. El/la tutor/a del centro me ha dado la oportunidad de exponer ideas propias y hacer comentarios críticos a partir de los conocimientos adquiridos.
15. El centro me ha dado facilidades para llevar a cabo un periodo de prácticas satisfactorio.
16. El/la tutor/a de la universidad ha resuelto mis dudas durante la realización de las actividades del aula y la memoria final.
The Design and validation of a questionnaire Evaluating Students’ Satisfaction regarding their Practicums in a range of Education Degrees (ESSIE)
INTRODUCTION. The practicum is a core subject that offers the student the chance to obtain practical experience in real situations and contexts, while reflecting upon and implementing knowledge acquired in other subjects of the degree. In order to improve the quality of the practicum, it must be assessed, and an essential part of this assessment entails evaluating students’ perceptions and experiences during this period. In this context, valid and viable instruments are required to ensure that an adequate evaluation of the practicum can be conducted, and its educational quality is optimised. The aim of this work is to construct and validate a questionnaire to assess the students’ degree of satisfaction with the practical classes in the range of Bachelor’s of Education degrees under study. METHOD. Results are presented of a content validation process in which 12 experts from both school and university settings participated. The results are also presented of a pilot study with 97 students of a Pre-Primary School Teacher Degree, a Primary Education School Teacher Degree, a Masters in Secondary School Teacher Training and a Master’s Degree in Psychopedagogy of the Madrid Open University (MOU). RESULTS. The results report a high content validity (relevance=82% and clarity=85%) and reliability (Cronbach’s=0.95). In turn, the validity of the construct explained in the exploratory factor analysis showed an adequate metric quality. Two factors were obtained that explained 79.04% of the total variance. DISCUSSION. The results demonstrate that the validity of the questionnaire and the measured object are reliable. This instrument can form the basis of the evaluation of practical training in other centres.
Keywords: Practicums, Preservice teachers, Questionnaires, Test validity, Test reliability.
Conception et validation d’un outil pour l’Évaluation de la satisfaction des étudiants universitaire en stage en éducation
INTRODUCTION. Le ‘practicum’ (période de stage pour la formation) constitue une matière fondamentale permettant aux étudiants universitaires d’acquérir de l’expérience dans des contextes et des situations réelles, tout en réfléchissant et en mettant en pratique les connaissances acquises en cours. Faire le bilan du stage est fondamental pour en améliorer la qualité et il est également primordial d’évaluer les expériences et les impressions des étudiants pendant cette période. Dans ce contexte, il faut pouvoir utiliser des instruments valables et fiables permettant d’assurer que l’évaluation du stage est pertinente et qu’elle permet d’en améliorer la qualité éducative. L’objectif de ce travail est justement de dresser et de valider un questionnaire pour évaluer la satisfaction des étudiants vis-à-vis du stage réalisé dans le cadre des études en éducation. MÉTHODE. Présentation des résultats du processus de validation du contenu auquel ont participé 12 experts, aussi bien du domaine scolaire qu’universitaire, et de l’étude pilote à laquelle ont participé 97 étudiants de la Licence en éducation maternelle, de la Licence en éducation primaire, du Master en formation de professeurs des collèges et lycées et du Master en psychopédagogie de l’Universidad a Distancia de Madrid (UNED). RÉSULTATS. Les résultats obtenus mettent en évidence un niveau élevé de validité du contenu (pertinence=82 % et clarté=85 %) et de fiabilité (Coefficient alpha de Cronbach= 0,95). Par ailleurs, la validité conceptuelle expliquée dans l'analyse factorielle d’exploration met en évidence une bonne qualité métrique. Deux facteurs qui expliquent la variabilité totale de 79,04 % ont été identifiés. DISCUSSION. Ces résultats rendent la validité du questionnaire et l’objet de mesure fiables. Cet instrument peut servir de base pour l’évaluation de la formation pratique dans d’autres établissements.
Mots-clés: Stage, Professeurs en formation, Questionnaires, Validité du test, Fiabilité du test.
Borja Ruiz-Gutiérrez (autor de contacto)
Doctor en Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Profesor del Departamento de Educación de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA). Sus líneas de investigación se centran en: educación intercultural e inclusiva, educación para la igualdad de género, innovación educativa y formación del profesorado.
Correo electrónico de contacto: borja.ruiz@udima.es
Dirección para la correspondencia: Universidad a Distancia de Madrid. Vía de servicio, A-6, 15. 28400 Collado-Villalba, Madrid.
Verónica Basilotta Gómez-Pablos
Doctora en Ciencias de la Educación con mención internacional y Premio Extraordinario de Doctorado por la Universidad de Salamanca. Profesora contratada doctora en el Departamento de Educación de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA). Sus líneas de investigación son: TIC aplicadas a la educación, evaluación de competencias digitales y uso de metodologías activas en educación.
Correo electrónico de contacto: veronicamagdalena.basilotta@udima.es
Patricia González Elices
Doctora en Psicología. Profesora ayudante doctor en el Departamento de Educación y Psicología de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA). Miembro del equipo de investigación (GI-19/2) Procesos Educativos y Tecnología (ProEduTec). Sus líneas de investigación están centradas en: habilidades, actitudes y necesidades de docentes y alumnos con respecto a las TIC.
Correo electrónico de contacto: patricia.gonzalez@udima.es