LA MOVILIDAD TEMPORAL INTERNACIONAL. APROXIMACIÓN A SUS EFECTOS EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE DOCENTES DE Y EN LENGUAS EXTRANJERAS
Temporary international mobility. Approximation to its impact on the professional development of foreign language and subject teachers

FRANCISCO JAVIER SANZ TRIGUEROS Y CARMEN GUILLÉN DÍAZ
Universidad de Valladolid (España)

DOI: 10.13042/Bordon.2020.01.72054
Fecha de recepción: 10/04/2019 • Fecha de aceptación: 14/01/2020
Autor de contacto / Corresponding author: Francisco Javier Sanz-Trigueros. E-mail: franciscojavier.sanz.trigueros@uva.es

INTRODUCCIÓN. El contenido de este artículo se inscribe en las dinámicas europeas de desarrollo profesional que, subsidiariamente, afectan al sector profesional emergente de especialistas de la enseñanza bilingüe. Se centra la atención en uno de los principios europeos comunes para la formación y cualificación profesional de los docentes: la movilidad internacional. Su alcance nocional y las referencias oficiales la vinculan a los programas de desarrollo profesional continuo, situando su calidad postulada como objeto de estudio institucional. Con el objetivo de dar cuenta de su valor para el desarrollo profesional docente, se analizan 83 relatos de vida preceptivos, escritos por beneficiarios de una movilidad temporal internacional. MÉTODO. Adoptando un enfoque autobiográfico, descriptivo- interpretativo, se realiza el tratamiento cualitativo de las informaciones textuales mediante la técnica del análisis de contenido. Son categorías de análisis tres cualidades de la calidad que deben presidir esa movilidad. Desde sus definiciones se identifican indicadores de efectos precisos en las dimensiones personal, social y académica subyacentes al desarrollo profesional. RESULTADOS. Los datos son interpretados en términos de relación o grado de conformidad alto, medio, bajo o nulo entre los descriptores de las tres cualidades de la calidad retenidas: lo previsto, lo deseado, lo realizado, lo logrado y lo percibido. Sus intersecciones y cuantificación caracterizan los efectos más significativos de esa movilidad en las dimensiones indicadas. DISCUSIÓN. Con los resultados se emiten inferencias en torno a las cualidades indagadas, confirmando el valor de la movilidad como procedimiento para dotar al docente de la capacidad de asumir las nuevas funciones y tareas que conlleva hoy la enseñanza bilingüe; y como producto, condición sine qua non en las perspectivas añadidas de garantizar el reconocimiento y cualificación de las competencias requeridas y de seguir estudiando la actualización y otras facetas de sus efectos, atendiendo a otros agentes beneficiarios.

Palabras clave: Cualificaciones docentes, Desarrollo profesional, Enseñanza bilingüe, Movilidad profesional, Relatos de vida.

Introducción

La mundialización y la libre circulación de ciudadanos en el espacio europeo y otros contextos internacionales son factores determinantes en el mundo de las profesiones, cuyo estudio presenta gran interés ante la necesidad de atender a la demanda de nuevos empleos y a las posibilidades de inserción e integración profesional.

Afecta, sin duda, dentro del sector profesional de docentes del gran grupo 2 (International Standard Classification of Occupations) de profesionales científicos e intelectuales, al colectivo que se ocupa de la enseñanza de y en lenguas extranjeras (LE). Colectivo cuyo estatus profesional emergente se articula en torno a las determinaciones europeas y a las responsabilidades relativas a una educación plurilingüe e intercultural, núcleo de la construcción de un espacio europeo de educación. Se trata de un estatus híbrido y bivalente, para el que se potencia además —en situaciones docentes propias de las secciones lingüísticas (bi/trilingües)— su contribución a promover valores europeos, individuales y sociales. Igualmente, concierne a este colectivo el reto que la Comisión de las Comunidades Europeas (2009Comisión de las Comunidades Europeas (2009). Libro Verde. Fomentar la movilidad en la formación de los jóvenes, COM (2009) 329 final, publicado el 8 de julio de 2009. Recuperado de http://todofp.es/dam/jcr:32f74dd7-a0e1-49c9-87d6-efb266eb8403/green-paper--movilidades-pdf.pdf: 9) vincula con insistencia a la promoción de la movilidad transnacional, junto a la empleabilidad de los individuos, con el objetivo de establecer una “auténtica identidad europea”. Es así como la presidencia del Comité Económico y Social Europeo apela a un reconocimiento efectivo de la misma, en consonancia con el precepto de la European Commission (2005European Commission (2005). Common European principles for teacher competences and qualifications. Bruselas: Directorate-General for Education and Culture (DGEAC). Recuperado de http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf : 5): “priority should be given to developing greater trust and transparency of teacher qualifications within Europe to allow for mutual recognition and increased mobility”.

Con las propuestas inteligentes planteadas por la European Commission (2015European Commission (2015). The knowledge future: intelligent policy choices for Europe 2050. A report to the European Commission. Bruselas: Directorate-General for Research and Innovation, European Commission.) para el horizonte 2050 —que reportan condiciones favorables para impulsar la movilidad de profesionales—, se dispone de iniciativas y recursos docentes. Cabe citar, entre otros, los proporcionados en Egli Cuenat et al. (2015Egli Cuenat, M., Brogan, K., Cole, J., Czura, A., Muller, C., Szczepańska, A., Bleichenbacher, L., Höchle Meier, K. y Wolfer, B. (2015). Plurilingual and intercultural learning through mobility. Practical resources for teachers and teacher trainers – Handbook. Graz: European Centre for Modern Languages. Council of Europe.), desde el proyecto Plurimobil, y en Bedyńska (coord.) (2007Bedyńska, M. (coord.) (2007). Gulliver – To get to know each other leads to better mutual understanding. Graz: European Centre for Modern Languages. Council of Europe.), desde el proyecto Gulliver; ambos bajo la égida del Centro Europeo de Lenguas Modernas (Graz).

Se busca optimizar las garantías que ofrecen mecanismos como los proyectos europeos: The European Commission’s Mobility Scoreboard, los Sistemas de Transferencia de Créditos Europeos, el Marco Europeo de Cualificaciones a lo largo de la vida, Europass, el Suplemento Europeo al Título, el certificado Youthpass o la Carta Europea de Calidad para la Movilidad. Todos ellos en pro de cualificar la movilidad desde dispositivos sectoriales, conforme a los principios de transparencia y transferibilidad.

Estado de la cuestión

La movilidad se consolida como contribución de alto valor en el seno del panorama sociológico actual de la modernidad líquida (Bauman, 2000Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. Cambridge: Polity Press.), dado que la circulación de ciudadanos en el espacio internacional y europeo supone una constante para el capital humano. Su significación nos remite a las ideas de conectividad social y adaptación a una migración encapsulada (Pinto-Baleisan y Delage, 2017Pinto-Baleisan, C. y Delage, M. (2017). Mobilité internationale étudiante et mobilité sociale: ressources et liens sociaux. EchoGéo, 40. doi: https://doi.org/10.4000/echogeo.14989) que, si bien se confronta a obstáculos diversos, se orienta a una (auto)realización personal, social y profesional. Se instituye como paradigma (Kaufmann, 2014Kauffmann, V. (2014). Mobility as a tool for sociology. Sociologica, 8(1), 1-17. doi: 10.2383/77046; Sheller y Urry, 2006Sheller, M. y Urry, J. (2006). The new mobilities paradigm. Environment and Planning A, 38(2), 207-226. doi: https://doi.org/10.1068/a37268), cuya complejidad epistemológica es revisada en Barañano Cid (2016Barañano Cid, M. (2016). El paradigma de las movilidades: contribuciones y limitaciones. En XII Congreso Español de la Sociología, Grandes Transformaciones Sociales, Nuevos Desafíos para la Sociología. Universidad Complutense de Madrid. Recuperado de https://www.fes-sociologia.com/files/congress/12/papers/4355.pdf) desde las aportaciones de la sociología global de flujos y de la sociología de las movilidades (Urry, 2000Urry, J. (2000). Mobile sociology. The British Journal of Sociology, 51(1), 185-203.).

La atención a la movilidad internacional en el ámbito de la formación de profesores surge como objeto de estudio de pleno derecho, especialmente cuando la European Commission (2005European Commission (2005). Common European principles for teacher competences and qualifications. Bruselas: Directorate-General for Education and Culture (DGEAC). Recuperado de http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/principles_en.pdf ) la dota del carácter de principio europeo común, relativo a las competencias y cualificaciones de los docentes. Se concibe como parte integrante de todo desarrollo profesional docente continuo (Gravells, 2010Gravells, A. (2010). Delivering employability skills in the lifelong learning. Learning sector. Exeter, Reino Unido: Sage Publishing.; Vaillant, 2014Vaillant, D. (2014). Análisis y reflexiones para pensar el desarrollo profesional docente continuo. Educar, 50, 55-66. doi: http://dx.doi.org/10.5565/rev/educar.690), corroborada por los planes de acción y estudios como los que recogió el informe de Busquet, Solé, Strubell, Vilaró y Williams (2006Busquet, J., Solé, D., Strubell, M., Vilaró, S. y Williams, G. (2006). Cerner et lever les obstacles à la mobilité des professeurs des langues étrangères. Rapport final. Un rapport pour la Commission Européenne. Direction Générale de L'éducation et de la Culture. Recuperado de http://www.labeleuropeolingue.it/download/politiche/Lingua%20e%20mobilit%C3%A0/Rapporto%20ostacoli%20mobilit%C3%A0%20formatori%20lingua_fr.pdf). En él se apuntaba la carencia de trabajos sobre la movilidad dedicada a la mejora de las competencias, así como sobre las experiencias vitales de los profesores considerando, según Goldring, Taie y Riddles (2014Goldring, R., Taie, S. y Riddles, M. (2014). Teacher attrition and mobility: results from the 2012-13 teacher follow-up survey (NCES 2014-077). Washington, DC: U.S. Department of Education. National Center for Education Statistics. Recuperado de http://nces.ed.gov/pubsearch.) y Vagi y Pivovarova (2016Vagi, R. y Pivovarova, M. (2016). “Theorizing teacher mobility”: a critical review of literature. Teachers and Teaching, 23(7), 781-793. doi: https://doi.org/10.1080/13540602.2016.1219714), tres posicionamientos: los docentes que no emprenden la movilidad (stayers), los que la emprenden (movers) y los que abandonan (leavers).

En este sentido, los diferentes trabajos inciden en que la movilidad internacional del docente:

• Por una parte, debe ser componente central de todo programa de formación inicial y continua, orientada al desarrollo profesional (DP) y reconocida en los países implicados. Consenso que se apoya en la preocupación expresada por Gassner, Kerger y Schratz (2010Gassner, O., Kerger, L. y Schratz, M. (2010). The first ten years after Bologna. Bucarest: Editura Universităţii din Bucureşti. Recuperado de http://www.uni-kassel.de/einrichtungen/fileadmin/datas/einrichtungen/zlb/Akt_-_ENTEP_Book.pdf#page=97: 22):

A further important step will be to implant teacher mobility in continuous professional development activities and to ensure that these activities are adequately recognised […]. The new quality of mobility could foreshadow a more open exchange of teachers on the educational labour market in Europe.

• Por otra parte, lleva al profesional a articular una identidad compleja de socialización (Blanchet y Chardenet [dirs.], 2011Blanchet, P. y Chardenet, P. (dirs.) (2011). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. París: Éditions des Archives Contemporaines. Agence Universitaire de la Francophonie.; Thamin, 2007Thamin, N. (2007). Dynamiques des répertoires langagiers et identités plurilingues de sujets en situation de mobilité (tesis doctoral). Université Stendhal. Recuperado de https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00288974/document), dado que esa movilidad —siguiendo a Schratz (2014Schratz, M. (2014). The European teacher: transnational perspectives in teacher education policy and practice. CEPS Journal, 4, 11-27. Recuperado de https://www.pedocs.de/volltexte/2015/10057/pdf/cepsj_2014_4_Schratz_European_teacher.pdf : 20)—, se muestra como “an added value of expanding teacher professional identity with the European dimension”. Una identidad que se vería fortalecida por la eliminación de barreras, ya propuesta en la tercera recomendación del informe de The National Commission on Teaching & America’s Future (1996National Commission on Teaching & America’s Future (1996). What matters most: teaching for America’s future. Nueva York: The National Commission on Teaching & America’s Future.).

Supone la internalización de esa experiencia y una externalización del saber adquirido en el contexto educativo. Contribuye a internacionalizar no solo la profesión docente, sino además el perfil profesional de quienes se ocupan de la enseñanza de y en LE.

Es así como, para este sector profesional de docentes citado, cabe contemplar el alcance de la movilidad de aquellos que la emprenden (movers) en función de las perspectivas siguientes:

1. La incidencia potencial en la entidad profesional (Guillén Díaz, 2012Guillén Díaz, C. (2012). El área de didáctica de la lengua y la literatura: identidad y entidad de una disciplina específica. Algunas actualizaciones de orden institucional y académico. Enunciación, 1(17), 158-176.) y en el sistema de la personalidad que, ante la subjetivación de la profesión, nos remite a esa área competencial ineludible en el mundo del empleo: los professional values, pilar del desarrollo del capital humano. Vinculados a la ética profesional, abarcan la disposición positiva hacia el propio DP (Kelly, Grenfell, Allan, Kriza y Mcevoy, 2004Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C. y Mcevoy, W. (2004). European profile for language teacher education. A frame of reference. Final report. Southampton: University of Southampton.), atendido estratégicamente a través de las relaciones complejas entre sus tres dimensiones consustanciales y complementarias:
   • La dimensión personal/afectiva (Dpa): integra aspectos de orden emocional, apreciativo y motivacional propios del yo individual (visión de sí mismo como individuo social y profesional docente).
   • La dimensión sociocultural/intercultural (Dsi): integra aspectos relacionales y contextuales propios de los contactos entre individuos con lenguas y culturas diferentes a la propia.
   • La dimensión académica/institucional (Dai): integra aspectos competenciales propios de las funciones y tareas docentes en contexto.
2. El reconocimiento apropiado de las cualificaciones profesionales de estos docentes especialistas, como ocurre para cualquier otra profesión, mediante la puesta en marcha de un procedimiento de regulación institucional (Instituto Nacional de las Cualificaciones, 2007Instituto Nacional de las Cualificaciones (2007). Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional. Madrid: Ministerio de Educación, Política Social y Deporte.), y conforme al Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje a lo largo de la vida (European Commission, 2008European Commission (2008). The European Qualifications Framework for Lifelong Learning (EQF). Luxemburgo: Office for Official Publications of the European Communities. Recuperado de https://ec.europa.eu/ploteus/sites/eaceqf/files/ leaflet_en.pdf).

   Es una condición entendida en la lógica del DP docente continuo por un aprendizaje formal, no formal, informal y por la experiencia (Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional, 2013Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional (2013). The role of qualifications in governing occupations and professions. Luxemburgo: Publications Office of the European Union. Recuperado de www.cedefop.europa.eu/files/6120_en.pdf). Consecuentemente, entronca con el elemento número 9 del perfil profesional propuesto por Kelly et al. (2004Kelly, M., Grenfell, M., Allan, R., Kriza, C. y Mcevoy, W. (2004). European profile for language teacher education. A frame of reference. Final report. Southampton: University of Southampton.: 37)[1]: “A European-level evaluation framework for initial and in-service teacher education programmes, enabling accreditation and mobility”.

3. La atención a la excelencia profesional que, según plantea Cook (2012Cook, J. A. (2012). Essays on teacher mobility. Tesis doctoral. University of North Carolina. Recuperado de https://cdr.lib.unc.edu/indexablecontent/uuid:cd2d7734-b043-4a61-98da-a05ff37c3f40) para la profesión docente, se asocia al paradigma de la calidad (Bîrzea, Cecchini, Harrison, Krek y Spajić-Vrkaš, 2005Bîrzea, C., Cecchini, M., Harrison, C., Krek, J. y Spajić-Vrkaš, V. (2005). Outil pour l´assurance de la qualité de l´Education à la citoyenneté démocratique à l´école. París: Conseil de l´Europe/Unesco/CEPS.). En este sentido, es oportuno recurrir a las cualidades de la calidad postulada de esa movilidad internacional, para dar cuenta de su valor realizando una reflexión evaluativa y reorientarla en su caso, a corto y largo plazo.

Se trata pues de considerar las cualidades que numerosos expertos coinciden en establecer como fundamentales; entre otros, Bouchard y Plante (2002Bouchard, C. y Plante, J. (2002). La qualité: mieux la définir pour mieux la mesurer. Cahiers du Service de Pédagogie Expérimentale, 11-12, 219-236. Recuperado de http://www.fastef-portedu.ucad.sn/cesea/comfr/ulg/cahiers11_11.pdf), Heyworth (2013Heyworth, F. (2013). Applications of quality management in language education. Language Teaching, 46(3), 281-315. doi: https://doi.org/10.1017/S0261444813000025), desde el ámbito de la enseñanza de lenguas, o Van der Maren (2006Van Der Maren, J. M. (2006). Les recherches qualitatives: des critères variés de qualité en fonction des types de recherche. En L. Paquay, M. Crahay y J. M. de Ketele (dirs.), L´analyse qualitative en éducation. Des pratiques de recherche aux critères de qualité (pp. 50-64). París-Bruselas: De Boeck.), desde el ámbito de la investigación científica cualitativa. Retenemos aquí la adecuación, la pertinencia y la eficacia, al coincidir sus definiciones en la idea de relación o grado de conformidad alto, medio, bajo o nulo entre lo previsto, lo deseado, lo realizado, lo logrado y lo percibido:

• La adecuación: configurada por la relación entre condiciones de realización (lo previsto) y resultados obtenidos (lo logrado), en términos de coherencia y asociada a las dimensiones personal/afectiva, sociocultural/intercultural y académica/institucional.
• La pertinencia: configurada por la relación entre intenciones o expectativas (lo deseado) y necesidades satisfechas (lo percibido), en términos de utilidad y asociada a las dimensiones citadas.
• La eficacia: configurada por la relación entre actuaciones realizadas (lo realizado) y resultados obtenidos (lo logrado), en términos de capacidades de mejora y asociada a las dimensiones citadas.

El contexto de los planes de acción en España

Es un hecho manifiesto que las acciones institucionalizadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en el exterior, y destinadas a docentes de los niveles obligatorios y posobligatorios, tienen su respaldo ya con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En el artículo 103, punto 2, se establece que “en colaboración con las comunidades autónomas, favorecerá la movilidad internacional de los/as docentes, los intercambios puesto a puesto y las estancias en otros países” (BOE: 106Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (BOE, n.º 106, de 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207)., 17185).

En el curso 2009-2010, se inicia el Programa de Estancias Profesionales adjudicadas en régimen de concurrencia competitiva, por criterios de valoración establecidos. Desde 2013-2014, se consolidan a través de: centros docentes de titularidad del Estado español y de titularidad mixta, secciones españolas en centros de titularidad de otros Estados y en escuelas europeas, agrupaciones y aulas de lengua y cultura españolas, asesores técnicos, centros de convenio, auxiliares de conversación, profesores visitantes, secciones bilingües en centros de titularidad de otros Estados y secciones bilingües internacionales de español. Están relacionadas con cursos de formación especializada (en Inglaterra, Francia y Alemania) y con programas complementarios de diferentes tipos (en estancias de inmersión o el denominado job shadowing[2], Escuelas Oficiales de Idiomas, etc.).

Las acciones en el extranjero[3] revelan su importancia, según la Nota estadística sobre la educación en el exterior del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2015). Nota: Estadística sobre la acción educativa en el exterior. Curso 2014-2015. Madrid: Secretaría de Estado de Educación, Formación Profesional y Universidades. Subdirección General de Promoción Exterior Educativa. Gobierno de España.), que trasladamos a la tabla 1, desglosando cursos académicos, número de países, docentes y centros.

Se puede indicar que experimentan una relevante evolución, ya que, indagando en los datos y cifras extraídos de la adjudicación inicial de fondos de la convocatoria de 2014 del programa Erasmus+: Participantes y Movilidad, se contabilizan:

• 1.273 docentes beneficiarios pertenecientes a la educación escolar.
• 4.314 de educación superior, para formación o docencia.

Y en la convocatoria de 2015:

• 1.785 docentes beneficiarios pertenecientes a la educación escolar.
• 5.240 de educación superior, para formación o docencia, revelando asimismo un incremento considerable.

En la tabla 2, las cifras globales de experiencias de utilización de LE y programas de movilidad muestran que se sigue incrementando la participación de los docentes, aunque con ligero descenso en 2014-2015, atribuible a razones de tipo presupuestario.

Es una realidad la intensificación de la apuesta por fomentar la movilidad temporal internacional de los docentes que desempeñan su actividad en la enseñanza obligatoria[4]. Una de las evidencias más recientes es la convocatoria de 100 plazas, en el marco del Programa de Estancias Profesionales del curso 2018-2019, con la novedad de ser ofrecidas a todo docente funcionario, independientemente de su especialidad.

Interesa acceder al valor que supone esa movilidad para el DP docente, aunque escape a una medida exacta, pero se estima factible utilizar (a pequeña escala) como evidencias útiles, los indicadores de sus efectos en las dimensiones personal, social y académica subyacentes al mismo.

A este respecto, constituye un lugar tangible y oportuno el blog de Experiencias docentes de estancias profesionales, alojado en la web del Ministerio de Educación y Formación Profesional, Cultura y Deporte (2018aMinisterio de Educación y Formación Profesional (2018a). Blog de experiencias docentes en estancias profesionales. Madrid: Gobierno de España. Recuperado de http://blog.intef.es/estanciasprofesionales/category/docentes/experiencias/, 2018bMinisterio de Educación y Formación Profesional (2018b). Programa de secciones bilingües españolas (experiencias 2013). Madrid: Gobierno de España. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/actividad-internacional/convocatorias-de-trabajo-y-formacion/paraespanoles/seccionesbilingues/experienciasssbb2011.pdf?documentId=0901e72b80b0f273, 2018cMinisterio de Educación y Formación Profesional (2018c). Programa de profesores en secciones bilingües de español en centros educativos de Europa central, oriental y China. Madrid: Gobierno de España. Recuperado de https://www.mecd.gob.es/mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/general/educacion/055065/ficha/055065-2018/docs-informativos/Experiencias_profesores.pdf). Surge del objetivo oficial de estimular a compartir con la comunidad educativa estas experiencias y de potenciar su impacto, de forma que en él encontramos publicadas entradas que adoptan la forma de relatos de vida[5].

De corte narrativo-autobiográfico en la perspectiva de autores como Burrick (2010Burrick, D. (2010). Une épistémologie du récit de vie. Recherches Qualitatives, Hors Série, 8, 7-36. Recuperado de http://www.recherche-qualitative.qc.ca/documents/files/revue/hors_serie/hors_serie_v8/HS8_Burrick.pdf) y Delory-Momberger (2005Delory-Momberger, C. (2005). Histoire de vie et recherche biographique en éducation. París: Economica.), constituyen aportaciones escritas testimoniales, para las que se apela a la memoria episódica. Se convierten en un potente instrumento, que sitúa a estos docentes en la reflexividad y distanciación respecto del DP propio, del yo hermenéutico.

Método

Interrogantes planteados

Ante los factores institucionales expuestos y las opciones de movilidad temporal internacional de los docentes (movers), son varios los interrogantes que orientan este estudio:

¿En qué medida esa movilidad tiene efectos en el DP de los docentes de y en LE que la emprenden?

¿Qué aporta a este colectivo profesional docente, contemplada a través de las dimensiones del DP y desde las cualidades de la calidad que la han de presidir?

¿Se pueden caracterizar sus efectos en otros aspectos y componentes competenciales docentes?

Focalizamos así nuestro objeto de estudio en los efectos de la movilidad temporal internacional en aspectos personales, sociales y académicos del DP de esos docentes.

Objetivos

El carácter tentativo de estos interrogantes conduce a la formulación del siguiente objetivo general:

• Describir el valor que la movilidad temporal internacional supone para el DP de los docentes de y en LE desde las cualidades de la calidad.

Se articula en los objetivos operativos de:

• Identificar indicadores de los efectos de esa movilidad, a través de las manifestaciones escritas vinculadas a las dimensiones subyacentes al DP docente.
• Caracterizar los efectos de esa movilidad en el DP de los docentes.

Muestra documental

Para la búsqueda de informaciones sobre los efectos de la movilidad en el DP de esos docentes especialistas, disponemos de los documentos alojados en el citado blog de Experiencias docentes en estancias profesionales (web del Ministerio de Educación y Formación Profesional, Cultura y Deporte, 2018aMinisterio de Educación y Formación Profesional (2018a). Blog de experiencias docentes en estancias profesionales. Madrid: Gobierno de España. Recuperado de http://blog.intef.es/estanciasprofesionales/category/docentes/experiencias/, 2018bMinisterio de Educación y Formación Profesional (2018b). Programa de secciones bilingües españolas (experiencias 2013). Madrid: Gobierno de España. Recuperado de http://www.mecd.gob.es/dctm/ministerio/educacion/actividad-internacional/convocatorias-de-trabajo-y-formacion/paraespanoles/seccionesbilingues/experienciasssbb2011.pdf?documentId=0901e72b80b0f273, 2018cMinisterio de Educación y Formación Profesional (2018c). Programa de profesores en secciones bilingües de español en centros educativos de Europa central, oriental y China. Madrid: Gobierno de España. Recuperado de https://www.mecd.gob.es/mecd/dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/catalogo/general/educacion/055065/ficha/055065-2018/docs-informativos/Experiencias_profesores.pdf). Son de gran accesibilidad e inmediata consulta. Responden a las sugerencias para narrar aspectos de orden personal/afectivo, sociocultural /intercultural y académico/institucional, correspondientes al desempeño de su profesión en un contexto sociocultural y docente exolingüe (guía en anexo de las convocatorias).

Con el riguroso procedimiento de anonimización aplicado, se selecciona una muestra significativa de 83 relatos de vida de docentes, en su totalidad especialistas de y en LE y participantes, entre 2013-2014, en el Programa de Movilidad —secciones bilingües en centros de titularidad de otros Estados—, por resolución favorable de solicitudes reguladas desde el Real Decreto 1027/1993Real Decreto 1027/1993, de 25 de junio, por el que se regula la acción educativa en el exterior. (BOE n.º 187, de 6 de agosto de 1993, pp. 23941-23948). (y sucesivas resoluciones). Haciendo abstracción del género, de niveles educativos y países de destino, un 75,6% pertenece a docentes situados en la etapa de DP denominada de “transición” (de 6 a 12 años de ejercicio profesional) y un 24,4% en la de “estabilización y compromiso” (de 12 a 18 años de ejercicio profesional) (Sanz Trigueros, 2018Sanz Trigueros, F. J. (2018). Desarrollo profesional y adaptabilidad del docente de y en lenguas extranjeras en las dinámicas europeas. Un estudio para sus cualificaciones en la enseñanza obligatoria (tesis doctoral). Universidad de Valladolid. Recuperado de http://uvadoc.uva.es/handle/10324/31398).

Análisis de datos

Desde el paradigma cualitativo (Wellington, 2015Wellington, J. (2015). Educational research: contemporary issues and practical approaches. Londres: Bloomsbury Publishing. ; Yin, 2016Yin, R. K. (2016). Qualitative research from start to finish. Londres: The Guilford Press.), y ante la oportunidad que autores como Blanchet y Chardenet (dirs.) (2011Blanchet, P. y Chardenet, P. (dirs.) (2011). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches contextualisées. París: Éditions des Archives Contemporaines. Agence Universitaire de la Francophonie.) ofrecen en el seno de la investigación en “Didáctica de las Lenguas-Culturas”, se adopta un enfoque autobiográfico, descriptivo-interpretativo. En virtud de los interrogantes y objetivos formulados, y según el método deductivo, se establece un sistema categorial de referencia con las cualidades de la calidad ya definidas más arriba: adecuación, pertinencia y eficacia.

De sus definiciones se configuran los componentes epistemológicos distribuidos en la tabla 3, que sustentan el análisis de los relatos de vida de la muestra seleccionada. O en otros términos, constituyen los ejes organizadores del análisis para identificar —en las informaciones textuales vinculadas a las dimensiones del DP— índices semánticos de las relaciones o grado de conformidad con lo deseado, lo realizado, lo logrado y lo percibido por esos docentes beneficiarios de la movilidad.

Se aplica la técnica global del análisis de contenido (Bardin, 2002Bardin, L. (2002). Análisis de contenido. Madrid: Akal.), procediendo por varias lecturas en profundidad para identificar las manifestaciones explícitas relativas a aspectos de las dimensiones del DP docente aludidas. En un segundo momento, se registran los fragmentos de enunciado que contienen índices semánticos que los vinculan a los descriptores de esas cualidades de la calidad tomadas como categorías de análisis. Conforme a las especificaciones de la tabla 3:

• De la cualidad adecuación: índices semánticos/significaciones de condiciones de realización (lo previsto) y de resultados obtenidos (lo logrado).
• De la cualidad pertinencia: índices semánticos/significaciones de intenciones o expectativas (lo deseado) y de necesidades satisfechas (lo percibido).
• De la cualidad eficacia: índices semánticos/significaciones de actuaciones (lo realizado) y de resultados obtenidos (lo logrado).

Cada unidad de registro se acompaña del código atribuido, compuesto por iniciales de las dimensiones Dpa, Dsi y Dai y el número de unidad de registro: [Dpa3], [Dsi45], [Dai12], etc. Son previamente validadas, por consulta entre pares, para proceder a aplicar la regla de cuantificación de frecuencia (Bardin, 2002Bardin, L. (2002). Análisis de contenido. Madrid: Akal.).

En las tablas 4, 5 y 6, utilizadas como soportes para el análisis, se presentan a título ilustrativo algunos datos resultantes. Cada tabla, correspondiente a una categoría de análisis, permite distribuir las unidades de registro por dimensiones de DP docente, dedicando las correspondientes columnas a la derecha a consignar la frecuencia. Cada número frecuencia está precedido de Dpa/, Dsi/ y Dai/ y seguido de A para adecuación; P para pertinencia; y E para eficacia: Dpa/23A; Dsi/10A, etc.

Resultados

Los valores de los resultados del análisis (gráfico 1) muestran los efectos cuantificables de la movilidad en las dimensiones del DP de estos docentes (personal/afectiva, sociocultural/intercultural y académica/institucional) desde las cualidades de la calidad (adecuación, pertinencia y eficacia).

Gráfico 1. Valores de los efectos de la movilidad sobre las dimensiones profesionales desde las cualidades de la calidad [View full size] [Descargar tamaño completo]

La interpretación de los resultados permite caracterizar los efectos de esa movilidad, articulados en cada una de las dimensiones del DP docente, como sigue:

Efectos de la movilidad en la dimensión personal/afectiva del desarrollo profesional docente: se observa que los menores valores de efectos de la movilidad corresponden a la dimensión personal/afectiva por una relación o grado de conformidad:

• Bajo relativo, entre lo previsto y lo logrado (adecuación).
• Medio relativo, entre lo deseado y lo percibido (pertinencia).
• Bajo relativo, entre lo realizado y lo logrado (eficacia).

Efectos de la movilidad en la dimensión sociocultural/intercultural del desarrollo profesional docente: se observan los más altos valores de efectos de la movilidad en esta dimensión sociocultural/intercultural por una relación o grado de conformidad:

• Alto relativo, entre lo previsto y lo logrado (adecuación).
• Alto relativo, entre lo deseado y lo percibido (pertinencia).
• Medio relativo entre lo realizado y lo logrado (eficacia).

Efectos de la movilidad en la dimensión académica/institucional del desarrollo profesional docente: se observan los valores más homogéneos de efectos de la movilidad en esta dimensión académica/institucional por una relación o grado de conformidad:

• Medio relativo, entre lo previsto y lo logrado (adecuación).
• Medio relativo, entre lo deseado y lo percibido (pertinencia).
• Medio relativo, entre lo realizado y lo logrado (eficacia).

Discusión

Al observar las interrelaciones de los descriptores de las cualidades de la calidad, acciones que marcan los resultados, procedemos a la caracterización de estos efectos de la movilidad, acompañados de las inferencias que emitimos como sigue:

En la dimensión personal/afectiva del desarrollo profesional docente:

• La adecuación adolece de coherencia en cuanto a la duración de la estancia (lo previsto), pues si bien el periodo de adaptación se logra, es cierto que exige acostumbrarse con relativa rapidez a la estructura y al funcionamiento del sistema educativo del país visitado. Demanda pues, una mayor duración de las estancias.
• La pertinencia está marcada por la utilidad cuando interpretamos que la apropiación de la nueva cultura se produce sin confrontarse a choques culturales de grave repercusión, y la toma de conciencia de las diferencias culturales, en concepciones y costumbres, se produce por asimilación, por contacto directo con la propia idiosincrasia del país (lo deseado). Se refrenda (lo percibido), y las expresiones de agradecimiento surgen ante la hospitalidad y la atención a sus necesidades iniciales de instalación, adaptación e incluso funcionamiento en el trabajo.
• La eficacia está orientada más a la toma de decisión de la movilidad internacional como un gran acierto, que a capacidades de mejora.

En la dimensión sociocultural/intercultural del desarrollo profesional docente:

• La adecuación está marcada por la coherencia en cuanto a la socialización con personas diversas (lo previsto), pues se logra el intercambio de experiencias compartidas en actividades de ocio; posiblemente favorecida además por la añoranza de encontrar referencias culturales del país de origen.
• La pertinencia está marcada por la utilidad cuando interpretamos que:

  – La participación y acceso al patrimonio natural, histórico, artístico y cultural, así como a las formas y niveles de vida, suelen ser los aspectos culturales comúnmente reseñados (lo deseado).

  – Las concepciones etnocentristas negativas parecen reducirse, tendiendo a gozar del privilegio que supone este tipo de experiencia y extraer el máximo partido de ella (lo percibido).

• La eficacia está orientada a las relaciones cordiales y afables, mantenidas con los profesionales del centro donde se realiza la estancia (lo realizado), sin ser un denominador común la capacidad de mejora (lo logrado).

En la dimensión académica/institucional del desarrollo profesional docente:

• Tanto la adecuación marcada por la coherencia entre lo previsto y lo logrado como la pertinencia por la utilidad (lo deseado y lo percibido) y la eficacia orientada a las capacidades de mejora, corresponden al hecho de que:

  – La inmersión lingüístico-cultural se complementa con clases del idioma, con la colaboración en actividades extracurriculares y/o formativas y con la participación en seminarios y grupos de trabajo.

  – La satisfacción con los estudiantes del país extranjero se hace patente, y de forma directa, al referirse a la comprensión, trato y disciplina de estos en situaciones concretas de enseñanza.

El alcance de la significatividad que encierran estos efectos en el DP de los docentes especialistas de la enseñanza de y en LE coincide, en gran manera, con lo recogido en European Commission (2014) para el caso concreto de la educación superior.

La estabilización de tales efectos, como se revela del informe de Eurydice (2018Eurydice (2018). La profesión docente en Europa: acceso, progresión y apoyo. Informe de Eurydice. Luxemburgo: Oficina de Publicaciones de la Unión Europea. Recuperado de https://op.europa.eu/es/publication-detail/-/publication/435e941e-1c3b-11e8-ac73-01aa75ed71a1), haría necesaria la regulación efectiva de esta movilidad. Es lo que garantizaría la actualización del repertorio competencial y facilitaría la apropiación de aptitudes y actitudes docentes avanzadas.

Conclusiones

En este orden de cosas, cabe concluir que:

– Esta aproximación a los efectos de la movilidad internacional sobre el DP de los docentes de y en LE nos permite dar cuenta de su valor, a priori, en torno a dos ejes de capacidades de mejora:

a) Los componentes instrumentales: la LE y la metodología didáctica.

b) La promoción de valores europeos, individuales y sociales.

– La movilidad, asumida como componente central de todo programa de DP docente, y desde su carácter de principio común, se revela de forma interdependiente como:

• Un factor integral y transformador sobre las funciones de cognición y adaptación de todo docente en general y, de todo docente de y en LE, en particular.

• Una condición sine qua non para gestionar la competencia intercultural en la enseñanza y aprendizaje de y en LE.

• Una respuesta a los retos y exigencias derivados de las dinámicas europeas en materia de excelencia educativa; a la internacionalización de las instituciones educativas como se reclama en European Commission (2018European Commission (2018). Study to evaluate the progress on quality assurance systems in the area of higher education in the Member States and on cooperation activities at European level. Directorate-General for Education, Youth, Sport and Culture Higher Education. Luxemburgo: Publications Office of the European Union. Recuperado de https://op.europa.eu/en/publication-detail/-/publication/80cf98f3-1e01-11e9-8d04-01aa75ed71a1/language-en); y al fortalecimiento de las instituciones docentes.

• Un deber, entendido desde el ángulo ético y deontológico, para asumir responsabilidades y compromisos con impacto en la mejora de funciones y tareas profesionales.

• Una garantía, a su vez, de desarrollo profesional docente continuo en el seno del aprendizaje a lo largo de la vida para estar a la altura de las expectativas de educación y formación planteadas para el horizonte 2030.

– La actualización y profundización de este estudio demandaría:

a) Tomar la movilidad temporal internacional como indicador clave del DP docente continuo de este colectivo, como así se revela de las acciones clave 1 y 2, recogidas en Education Exchanges Support Foundation (2017Education Exchanges Support Foundation (2017). Impact and sustainability of the Erasmus+ Programme Key Action 1 mobility projects for school education staff. Research report. Lituania: European Commission. Recuperado de http://erasmus-plius.lt/uploads/files/impact-sustainability-of-the-erasmus-programme-ka1-mobility-projects-for-school-education-staff.pdf).

b) Ampliar el potencial de sus efectos —directa o transversalmente—:

• Atendiendo a otros agentes beneficiarios (directores de centros, coordinadores de programas bilingües, formadores de formadores, alumnos, etc.).

• Continuando con la movilidad virtual internacional promovida igualmente, en tanto que asciende a casi medio millón la cifra de docentes que han participado de sus ventajas (Agence Erasmus+ France/ Education & Formation, 2017Agence Erasmus+ France/ Education & Formation (2017). How to develop the European and international dimension of your school. Erasmus+ France. Recuperado de https://www.etwinning.fr/fileadmin/documents/guides/Guide_eTwinning_dans_Erasmus__2017.pdf).

Notas

Referencias bibliográficas

Abstract

Temporary International mobility. Approximation to its impact on the professional development of foreign language and subject teachers

INTRODUCTION. This article is part of the European dynamics of teacher professional development that, in a subsidiary way, affect the emerging professional sector specialized in bilingual teaching. The focus is on a key factor: international mobility, as one of the common European principles for competences and qualifications of teachers. The notional scope of mobility and the official background link it to the programmes of continuing professional development by placing its postulated quality as an institutional object of study. In order to give account of the value of mobility for the professional development of these teachers, 83 mandatory life stories written by temporal mobility beneficiaries are analysed. METHOD. Qualitative analysis of the handled textual information is developed with the technique of content analysis according to an interpretive, descriptive and autobiographical approach. Three properties of quality which must govern the international mobility are taken as categories of analysis. From the definition of each criterion, indicators of the significant effects of mobility in the personal, social and academic dimensions of the professional development are identified. RESULTS. Data are interpreted in terms of the high, medium, low or zero matching degree among the descriptors of the three properties of quality retained: the expected, the desired, the realized, the achieved and the perceived. Its intersections and quantification characterize the most significant effects of mobility in the specified dimensions. DISCUSSION. With the results, inferences are emitted in accordance with the qualities investigated. This allows to confirm the value of mobility as a procedure to provide the teacher with the ability to assume the new functions and tasks that bilingual education entails; and as a product, sine qua non condition, in the added perspectives of guaranteeing the recognition and qualification of competences and of updating the study with other facets of mobility effects from other stakeholders.

Keywords: Bilingual education, Occupational mobility, Personal narratives, Professional development, Teacher qualifications.

Résumé

La mobilité temporelle internationale. Une approche à ses effets sur le développement professionnel des enseignants de et en langues étrangères

INTRODUCTION. Cette contribution est inscrite dans les dynamiques européennes en matière de développement professionnel, affectant conséquemment le secteur professionnel émergent des spécialistes de l´enseignement bilingue. On attire l´attention sur l´un des principes européens communs concernant la formation et qualification professionnelles des enseignants: la mobilité internationale. Sa portée notionnelle et les références officielles l´associent aux programmes de développement professionnel continu, et situent sa qualité postulée comme un objet d´étude institutionnelle. Dans l´objectif de rendre compte de la valeur qu´une mobilité temporelle internationale constitue par le développement professionnel des enseignants, on analyse 83 récits de vie de réalisation obligatoire dont les auteurs sont des bénéficiaires de ce type de stage à l´étranger. MÉTHODE. Suivant une approche autobiographique, descriptive et interprétative, les informations textuelles écrites sont traitées qualitativement au moyen de la technique de l´analyse de contenu; étant les catégories d´analyse trois qualités de la qualité censées caractériser cette mobilité. C´est à partir de leurs définitions que l´on identifie des indicateurs des effets précis sur les dimensions personnelle, sociale et académique sous-jacentes au développement professionnel. RÉSULTATS. Les données sont interprétées en termes de relation ou degré de conformité haut, moyen, bas ou nul aux descripteurs de ces trois qualités de la qualité retenues: le prévisionnel, le désirable, le réalisé, les réussites et les perceptions. Leurs intersections et quantification montrent les effets les plus significatifs de ce type de mobilité sur les dimensions indiquées. DISCUSION. Avec les résultats on réalise des inférences articulées autour des qualités cherchées, en confirmant la valeur de la mobilité comme un procédé visant douer l´enseignant de la capacité d´envisager les nouvelles fonctions et tâches qu´implique aujourd´hui une éducation bilingue; et comme un produit, condition sine qua non, dans les perspectives ajoutées de garantir la reconnaissance et la qualification des compétences requises, et de donner suite à l´étude de l´actualisation et d´autres facettes de ses effets, prenant en compte d´autres agents bénéficiaires.

Mots-clés: Qualifications des enseignants, Développement professionnel, Enseignement bilingue, Mobilité professionnelle, Récits de vie.

Perfil profesional de los autores

Francisco Javier Sanz-Trigueros (autor de contacto)

Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad de Valladolid y profesor del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Desarrolla su investigación en torno al desarrollo profesional de docentes de y en lenguas extranjeras y a la construcción de procesos de cualificación, difundiéndola en publicaciones y reuniones científicas especializadas. Es miembro del Grupo de Investigación Reconocido Q-ESE de la Universidad citada y responsable de intercambio bilateral.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-5740-7002

Correo electrónico de contacto: franciscojavier.sanz.trigueros@uva.es

Dirección para la correspondencia: PRAS - Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de Valladolid, Facultad de Educación y Trabajo Social. Paseo de Belén, 1. Campus Miguel Delibes, 47011 Valladolid (España).

Carmen Guillén-Díaz

Doctora en Filología Francesa por la Universidad de Valladolid y Premio Extraordinario de doctorado. Profesora titular de Universidad. Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Con docencia en formación inicial y continua del profesorado de lenguas y en formación a la investigación. Su línea de investigación se centra en la profesionalización y desarrollo profesional de los docentes, concretada en la dirección de tesis doctorales defendidas, en la dirección de trabajos de investigación tutelados y en libros y artículos en revistas especializadas.

ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-3239-824X

Correo electrónico de contacto: ccmc@dlyl.uva.es / c.guillendiaz@gmail.com