LOS MANUALES DE METODOLOGÍA DIDÁCTICA EN ESPAÑOL (1897-1980)
The manuals of didactic methodology in Spanish (1897-1980)

ALFONSO HEREDIA MANRIQUE
Universidad de Zaragoza

DOI: 10.10.13042/Bordon.2019.58652
Fecha de recepción: 06/06/2017 • Fecha de aceptación: 12/12/2018
Autor de contacto / Corresponding author: Alfonso Heredia Manrique. Email: aheredia@unizar.es

INTRODUCCIÓN. El estudio trata de llenar una parte del vacío existente sobre la conformación de una disciplina académica tan importante en el campo de las ciencias de la educación como es la didáctica; así en el presente artículo se analizarán los manuales de metodología didáctica publicados en español durante el siglo XX. MÉTODO. Se ha llevado a cabo primero un exhaustivo trabajo documental de recogida de los manuales y su sistematización, como base del análisis de aspectos epistemológicos indicadores de las transformaciones ocurridas en la configuración de la didáctica. Estos indicadores han sido recogidos de los análisis de la información proporcionada por los propios manuales y entre los que se han tenido en cuenta tenemos los siguientes: las denominaciones utilizadas en los títulos y su relación con la delimitación del conocimiento didáctico, la organización interna de los contenidos y su valor en el manual y el análisis de la temática del método como la más relevante para observar los cambios. RESULTADOS. Como resultado más importante se destaca la fijación de una línea de manuales didácticos denominada metodología didáctica, donde se distinguen a su vez dos ramas diferenciadas por los contenidos que presentan, una de manuales de metodología general y otra de manuales de didáctica pedagógica, ambas tienen unos contenidos metodológicos comunes, aunque mucho más desarrollados en los manuales de la primera rama y contenidos de metodología especial de educación primaria principalmente en los manuales de la segunda rama. DISCUSIÓN. Se abre una vía inédita a la investigación histórico-educativa y epistemológica de la disciplina de la didáctica que se añade a la que ha venido realizándose en otras disciplinas académicas de las ciencias de la educación desde hace un tiempo.

Palabras clave: Didáctica, Historia de la Educación, Libro de texto, Metodología.

Introducción

Las disciplinas son cuerpos de conocimientos con una lógica interna u orden, un método y una extensión determinada articulados en torno a unos temas, cuestiones o agrupaciones semejantes; y para su estudio se sugiere verlas, no como entidades abstractas con una esencia universal y estática, sino como organismos vivos que nacen, se desarrollan, evolucionan, se transforman, desaparecen, se engullen unas a otras, se atraen y se repelen, se desgajan y se unen, compiten entre sí, se relacionan e intercambian información o la toman prestada de otras (Viñao, 2006Viñao, A. (2006). La historia de las disciplinas escolares. Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 25, 243-269.: 266-267). Igualmente, se entienden como realidades mudables, no solo por su dependencia de concepciones epistemológicas, sino también por su carácter de construcciones institucionales e históricas, desarrollándose mediante tensiones y contradicciones dentro de las comunidades académicas (Jover, 2006Jover, G. (2006). La construcció disciplinària del coneixement teòric de l´educació: crònica de discontinuïtats en tres actes i epíleg. Temps d´Educació, 31(2), 85-102.).

El estudio de las materias escolares son la concreción de la historia social del currículum y en este se distinguirá según Goodson (1991Goodson, I. F. (1991). La construcción social del currículum. Posibilidades y ámbitos de investigación de la historia del currículum. Revista de Educación, 295, 7-37.), entre el currículum escrito y el currículum activo dentro del aula; si nos centramos en el primero dicho autor no lo considera neutral, aunque así haya sido generalmente tratado. La formación del currículum, su construcción social, se puede ver como un proceso de “invención de la tradición” y el currículum escrito su ejemplo máximo, el cual se presenta en forma de cursos, programas, guías o libros de texto (Goodson, 1995Goodson, I. F. (1995). Historia del Currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, España: Ediciones Pomares-Corredor.: 194). El currículum escrito tiene importancia tanto simbólica como práctica porque es el testimonio visible y público de las razones fundamentales elegidas y de la lógica legitimadora de la enseñanza; y cuyo estudio debería permitir comprensiones sobre la misma (Goodson, 1995Goodson, I. F. (1995). Historia del Currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, España: Ediciones Pomares-Corredor.: 99).

Así la historia del currículum tiene que ver con el estudio de las disciplinas académicas, en las cuales se sitúa como centro de sus preocupaciones a los contenidos de enseñanza (Chervel, 1991Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación. Revista de Educación, 295, 59-111.: 108). Por tanto, si la historia del currículum supone el estudio de la construcción de las materias escolares, un modo de llevarlo a cabo sería investigando sobre sus manuales, que incluyen los contenidos de enseñanza. Esto nos hace ver la importancia que tiene el estudio de las disciplinas de todos los niveles y grados del sistema educativo desde la perspectiva de la historia del currículum, la cual forma parte del ámbito de la historiografía pedagógica (Hernández Díaz, 2005Hernández Díaz, J. M. (2005). Nicolás Escanilla, autor de un manual de historia de la educación. En Homenaje al profesor Alfonso Capitán (pp. 247-265). Murcia, España: Universidad de Murcia.).

Existen ya muchos trabajos sobre disciplinas académicas en nuestro país, pero no hay prácticamente estudios específicos sobre la disciplina de la didáctica; solo hemos encontrado el de Navarro, Granado, López y Barroso (1998Navarro, R., Granado, C., López, A. y Barroso, P. (1998). Innovaciones en los contenidos de Didáctica General: de los textos clásicos a los actuales. Bordón. Revista de Pedagogía, 50(3), 277-285.) sobre la evolución de sus contenidos comparando dos muestras de manuales clásicos y actuales de su momento; y el de Heredia (2015Heredia, A. (2015). Los manuales de Didáctica en español entre 1900-1970. Revista Española de Pedagogía, 260, 121-139.), más en la línea de lo que pretendemos como comentaremos más adelante. Así este estudio que abordamos trata de aportar conocimiento sobre la construcción de la didáctica en tanto disciplina académica desde la perspectiva de los manuales que se han ido publicando de ella a lo largo del siglo XX; lo cual implica indagar simultáneamente sobre aspectos de tipo bibliográfico, histórico, institucional y epistemológico, ya que se imbrican totalmente.

El instrumental bibliográfico que suponen las publicaciones de un campo de conocimiento es un apoyo a la investigación; según Ortega (2005Ortega, J. (2005). Aproximación al estudio de las corrientes de pensamiento pedagógico del primer tercio del siglo XX (1898-1936), en España. En Homenaje al profesor Alfonso Capitán (pp. 355-378). Murcia, España: Universidad de Murcia.), dicho instrumental es guía y ordenador para una primera aproximación y él mismo lo utiliza para el tema de las corrientes de pensamiento pedagógico del primer tercio del siglo XX en España, en su caso sobre la base de un análisis bibliográfico de los libros sobre educación y pedagogía publicados en España durante esa época (Ortega y Mohedano, 1985Ortega, J. y Mohedano, J. (1985). Fuentes bibliográficas para el estudio de la recepción de la Pedagogía extranjera en la España del primer tercio del siglo XX (1898-1936) (I). Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 4, 396-409. , 1986Ortega, J. y Mohedano, J. (1986). Fuentes bibliográficas para el estudio de la recepción de la Pedagogía extranjera en la España del primer tercio del siglo XX (1898-1936) (II). Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 5, 475-501. ). El estudio histórico de las disciplinas académicas al tratar aspectos como su génesis, desarrollo y consolidación contribuye también a saber cómo se ha llevado a cabo su cons­trucción. Así Orden (1981De la Orden, A. (1981). Víctor García Hoz y la introducción de la Pedagogía Experimental en España. Bordón. Revista de Orientación Pedagógica, 239(XXXIII), 379-386., 1999De la Orden, A. (1999). Introducción y desarrollo de la Pedagogía Experimental en España. Bordón, 51(2), 161-166.) trata sobre la introducción y desarrollo de la pedagogía experimental en España a través de manuales extranjeros traducidos al español y en Hernández Díaz (2010Hernández Díaz, J. M. (2010). Cien años de Pedagogía en España. Valladolid, España: Castilla Ediciones.) se recogen estudios de este tipo para algunas disciplinas pedagógicas con mayor o menor recorrido histórico tales como: historia de la educación, teoría de la educación, educación comparada, política de la educación, didáctica y currículum y pedagogía terapéutica. También podemos utilizar una perspectiva genealógica para saber del origen inicial de las disciplinas, así encontramos estudios como el de Hernández Díaz (2005Hernández Díaz, J. M. (2005). Nicolás Escanilla, autor de un manual de historia de la educación. En Homenaje al profesor Alfonso Capitán (pp. 247-265). Murcia, España: Universidad de Murcia.) que trata sobre uno de los primeros manuales de historia de la pedagogía escritos por un español y el de Ibáñez-Martín (2005Ibáñez-Martín, J. A. (2005) Los inicios de la Filosofía de la Educación en España y la aportación de Antonio Millán Puelles. En Homenaje al profesor Alfonso Capitán (pp. 267-281). Murcia, España: Universidad de Murcia. ) que trata sobre los dos primeros manuales escritos en español de filosofía de la educación. En el estudio histórico de las disciplinas es imprescindible tener en cuenta los manuales, estos han demostrado su utilidad formativa entre otras razones porque contribuyen a ordenar y fijar de forma más sistemática los conocimientos de las disciplinas, establecen el orden del temario y pautan cierto número de lecciones y temas (Hernández Díaz, 2010Hernández Díaz, J. M. (2010). Cien años de Pedagogía en España. Valladolid, España: Castilla Ediciones.: 45).

Otro aspecto a señalar es la construcción institucional del conocimiento teórico de la educación en España que cristaliza en 1932 con la Sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras de Madrid, dentro de la cual lo harán las distintas disciplinas de su plan de estudios (Jover, 2006Jover, G. (2006). La construcció disciplinària del coneixement teòric de l´educació: crònica de discontinuïtats en tres actes i epíleg. Temps d´Educació, 31(2), 85-102.; Ruiz Berrio, 2004Ruiz Berrio, J. (2004). Xénese dos estudos de Pedagogía universitarios en España. Revista Galega do Ensino, 44, 111-131.). Previamente es interesante ver el camino seguido por la pedagogía en su doble acepción, una dando nombre al conjunto de saberes pedagógicos y otra entendida como disciplina; para ello, Colom (1992Colom, A. (1992). El saber de la Teoría de la Educación. Su ubicación conceptual. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 4, 11-19., 1997Colom, A. (1997). La teoría de la educación: contexto actual de los estudios Pedagógicos. En A. Colom (coord.), Teorías e instituciones contemporáneas de la educación (pp. 145-155). Barcelona, España: Ariel.) hace un análisis de dicho recorrido desde el principio rastreando el origen del propio término a finales del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, especialmente en la obra de Herbart, que venía a referirse a cualquier contenido que tuviese que ver con cuestiones educativas; así la pedagogía como disciplina abarcaba el “todo” educativo e incluso vino a denominarse como pedagogía general. Este “todo” pedagógico según el mismo autor sufre dos grandes desmembraciones sobre el propio saber pedagógico, una primera de tipo metodológico a principios del siglo XX y la segunda y más importante a partir de los años treinta del mismo siglo respecto a “qué” contenidos formaban parte de la pedagogía, para producirse su atomización hasta la actualidad con la configuración de las denominadas ciencias de la educación. Esto supuso la desaparición de la propia pedagogía como disciplina siendo sustituida por la teoría de la educación a consecuencia del fracaso fundacional del saber pedagógico, quedando situado dentro de las ciencias del espíritu como su refugio epistemológico y que lo orientaron hacia una pedagogía racional y especulativa de carácter filosófico y a su vez lo alejaron de una pedagogía científica que guiara la acción educativa (Colom y Rincón, 2004Colom, A. y Rincón, J. C. (2004). Epistemología neoidealista y fracaso fundacional del saber educativo. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 16, 19-47.).

En esta institucionalización disciplinar hay que señalar la teoría de la educación, una de las ciencias de la educación que proveniente del contexto anglosajón vendría a tomar el papel de la antigua pedagogía que comentamos, aportando una visión de síntesis unitaria y general de la educación desde una perspectiva teórica. Esta disciplina es la más estudiada en nuestro contexto desde distintas perspectivas como la de su ubicación privilegiada dentro de las ciencias de la educación (Colom y Rodríguez, 1996Colom, A. y Rodríguez, M. P. (1996). Teoría de la Educación y Ciencias de la Educación: carácter y ubicación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 8, 43-54.); la de su configuración desde los aspectos presentes en la actividad académica (García Carrasco, García del Dujo, Barrón y González, 1992García Carrasco, J., García del Dujo, A., Barrón, A. y González, M. (1992). La Teoría de la Educación en la actividad académica española. Análisis de un indicador. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 4, 41-52.); también en cuanto a que los contenidos de la misma sean sus temáticas básicas, contenidos de manuales y programas de la asignatura en la universidad (Gargallo, 2002Gargallo, B. (2002). La Teoría de la Educación. Objeto, enfoques y contenidos. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 14, 19-46.), dándole en este caso el sentido originario del “todo” pedagógico; las etapas por las que pasa, antecedentes, búsqueda de la identidad y consolidación (Gil y Jover, 2006Gil, F. y Jover, G. (2006). Memoria y prospectiva de la Teoría de la Educación. Revista Portuguesa de Pedagogía, 40(2), 201-223.); y cómo sustituye definitivamente a la pedagogía general, aunque presente una contradicción imposible en su propia construcción (Jover y Thoilliez, 2010Jover, G. y Thoilliez, B. (2010). Cuatro décadas de Teoría de la Educación: ¿una ecuación imposible? Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 22, 43-64.). Y por otro lado, nos encontramos con estudios concretos sobre la construcción en general, desde las distintas perspectivas señaladas, de otras disciplinas de las ciencias de la educación como la institucionalización de la filosofía de la educación en España (Ibáñez-Martín, 2005Ibáñez-Martín, J. A. (2005) Los inicios de la Filosofía de la Educación en España y la aportación de Antonio Millán Puelles. En Homenaje al profesor Alfonso Capitán (pp. 267-281). Murcia, España: Universidad de Murcia. ; Jover, Laudo y Vilanou, 2014Jover, G., Laudo, C. y Vilanou, C. (2014). Juan Zaragüeta y los orígenes de la Filosofía de la Educación en España: un pedagogo entre dos mundos. Revista Española de Pedagogía, 285, 327-344.) y de la historia de la educación (Molero, 2000Molero, A. (2000). Los manuales de Historia de la Educación y la formación de los maestros (1900-1930). Historia de la Educación. Revista Interuniversitaria, 19, 121-139.); la sistematización a partir de los programas, obras clásicas y núcleos temáticos fundamentales de la antropología de la educación (Bouche, Fermoso, Larrosa y Sacristán, 1995Bouché, H., Fermoso, P., Larrosa, J. y Sacristán, D. (1995). La Antropología de la Educación como disciplina: Proyecto de Diseño. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 7, 95-114.); los orígenes, evolución, objeto y campos de estudio de la economía de la educación (Pineda, 2000Pineda, P. (2000). Economía de la Educación: Una disciplina pedagógica en pleno desarrollo. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 12, 143-158.); la evolución y desarrollo de la pedagogía social (Torío-López, 2006Torío-López, A. (2006). Evolución y desarrollo de la Pedagogía Social en España. Hacia una pedagogía social en construcción. ESE. Estudios sobre Educación, 10, 37-54.) y de otros ámbitos próximos como la institucionalización y etapas de la sociología en España (García de León, 1994García de León, M. A. (1994). Para una historia de las disciplinas académicas. El caso de la Sociología en España (1940-1990). Revista Complutense de Educación, 5(2), 153-172.).

Esa diferenciación señalada de las ciencias de la educación por atomización en cuanto que pudiera corresponder con un avance paralelo del conocimiento sobre educación es puesta en duda por Gil y Jover (2006Gil, F. y Jover, G. (2006). Memoria y prospectiva de la Teoría de la Educación. Revista Portuguesa de Pedagogía, 40(2), 201-223.: 201), ya que consideran que la evolución del conocimiento pedagógico en los últimos cien años se puede considerar una historia progresiva de diversificación cercana a la disolución en algún momento. No obstante, ese segundo desmembramiento que también apuntan Colom y Rodríguez (1996Colom, A. y Rodríguez, M. P. (1996). Teoría de la Educación y Ciencias de la Educación: carácter y ubicación. Teoría de la Educación. Revista Interuniversitaria, 8, 43-54.) parece encajar con la propia construcción académica de la didáctica, diferenciándose de la pedagogía a la que iba unida con distintas denominaciones. Se produce una delimitación de campos de conocimiento pedagógico que adquieren autonomía, caso de la didáctica, pero siempre dentro del ámbito del saber pedagógico más general, como es el de la pedagogía. Esto es lo que observamos utilizando la perspectiva de los manuales de didáctica.

La didáctica durante el siglo XIX estaba incluida en los tratados generales de pedagogía y se irá independizando de la misma a lo largo del siglo XX; en principio parece que no existe como disciplina con tal denominación en los planes de formación de maestros a lo largo del siglo XIX (Melcón, 1992Melcón, J. (1992). La formación del profesorado en España (1837-1914). Madrid, España: MEC.); y sí nos encontramos durante dicho siglo una materia denominada “Principios de educación y métodos de enseñanza” que da presencia a la pedagogía en España (Ruiz Berrio, 2004Ruiz Berrio, J. (2004). Xénese dos estudos de Pedagogía universitarios en España. Revista Galega do Ensino, 44, 111-131.). Para Chervel (1991Chervel, A. (1991). Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación. Revista de Educación, 295, 59-111.: 84) el nacimiento de una disciplina y su posterior implantación requieren varias décadas, incluso medio siglo en algunos casos, algo que parece cumplirse con la que estamos estudiando. Así, formando parte de este proceso de adquisición de autonomía de la didáctica parecen destacarse tres grandes líneas de manuales didácticos que van a pugnar entre ellas para ser la más representativa en cuanto a la denominación a dar a dicho campo en los títulos de los manuales; una primera los manuales de metodología o metodología general, la segunda los manuales de didáctica pedagógica y la tercera los manuales de didáctica o didáctica general (Heredia, 2015Heredia, A. (2015). Los manuales de Didáctica en español entre 1900-1970. Revista Española de Pedagogía, 260, 121-139.).

Estas segunda y tercera líneas de manuales ya desarrolladas por dicho autor vienen a ser los puntos de ruptura sucesiva con la pedagogía que proviene del siglo XIX, en este caso de su parte práctica o aplicada, que es la parte metodológica a la que iba unida. Mientras que la primera línea a desarrollar aquí y que denominamos metodología didáctica es continuista y se asocia directamente a dicha pedagogía; no obstante, cuando la clarifiquemos a través de uno de los criterios utilizados se verá que confluye con las anteriores.

Así, hemos realizado una búsqueda lo más completa posible de los manuales correspondientes utilizando dos criterios, el primero, el que denominamos “criterio de título” por el cual seleccionaremos todos los manuales del periodo estudiado que presentan como título el término de metodología y variantes del mismo campo semántico, como método y metodológica, en la cubierta y portada del manual. Y el segundo, denominado “criterio de contenido” que entra a diferenciar el tipo y estructura de contenidos que presentan los manuales seleccionados según el anterior criterio. Para esta búsqueda de los manuales que encajasen en la línea señalada de metodología didáctica se han utilizado los catálogos bibliográficos de Blanco (1932-1933Blanco y Sánchez, R. (1932-1933). Bibliografía pedagógica del siglo XX: 1900-1930 (vols. 1-3). Madrid, España: Librería y Casa editorial de Hernando.) y Ochoa (1947Ochoa y Vicente, J. (1947). Bibliografía pedagógica de obras publicadas en los años 1930-1935. Madrid, España: Consejo Superior de Investigaciones Científicas.), el Catálogo del fondo bibliográfico de la Escuela Universitaria de Profesorado de EGB de Zaragoza anterior a 1950 (1994Universidad de Zaragoza (1994). Catálogo del fondo bibliográfico de la Escuela Universitaria de Profesorado de EGB de Zaragoza anterior a 1950. Zaragoza, España: Universidad de Zaragoza.) y el Catálogo. La biblioteca de un maestro, del ICE de la Universidad de Zaragoza (1992Universidad de Zaragoza (1992). Catálogo. La biblioteca de un maestro. Legado bibliográfico Arturo Fernández Cancer. Zaragoza, España: ICE. ). Y la revisión de las obras citadas en la bibliografía de los propios manuales metodológicos que vamos a enumerar en esta línea y en general en todos los manuales de didáctica.

Los manuales de metodología didáctica

Como el objetivo del trabajo decíamos es ver la construcción académica de la didáctica a través de sus manuales, vamos a presentar primeramente la relación de todos aquellos que corresponden a la línea de metodología didáctica en la que nos centramos, publicados durante gran parte del siglo XX. Estos serían los siguientes:

1897. Rodríguez García, Gerardo: Metodología Didáctica General. Burgos: Hijos de Santiago Rodríguez.

1905. Castellanos, Abraham: Pedagogía Rébsamen. Asuntos de Metodología General (relacionados con la escuela primaria). México: Librería de la Vda. de Ch. Bouret.

1909. Barreto Álvarez, Celestino: Metodología General y Aplicada. Barcelona: Tipografía de Carbonell y Esteva.

1909. Senet, Rodolfo: La Educación Primaria. Nociones de Psicología y de Metodología General. Buenos Aires: Cabaut. 2ª ed.

1910. Achter, Achille Van: Tratado Teórico y Práctico de Metodología. París: Ch. Bouret.

1910. Pons, Fernando: Metodología general. Métodos, Formas, Procedimientos y Sistemas de enseñanza. Quito: Imprenta y Encuadernación Nacionales.

1911. Lasalde, Carlos: Manual de Pedagogía o sea Exposición de los Principios Fundamentales de Educación y de los Métodos de Enseñanza. Friburgo de Brisgonia: B. Herder.

1911. Mercante, Víctor: Metodología Especial de la Enseñanza Primaria. Primera Parte. Buenos Aires: Cabaut y Cía.

1912. Patrascoiu, Juan: Curso Completo de Metodología. Buenos Aires: Imprenta y casa editora de Coni hermanos.

1915. Aubert, J.: Curso de Pedagogía y Metodología. Santiago de Chile: Sociedad. Imprenta y Litografía Universo. 3ª ed.

1916. Carbonell y Migal, Arturo: Metodología de la Enseñanza Primaria. Montevideo: Librería Americana A. Monterde y Cía. 3ª ed.

1917. Bassi, Ángel C.: Metodología de la Enseñanza Intuitiva. Buenos Aires: Cabaut y Cía.

1924. Voigt, Waldemar: Metodología práctica para la Enseñanza Secundaria. Parte Primera: Metodología General. Santiago de Chile: Sociedad Imprenta y Litografía Universo. 1er volumen.

1925. Lagunas Vargas, M. Orfilia: Metodología General y Especial. Teórica y Práctica. San Salvador: Tipografía La Vanguardia.

1928. Infante, L. C.: Guía Metodológica para los maestros peruanos. Lima: Imprenta E. Z. Casanova.

1929. Hernández, Francisco Luis y Yepes Isaza, Mercedes: Tratado de Pedagogía. Metodología General y Especial. Medellín: Tip. Bedout.

1930? Detaille, L.: La Metodología en Acción. Madrid: Juan Ortiz.

1930. Morrison, Henry C.: Metodología. La Práctica del Método en la Enseñanza Secundaria. Madrid: Espasa-Calpe.

1935. Hernández, Ángel G.: Métodos Generales de Dirección del Aprendizaje. Tegucigalpa: Talleres Tipográficos Nacionales.

1939. Bassi, Ángel C.: Principios de Metodología General. Buenos Aires: Editorial Claridad.

1940. Onieva, Antonio J.: Metodología y Organización Escolar. Madrid: Ediciones Afrodisio Aguado.

1943. Hno. Anselmo María y Hno. Gastón María: Metodología General y Nuevos Métodos de Aprendizaje. Lima: Sanmartí y Cía, S.A.

1945. Tirado Benedí, Domingo: Métodos de Educación y de Enseñanza. México: Editorial Orión.

1946. Spears, Harold: Métodos de Enseñanza en la Educación Secundaria. Chile: Programa Cooperativo Interamericano de Educación.

1947. Alonso Fernández, Luis: Estudios Elementales de Pedagogía. Tomo Cuarto. Metodología y Organización escolar. Madrid: Gráficas Otice.

1947. Hidalgo Santillán, Esteban: Metodología General y Nuevos Métodos de Aprendizaje. Lima.

1949. Galindo y Galindo, Bernardo: Metodología General y Especial. Tegucigalpa: Imprenta Calderón. 2ª ed.

1949. Hernández Ruiz, Santiago: Metodología General de la Enseñanza. México: UTEHA. 2 tomos.

1950. Ibarra Pérez, Óscar: Metodología (Teórico-Práctica). Camagüey. República de Cuba: Impresora Porvenir.

1950. Salas Rodríguez, J. Wilbert: Principios Fundamentales de la Metodología Pedagógica. México: Fernández Editores.

1952. Trujillo, León: Lecciones de Metodología y Práctica Docente. Santa Cruz de Tenerife: Editorial Tenerife.

1955. Gonzalo Calavia, Leónides: Pedagogía. Metodología General. Organización Escolar e Historia de la Pedagogía. Madrid: Pantos.

1956. Montilla, Francisca: Metodología y Organización Escolar. Valladolid: Gráficas Andrés Martín.

1961. Rodríguez Rojas, José María: Pedagogía y Metodología General. Medellín: Editorial Bedout. 2ª ed.

1963. Titone, Renzo: Metodología Didáctica. Madrid: Rialp.

1965. Mckean, Robert C.: Principios y métodos de la educación secundaria. Buenos Aires: Troquel.

1980. Nérici, Imídeo Giuseppe: Metodología de la Enseñanza. México: Kapelusz.

Esta línea de manuales de metodología didáctica la podemos dividir siguiendo el segundo de los criterios, el criterio de contenido, en dos ramas diferenciadas de manuales metodológicos, los manuales de metodología general y los manuales de didáctica pedagógica, tal como se recoge en la tabla 1. Como vemos en dicha tabla, los manuales publicados en el periodo estudiado, algo más de ochenta años, es de treinta y siete manuales, una cifra que parece más bien discreta y que se distribuye en un 45,9% de metodología general (17 manuales) y 54,1% de didáctica pedagógica (20 manuales). La publicación de estos manuales globalmente se extiende hasta la mitad de los años sesenta del siglo XX (Mckean, 1965), con el caso excepcional de un manual publicado mucho después (Nérici, 1980). La rama de manuales de metodología general aparece antes (Rodríguez García, 1898) y es la última que desaparece, publicándose en todas las décadas del periodo estudiado algún manual; mientras que la otra rama de manuales metodológicos de didáctica pedagógica aparece más tarde (Barreto, 1909) y desaparece una década antes (Gonzalo, 1955), sus veinte manuales se publican en un periodo de cuarenta y seis años, destacándose la segunda década y la de los cuarenta por el número de manuales publicados de seis y cinco, respectivamente.

Una consideración epistemológica que se desprende de los datos anteriores es que esta línea de manuales desaparecerá como consecuencia de la reestructuración interna producida en los contenidos didácticos, donde la metodología (didáctica) se convierte en una temática dentro de la línea de manuales de didáctica o didáctica general, por lo cual esta denominación en los títulos de los manuales sustituirá definitivamente a la anterior de metodología. Esto se constata a través de los contenidos que aparecen en los índices de los manuales y de las propias consideraciones que hacen los autores de los manuales sobre esta cuestión. Por tanto, los cambios en los títulos de los manuales serán indicadores externos y visibles de las transformaciones que se producen internamente en el contenido de la didáctica en su proceso de construcción como disciplina académica.

Sobre la delimitación del campo didáctico

La cuestión epistemológica sobre el deslindamiento del campo didáctico en los manuales metodológicos se ve reflejada en los títulos utilizados en algunos de dichos manuales. Algo más de la cuarta parte de estos manuales (10 manuales, 4 de metodología general y 6 de didáctica pedagógica) presentan un título con referencia a más de un área del campo pedagógico: pedagogía, metodología, organización escolar e historia de la pedagogía, incluso uno de ellos a otro campo de conocimientos distinto como la psicología; y que mayoritariamente aparecen diferenciados también en el índice del manual, con independencia de la rama que sea. No obstante, sin ir más allá del título, los contenidos reales de estos manuales contienen más áreas de conocimiento (didáctica, legislación, paidología); pero ocurre también con el resto de los manuales, que tienen capítulos y epígrafes con contenidos de distintas áreas de conocimiento pedagógico, con independencia del título del manual. Todo ello son indicadores de la falta de una delimitación clara entre ellas. Por tanto, en el deslindamiento hay que distinguir entre una diferenciación clara en el título y reflejado después en el índice; y cuando no hay diferenciación ni en el título ni en el índice, indiferenciación epistemológica, y luego aparece todo mezclado en los capítulos del manual. La tabla 2 recoge los manuales cuyos títulos presentan explícitamente distintas áreas de conocimiento.

Se observa en estos manuales que en siete de ellos aparece en primer lugar, e independiente a veces, el término “pedagogía” y a continuación el de “metodología”, como indicando que esta segunda parte está encajada dentro de la anterior o bien junto a la misma pero en segundo término, incluso se puede decir que el término “pedagogía” en la cubierta y portada aparece en general diferenciado con letras más grandes, en negrita o subrayado; esto puede significar su no independencia epistemológica o al menos de un no desligamiento claro de esa segunda parte, y esto ocurre más en los manuales de didáctica pedagógica.

También a esto se añade que la parte de pedagogía en seis de ellos tiene un peso importante en el conjunto del manual (Rodríguez Rojas, 75,38%; Lasalde, 56,09%; Aubert, 45,71%; Castellanos, 36,19%; Gonzalo, 32,53%; Senet, 27,69%) e incluso en cuatro supone el mayor peso dentro del mismo. Así, habría manuales clasificados como metodológicos, pero propiamente tal vez sean en principio de pedagogía, y luego de metodología; tienen mucho peso ambas partes o suponen incluso la totalidad del manual, en unos casos prima una parte y en otros la otra. Esto donde se observa más claramente es en Lasalde (1911), donde en el título prima la expresión Manual de Pedagogía y el resto del título es una aclaración de ello o sea Exposición de los Principios Fundamentales de Educación y de los Métodos de Enseñanza, expresión que recuerda a una materia de enseñanza existente en los programas de formación de maestros a mediados del siglo XIX (Melcón, 1992Melcón, J. (1992). La formación del profesorado en España (1837-1914). Madrid, España: MEC.), y que viene a corresponder a la división de los contenidos que presenta el manual: el primer tratado es de pedagogía teórica y el segundo de pedagogía preceptiva (metódica general y particular), donde se observa igualmente la terminología que se utiliza preferentemente.

La organización escolar está presente en cuatro de estos manuales metodológicos: Onieva, 42,19%; Alonso, 38,68%; Gonzalo, 14,08%; Montilla, 58,56%; con un peso importante dentro del manual en la mayoría, dos de ellos incluso por encima del valor de la parte de metodología. E igualmente, hay un manual (Senet, 1909) donde aparece en el título la psicología con un peso importante, más del cuarenta por ciento del manual (41,54%), junto al conocimiento pedagógico (52,82%), este repartido entre pedagogía (27,69%) y metodología general (25,13%). Y por otro lado, hay un manual (Aubert, 1915) donde la psicología también está presente en el mismo, pero que no aparece en su título, aunque sí en el índice. Por tanto, estos manuales de metodología didáctica presentan a lo largo del periodo estudiado una primera parte de pedagogía, al principio también aparece en algunos la psicología y a partir de la década de los años cuarenta del pasado siglo también encontramos en otros la organización escolar. Estos manuales clasificados como metodológicos por el título y con un peso importante de esos contenidos en la mayoría de ellos, sin embargo en menos de la mitad (solo el 40%) tendría mayor peso en el conjunto del manual.

Por otro lado, habrían de destacarse aspectos puntuales en alguno de estos manuales. El manual de Aubert (1915) tiene cuatro partes diferenciadas en el índice de campos de conocimiento, pero dos de ellas no aparecen reflejadas en el título, de manera que se aglutina la psicología dentro de la pedagogía y la organización escolar dentro de la metodología. El manual de Hernández y Yepes (1929) se presenta en la primera parte del título como Tratado de Pedagogía, pero en realidad la parte propiamente de pedagogía es solo un capítulo testimonial con escaso peso (1,67%), quizás lo interesante de esto es que sirva de introducción a la metodología, cuya segunda parte del título es Metodología General y Especial, y hacer ver el encaje entre ambas partes, de lo contrario aquí la pedagogía vendría a identificarse con la metodología. El manual de Alonso (1947) no tiene propiamente una parte de pedagogía, sino que es una obra pedagógica dividida en cuatro tomos que lleva por título Estudios Elementales de Pedagogía y el cuarto corresponde a la metodología y organización escolar, pero con ello se deja claro que la pedagogía es la que ampara al resto de los conocimientos pedagógicos. Aquí hay que remarcar la existencia de un apéndice legislativo (Ley de Educación Primaria de 1945) que ocupa un tercio del manual. El manual de Rodríguez Rojas (1961) presenta una gran variedad de contenidos mezclados en sus muchos capítulos y resulta un tanto problemático saber qué comprende cada parte del título utilizado en su manual; en todo caso interpretamos que en la parte de pedagogía, con peso muy considerable del manual, tiene capítulos de: educación, paidología y organización escolar; y tanto en esta como en la parte de metodología general, encontramos entremezclados capítulos de didáctica; y en los apéndices se trata sobre las escuelas normales.

Los manuales de la rama de didáctica pedagógica

Los manuales de didáctica pedagógica estructuralmente presentan dos partes en sus contenidos claramente diferenciadas, una de metodología general común al contenido de los manuales de la otra rama, y la segunda parte de metodología especial que se refiere a contenidos de las metodologías específicas utilizadas en las distintas materias de educación primaria principalmente; así hemos elaborado la tabla 3, donde aparece el valor de los contenidos de cada parte en dichos manuales.

Se observa que en la mayoría de estos manuales (dieciséis de veinte) la parte de metodología especial tiene mucho más peso que la parte de metodología general; haciendo un supuesto promedio general tendría casi el doble de peso y si utilizamos solo los manuales que tienen mayor peso entonces supone más de tres veces una que otra. Esa parte de metodología especial también se denomina metodología aplicada (Barreto, 1909; Onieva, 1940), pedagogía preceptiva (Lasalde, 1911) o pedagogía aplicada (Carbonell, 1916; Alonso, 1947).

Frente a ello tenemos cuatro manuales donde la metodología general tiene mayor peso: Morrison (77,90%/14,36%) que es una traducción resumida donde no se puede saber el peso de cada parte en el original; Bassi (68,02%/24,45%) es un manual con un planteamiento de los contenidos muy diferente a lo habitual en estos manuales, porque la parte de metodología especial está imbricada totalmente dentro del marco de la metodología general; Galindo (56,29%/40,00%) de las tres partes en las que se divide el manual, la tercera dedicada a la escuela nueva con mucho peso la añadimos a la parte de metodología general; Trujillo (76,45%/19,94%) acaba con dos temas de metodología especial que vendrían a corresponder con la segunda parte del título Práctica Docente. Por otro lado señalar que hay tres manuales donde el peso de la metodología general es muy poco importante, claramente por debajo del 10% (Lasalde, 1,78%; Aubert, 5,21%; Alonso, 7,55%) y que coincide con manuales que presentan otras áreas en el mismo, por lo que la parte de metodología especial también se ve afectada, tiene menos peso aunque importante, sobre un tercio o menos. Y finalmente tenemos dos manuales con poca diferencia en el peso de ambas partes (Tirado, 47,98%/49,45% y Gonzalo, 11,64%/14,38%).

Los manuales de la rama de metodología general

La construcción de la disciplina de la didáctica desde la perspectiva de sus manuales hay que verla siguiendo el rastro de las tres líneas de manuales que hemos indicado al principio, a saber: metodología o metodología general, didáctica pedagógica y didáctica o didáctica general, para ver dónde nos lleva. Al final solo una de ellas, la tercera de las citadas, sale triunfante con su denominación y las otras desaparecen. La publicación de un mayor o menor número de manuales de cada una de esas líneas a lo largo de un periodo de tiempo es un dato objetivo de esa lucha epistemológica por imponer una denominación para la disciplina, algo que por otra parte también conlleva cambios epistemológicos relacionados con la estructura de contenidos. Para nuestro caso, en la tabla 4 se observa que a lo largo de más de ochenta años se publican 17 manuales de metodología general, son pocos pero están presente, excepto en una, en todas la décadas del periodo estudiado; y desaparecen a mitad de los años sesenta, con la excepción del manual de Nérici (1980). Esta línea de manuales estudiada que lleva en su título el término de “metodología” desaparece como consecuencia de cambios en los contenidos sobre el “método” dentro de su estructura temática. Algo que también se observa en dicha tabla 4, que recoge el valor porcentual que tienen los contenidos sobre el método; y donde cabe suponer que si el título de los manuales es el de metodología general entonces todos sus contenidos en realidad son necesariamente de metodología.

Considerando toda la rama de manuales de metodología general, la temática clásica del método presenta un valor de un tercio de los manuales (33,08%), pero se observa que en los últimos manuales a partir de la década de los años sesenta tiene muy poco peso (Rodríguez Rojas, 7,90%; Titone, 11,99%; McKean, 0,00%; Nérici, 6,47%), indicando el declive de la misma, es decir, que ya no es el contenido lo más importante con diferencia en estos manuales. Si bien ahora consideramos esta rama hasta los años cincuenta, vemos que la temática tenía un peso muy importante en los manuales, más del cuarenta por ciento (41,33%). Y si la vemos sin los manuales de Bassi (1917) y Voigt (1924) dada su excepcionalidad en esa temática, vemos que el peso de la temática del método llega casi hasta la mitad en los manuales (48,35%). Incluso se encuentra algún manual en el que esta temática supone el total del manual (Rodríguez García, 1897; Salas Rodríguez, 1950) y todo esto frente a un supuesto peso promedio de 6,59% en los últimos manuales citados a partir de los años sesenta.

En la rama de manuales de metodología general nos encontramos la excepcionalidad de dos manuales. El de Voigt (0,00%), cuyo primer volumen es de metodología general y no presenta la temática del método como ocurre en la mayoría de los manuales de esta rama y momento; si considerásemos la obra en su conjunto, serían dos volúmenes y entonces habría que clasificarla en la línea de didáctica pedagógica, donde al final del segundo volumen sí hay contenidos sobre el método. Y el otro manual se refiere al de Bassi (4,08%) con un planteamiento muy diferenciado al resto, puesto que se centra en la enseñanza intuitiva exclusivamente y también se podría haber considerado de didáctica pedagógica, dado que hace un tratamiento de la metodología especial pero dentro del marco metodológico de la enseñanza intuitiva.

Conclusiones

La línea de manuales denominada metodología didáctica se configura con los manuales didácticos que llevan en su título el término “metodología”, primer criterio utilizado para su delimitación de las otras líneas de manuales didácticos existentes. Y en ella aparecen dos ramas de manuales diferenciadas por la estructura de contenidos que presentan, la primera que denominamos como metodología general cuyos contenidos se centran sobre planteamientos metodológicos de carácter general y la segunda rama que denominamos como didáctica pedagógica que tiene dos partes de contenidos claramente distintas, una de contenidos metodológicos comunes con la anterior y otra mucho más extensa con los contenidos de metodología especial básicamente de las asignaturas de educación primaria.

Esta línea de manuales presenta alguna dificultad epistemológica en la cuestión sobre la relación entre los títulos utilizados y los propios contenidos que contiene relacionada con la delimitación de los distintos campos de conocimiento pedagógico que aparecen en los propios títulos de una parte de los manuales listados, donde el peso que tiene cada parte indica que no se puede pensar que sean exclusivamente manuales metodológicos a pesar del título que los encabeza.

La línea de manuales de metodología didáctica desaparece a mediados de la década de los años sesenta del pasado siglo por la rama de metodología general, dado que la rama de didáctica pedagógica habría desaparecido una década antes, a mediados de los años cincuenta. No obstante, la diferencia temporal de pervivencia de ambas ramas a favor de la metodología general, el número de manuales publicados en cada una de ellas es parecido, con alguno más en la rama de didáctica pedagógica.

La rama de manuales de metodología general por los contenidos que presenta se identificará con la línea emergente de manuales de didáctica o didáctica general que no existía al principio del periodo que estudiamos y la cual claramente surge a partir de los años treinta del pasado siglo. Esta línea de manuales sustituirá a la línea de metodología didáctica estudiada en el presente trabajo, a partir de los años sesenta, implantándose como única línea de manuales del campo de la didáctica.

El cambio epistemológico más importante que se produce internamente a nivel de los contenidos en los manuales de la línea de metodología didáctica es la pérdida de peso en los contenidos más importantes de la misma sobre la temática tradicional del método (concepto, procedimientos didácticos, formas didácticas y sistemas de enseñanza) justamente en los últimos manuales de la década de los años sesenta cuando desaparece la línea. Este cambio epistemológico interno señalado en los manuales didácticos se reflejará externamente por la mayor unificación de las denominaciones en los títulos de los manuales de didáctica de la que había habido hasta ese momento.

Referencias bibliográficas

Abstract

The manuals of didactic methodology in Spanish (1897-1980)

INTRODUCTION. The study aims to fill a part of the current void on the conformation of an academic discipline that is as important in the field of Educational Sciences as that of the teaching approach; thus, the manuals of didactic methodology published in Spanish during the 20th century will be analysed in this article. METHOD. Firstly, an in-depth documentary work has been carried out, collecting the manuals and their systematisation, as a basis for the analysis of epistemological aspects that are indicative of the transformations that occurred in the configuration of the teaching approach. These indicators have been collected from the analysis of the information provided by the manuals themselves. Among those that have been taken into account, we have the following indicators: the denominations used in the titles and their relationship with the delimitation of didactic knowledge, the internal organisation of the contents and their value in the manual, and the analysis of the method’s subject area as the most relevant to observe the changes. RESULTS. The most important result is the establishment of a range of didactic manuals called Didactic Methodology, which in turn distinguishes two branches that are differentiated by the content that they present; one branch from manuals of General Methodology and another from manuals of a Pedagogical Teaching Approach. Both branches have some common methodological content, although much more developed in the manuals of the first branch and content of special methodology of Primary Education mainly in the manuals of the second branch. DISCUSSION. It opens an unprecedented path to the historical-educational and epistemological investigation of the discipline of the teaching approach that is added to the one that has been carried out in other academic disciplines of Educational Sciences for some time.

Keywords: Teaching approach, History of education, Textbook, Methodology.

Résumé

Manuels de méthodologie didactique en espagnol (1897-1980)

INTRODUCTION. L’étude cherche à combler certains vides sur la formation d’une discipline scolaire qui est si importante dans le domaine des Sciences de l’Éducation comme la Didactique; donc cet article analysera les manuels de méthodologie didactique publiés en espagnol au cours du XXe siècle. MÉTHODE. Premièrement il est effectué un exhaustive travaille documentaire, consistant à la collection et systématisation de manuels. Tout ce là comme base pour l’analyse des aspects épistémologiques qu’indiquent des changements dans la configuration Didactique. Les indicateurs ont été collectés sur la base de l’analyse des informations fournies par les propres manuels. Parmi eux, ceux qui ont été prises en compte sont les suivants: les dénominations utilisées dans les titres et leur relation avec la délimitation de la connaissance didactique, l’organisation interne du contenu et sa valeur par rapport au manuel et l’analyse de la méthode la plus pertinente pour l’observation des changements. RÉSULTATS. Comme résultat le plus important apparaître la fixation d’une ligne de manuels appelées Méthodologie Didactique, avec deux branches différenciées selon leur contenu: d’un côté les manuels de Méthodologie Générale et d’un autre coté les manuels de Didactique Pédagogique. Tous les deux ont contenus méthodologiques communs, mais beaucoup plus développée dans les manuels de la première branche. Bien que le contenu méthodologique du primaire plus développé dans les manuels de la deuxième branche. DISCUSSION. S´ouvre une voie sans précédent à l’enquête historique-éducative et épistémologique de la discipline de la Didactique qui pourra être ajouté à celui des autres disciplines appartenant aux Sciences de l’Éducation depuis longtemps.

Mots-clés: Didactique, histoire de l’éducation, manuel, méthodologie.

Perfil profesional del autor

Alfonso Heredia Manrique (autor de contacto)

Profesor titular de universidad del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza en el área de Didáctica y Organización Escolar. Licenciado en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad de Salamanca y doctor por la Universidad de Valencia. Las líneas de investigación actuales se centran en la formación inicial del profesorado y la historia de la didáctica española.

Correo electrónico de contacto: aheredia@unizar.es

Dirección para la correspondencia: C/ Pedro Cerbuna 12, 50009 Zaragoza.