GEORGINA PARÍS(1), JOSÉ TEJADA(1) Y JORDI COIDURAS(2)
(1) Universitat Autònoma de Barcelona
(2) Universitat de Lleida
DOI: https://doi.org/10.13042/Bordon.2018.52351
Fecha de recepción: 21/09/2016 • Fecha de aceptación: 14/03/2017
Autora de contacto / Corresponding Author: Georgina París. E-mail: georgina.paris@uab.cat
Fecha de publicación online: 02/01/2018
INTRODUCCIÓN. La Formación Profesional para el Empleo (FPE), por lo que se refiere a sus profesionales, se caracteriza en España por contar con una formación breve, un estatus menos reconocido y un cuerpo de conocimientos menos especializado. Al igual que otros niveles y ámbitos de la formación, precisa de un referente de competencias para sus profesionales, que contribuya a la definición de su identidad desde los perfiles profesionales y para la propia evaluación de su desempeño. En este contexto se plantean los objetivos de la investigación: identificar los perfiles profesionales de la FPE, definir el marco de competencias específicas para cada perfil profesional, describir las unidades de competencia y las actividades profesionales para cada uno de ellos y determinar el marco de competencias transversales. MÉTODO. Para alcanzar dichos objetivos se ha utilizado el método Delphi; se han aplicado dos rondas sucesivas con la participación de 60 expertos en el ámbito de la FPE. RESULTADOS. Ahondando en los hallazgos de esta investigación cabe destacar que se han impuesto tres perfiles profesionales —el gestor de la formación, el formador y el orientador— con sus respectivas competencias, que se convierten en referentes para el diseño de un programa adaptado al marco de cualificaciones profesionales de la FPE. DISCUSIÓN. La delimitación de este referencial permitirá concebir la Formación Profesional para el Empleo como una profesión que ocupa un espacio en el campo de actividades profesionales de la sociedad, brinda un servicio de acuerdo a unas normas contextuales y deontológicas, previene el intrusismo profesional y, por último, permite fijar los niveles de cualificación, certificación y acreditación para reclutar a profesionales competentes.
Palabras clave: Formación Profesional para el Empleo, Perfil profesional, Competencias, Gestores de formación, Formadores, Orientadores de formación, Profesionalización.
La primera característica que encontramos cuando nos adentramos en los estudios sobre los profesionales de la Formación Profesional para el Empleo (FPE) es su heterogeneidad. A la vez, emergen necesidades como la de crear estándares comunes de cualificación, junto con la de reforzar los planes de formación y definir perfiles y competencias, ante la falta de regulación existente.
Esta heterogeneidad puede ser explicada por múltiples factores. En primer lugar, los perfiles profesionales de la FPE son tan dispares como distintos son los sistemas de formación de cada país de la Unión Europea (París, Tejada y Coiduras, 2014París, G., Tejada, J. y Coiduras, J. (2014). La profesionalización de los profesionales de la Formación para el Empleo en constante [in]definición en Europa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(2), 267-283. ). En los Estados miembros donde el sistema formativo se basa en la empresa, los profesionales de la FPE suelen ser los trabajadores de la misma empresa, quienes preparados para dicha tarea, forman a futuros trabajadores —como en Finlandia, Francia y Polonia—. Por el contrario, aquellos países donde el sistema formativo se basa en la escuela, los profesionales de la FPE pueden ser profesores a tiempo completo o parcial, que cuentan con una formación específica, con dependencia directa del sistema de formación, sin contar con una vinculación con la empresa —como en España, Italia y Grecia—. Por último, en un sistema formativo basado en la modalidad dual, los profesionales instruyen y preparan a los individuos de acuerdo a unos programas de capacitación y planes de estudio que se implementan en el campo de trabajo y también en el contexto aula —como en Austria, Alemania y Francia— (Tutschner y Kirpal, 2008Tutschner, R. y Kirpal, S. (2008). Eurotrainer: making lifelong learning possible: a study of the situation and qualifications of trainers in Europe. Bremen: European Commission, Institute of Technology and Education. ), y pueden depender tanto de los centros de formación como de los centros de trabajo.
Otra cuestión es la relativa a las cualificaciones y competencias exigidas. La tendencia hacia la profesionalización de los profesionales de la FPE no es muy común en Europa, debido a la falta de homogeneidad y prescripción en la certificación. Pocos países exigen a sus profesionales requisitos de acceso y formación andragógica asociada a la profesión (París et al., 2014París, G., Tejada, J. y Coiduras, J. (2014). La profesionalización de los profesionales de la Formación para el Empleo en constante [in]definición en Europa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(2), 267-283. ; Tejada, 2013Tejada, J. (2013). El formador y su formación: de la preformación a la profesionalización. Balance y prospectiva. En C. Ruiz et al. Formación para el trabajo en tiempo de crisis. Balance y prospectiva (pp. 141-159). Madrid: Tornapunta. ).
Otro aspecto relevante para explicar la emergencia de diferentes perfiles profesionales en la FPE es que en casi todos los países de la Unión Europea predomina un sistema de formación continua no regulada, que da lugar a una profesionalización y profesionalidad indefinida, induciendo el bajo estatus y falta de reconocimiento de sus competencias (Haasler y Tutschner, 2012Haasler, S. R. y Tutschner, R. (2012). Evaluating the Situation and Qualification of Trainers in Enterprises- A European Perspective. Evaluate Europe Handbook Series, volume 5. University of Bremen/Institute Technology and Education.), dando pie con ello al intrusismo laboral (Navío, 2009Navío, A. (2009). El formador en el mundo de la empresa: Algunas consideraciones para su desarrollo profesional. Network of Trainers in Europe “Innovation in Training Practice”: Second international on-line conference, 9-10 noviembre. ; París et al., 2014París, G., Tejada, J. y Coiduras, J. (2014). La profesionalización de los profesionales de la Formación para el Empleo en constante [in]definición en Europa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(2), 267-283. ).
El último de los argumentos justificativos de dicha disparidad incide en la aparición de múltiples perfiles como resultado de las numerosas situaciones y escenarios de actuación profesional, tanto dentro como fuera del sistema educativo, a los que deben hacer frente estos profesionales (Tejada, 2009Tejada, J. (2009). Profesionalización docente en el escenario de la Europa del 2010. Una Mirada desde la formación. Revista de Educación, 349, 463-477. doi: 10.4438/1988-592X-0034-8082-RE, 2013Tejada, J. (2013). El formador y su formación: de la preformación a la profesionalización. Balance y prospectiva. En C. Ruiz et al. Formación para el trabajo en tiempo de crisis. Balance y prospectiva (pp. 141-159). Madrid: Tornapunta. ).
Por todo ello, los perfiles de los profesionales asociados a la FPE en nuestro contexto son ambiguos y de diferente catalogación. Según Blignières-Légeraud (2000Blignières-Légeraud, A. (2000). TTnet: trends in the development of training and the role of innovation as a transferable practice. (Report Dossier No 1). Luxemburgo: CEDEFOP. Recuperado de http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3009x_en.pdf) y García Molina (2013García Molina, J. L. (2013). Profesionales de la enseñanza y la formación profesional. Revista Formación XXI, 21. ), podemos encontrar diferentes tipologías, entre los más comunes se encuentran el profesor (teacher), son formadores a tiempo completo, se dedican exclusivamente a las actividades de formación continua, además presentan una gran estabilidad laboral, ya que tienen un contrato de tipo indefinido; el formador (trainer o el in-company trainer), figura consolidada en los países con sistema dual; el tutor (tutor), un empleado asalariado de la empresa, responsable de un aprendiz en su formación inicial y/o continua; y el formador de formadores (trainer of trainers), un profesional que instruye y enseña la tarea docente a otros formadores.
Los perfilamientos y las competencias profesionales se erigen en el objetivo de los estudios en la última década y afloran, en tal sentido, listados de competencias específicas y transversales —competencias sociales y personales, competencias psicopedagógicas e innovación, competencias tecnológicas y competencias de apoyo, autonomía y reflexión— de cada uno de ellos (AGE, 2009AGE Formación y Consultoría (2009). Evaluación del papel de los tutores y los formadores en las diferentes modalidades formativas. Expediente C20090332. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo.; Buiskool, Broek, Lakerveld, Van Zarifis y Osborne, 2010Buiskool, B. J., Broek, S. D., Van Lakerveld, J. A., Van Zarifis, G. K. y Osborne, M. (2010). Key competences for adult learning professionals.Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. (Final Report). Zoetermeer, Holanda: European Union. Recuperado de http://www.frae.is/files/Kennaraf%C3%A6rni%202010_1168938254.pdf; CEDEFOP, 2013CEDEFOP (2013).Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Luxembourg: Publications Office of the European Union; CEP Manacor, 2011CEP Manacor (2011). COPE Project Competences of Professional Educators in Europe: 2008-2011. Europa: European Commission.; Comisión Europea 2008aComisión Europea (2008a). ALPINE Project: Adult Leaning Professions in Europe, a Study on Current Situation. Zoetermeer, Holanda: European Union., 2008bComisión Europea (2008b). Eurotrainer. Making lifelong learning possible. A study of the situation and qualification of trainers in Europe. Recuperado de http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/eurotrainer1_en.pdf; Cort, Härkönen y Volmari, 2004Cort, P., Härkönen, A. y Volmari, K. (2004). PROFF-Professionalisation of VET teachers for the future. (Panorama series; 104). Luxembourg: CEDEFOP.; EUROTRAINER, 2008Eurotrainer Consortium (2008). Studies on Trainers in Enterprises.Key actors to make lifelong learning a reality in Europe. Bremen: University of Bremen/Institute Technology and Education. ; Fundación Tripartita, 2010Fundación Tripartita (2010). Poster Training for trainers in the framework of the training for employment in Spain. Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training“, Praga 14/15 octubre.; García Molina, 2013García Molina, J. L. (2013). Profesionales de la enseñanza y la formación profesional. Revista Formación XXI, 21. ; González López, 2010González, J. (2010). PSICO.COM: Management of psycho-pedagogical competences of Construction Sector Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training”. Praga, 14/15 octubre.; Isus, Saint-Jean, París y Macé, 2014Isus, S., Saint-Jean, M., París, G. y Macé, A. (2014). Formación de Formadores: una guía de competencias en acción. Toulouse: Université de Toulouse II Le Mirail. ; Mamaqi y Miguel, 2011Mamaqi, X. y Miguel, J. A. (2011). El perfil profesional de los formadores de formación continua en España. RELIEVE, 17(1), 1-32.; Navío, 2005Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro.; Silvero, 2009Silvero, M. (2009). The in-company trainer: a study applied to the construction sector in Navarra. Network of Trainers in Europe “Innovation in Training Practice”: Second international on-line conference. 9-10 noviembre, 2009.; Tejada y Navio, 2011Tejada, J. y Navio A. (2011). Formateurs des professionnels de sante en Europe: Quelles qualifications? Quelles competences? Seminaire Transnational nº 4 Projet Leonardo da Vinci 2009-1-FR1-LEO04-07319 1, Paris, 9-12 marzo.; Tutschner y Kirpal, 2008Tutschner, R. y Kirpal, S. (2008). Eurotrainer: making lifelong learning possible: a study of the situation and qualifications of trainers in Europe. Bremen: European Commission, Institute of Technology and Education. ; Volmari, 2008Volmari, K. (2008). Defining VET Professions. Finland: FNBE.; Volmari Helakorpi y Frimodt, 2009Volmari, K., Helakorpi, S. y Frimodt, R. (2009). Competence framework for vet professions.Handbook for practitioners. Sastamala, Finland: Finnish National Board of Education Publications and CEDEFOP.), entre otros, donde se han estudiado las propuestas para los profesionales de la FPE, tanto a nivel europeo como estatal.
Los estudios ponen de manifiesto la falta de acuerdo dentro de la misma familia profesional; pero también son coincidentes con algunas de las competencias propuestas. Superar dicha disparidad y buscar elementos comunes resulta más importante que nunca, pues como ha sido acordado en las estrategias europeas de 2020, hay que poner el acento en aquellos que se encargan de la formación.
La complejidad creciente de competencias requeridas por parte del sistema productivo genera la necesidad de poner en marcha procesos de identificación de competencias para cada actividad profesional. En este sentido, la Comisión Europea propone referentes de competencias profesionales (Shapiro, René y Irving, 2011Shapiro, H., René, J. e Irving, P. (2011).Emerging skills and competences. –A transatlantic study. EU-US-. Danish: European Commission and Danish Technological Institute.), así como delimita las vías para su adquisición y desarrollo, evaluación y acreditación en los diferentes países europeos.
Paralelamente, algunos estudios (Buiskool, Lakerveld y Broek, 2009Buiskool, B. J., Lakerveld, J. A. y Broek, S. (2009). Educators at Work in two Sectors of Adult and Vocational Education: an overview of two European Research projects. European Journal of Education, 44(2), 145-162.https://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2009.01378.x; Kämäräinen, Baumgartl y Pomberger, 2008Kämäräinen, P., Baumgartl, B. y Pomberger, E. (2008). Trainers, training scenarios, and a perspective towards a European framework for professional development of trainers –the contribution of the TTplus project. Presentation at the Österreichische Konferenzfür Berufsbildungsforschung. Steyr, Austria: European Comissiom.) nos dan luz sobre la cultura y la situación laboral de los profesionales de diferentes países de la Unión Europea, aportando que para mejorar la profesionalización se debe graduar a los profesionales a través de una formación inicial reglada y exigirles que estén en constante reciclaje formativo para adquirir las nuevas competencias profesionales, así como buscar los mecanismos de formación, acreditación y reconocimiento de los antiguos/veteranos profesionales, con una larga experiencia.
Las investigaciones de la Fundación Tripartita (2010Fundación Tripartita (2010). Poster Training for trainers in the framework of the training for employment in Spain. Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training“, Praga 14/15 octubre.), Gairín (2011Gairín, J. (2011). Formación de profesores basada en competencias. Bordón. Revista de Pedagogía, 63(1), 93-108.), González (2010González, J. (2010). PSICO.COM: Management of psycho-pedagogical competences of Construction Sector Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training”. Praga, 14/15 octubre.), Kämäräinen (2008Kämäräinen, P., Baumgartl, B. y Pomberger, E. (2008). Trainers, training scenarios, and a perspective towards a European framework for professional development of trainers –the contribution of the TTplus project. Presentation at the Österreichische Konferenzfür Berufsbildungsforschung. Steyr, Austria: European Comissiom.), Kirpal y Tutschner (2008Kirpal, S. y Tutschner. R. (2008). Eurotrainer. Making lifelong learning possible. A study of situation and qualification of trainers in Europe (vol. 1). Bremen, Germany: Education and Culture. European Commission and University of Bremen.), CEDEFOP (2013CEDEFOP (2013).Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Luxembourg: Publications Office of the European Union), Navío (2005Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro.), Silvero (2009Silvero, M. (2009). The in-company trainer: a study applied to the construction sector in Navarra. Network of Trainers in Europe “Innovation in Training Practice”: Second international on-line conference. 9-10 noviembre, 2009.), Tejada y Navío (2011Tejada, J. y Navio A. (2011). Formateurs des professionnels de sante en Europe: Quelles qualifications? Quelles competences? Seminaire Transnational nº 4 Projet Leonardo da Vinci 2009-1-FR1-LEO04-07319 1, Paris, 9-12 marzo.) indican la necesidad de un cambio y enfatizan la importancia de la calidad de la formación inicial de los profesionales de la FPE, priorizando el desarrollo competencial y profesional de estos actores.
Es aquí donde se detecta la necesidad de diseñar estándares comunes de cualificación, reforzar los planes de formación y definir los papeles, funciones, competencias y perfiles profesionales de los técnicos de la FPE. En tal dirección podemos apuntar dos ejemplos, si bien en el informe del CEDEFOP (2013CEDEFOP (2013).Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Luxembourg: Publications Office of the European Union), sobre Formadores de Formación Continua, pueden verificarse otros tantos ejemplos. De una parte, la concreción de una cualificación en el Catálogo Nacional de las Cualificaciones, como es la Docencia de la formación profesional para el empleo, de nivel 3, según nuestro sistema, aprobada en el 2011 (RD 1697/2011, de 18 de noviembre (INCUAL, 2011INQUAL (2011). Certificado de profesionalidad de Docencia de la formación para el empleo. Madrid: MEC.), modificado por el RD 625/2013, de 2 de agosto). De otra, la cualificación de Certificado pedagogo profesional (“Geprüfter Berufs pädagogue", nivel 7 EQF) dirigida a formadores de tiempo parcial y completo (Kirpal, 2011Kirpal, S. (2011). National Pathways and European Dimensions of Trainers Professional Development. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang.).
La diversidad que se mantiene en toda Europa en cuanto a la profesión y la profesionalización de la FPE dificulta la obtención de un modelo profesional (Parsons, Hughes, Allinson y Walsh, 2008Parsons, D. J., Hughes, J., Allinson, C. y Walsh, K. (2008). The training and development of VET teachers and trainers in Europe. In CEDEFOP, Modernising vocational education and trainv 2). Luxembourg: Publications of the European Communities.). Tal vez se haya subestimado la magnitud del desafío (acuerdos post-Lisboa) de poner en marcha una de las piedras angulares de la reforma a nivel europeo: diseñar la identidad profesional, las competencias profesionales, los requisitos de acceso, el desarrollo profesional y los procesos de evaluación del desempeño profesional de los profesionales de la FPE.
En este contexto surge esta investigación, que se desarrolla durante el 2014-2015, con los objetivos de identificar los perfiles profesionales de la FPE, definir el marco de competencias específicas para cada perfil profesional; describir las unidades de competencia y las actividades profesionales para cada perfil profesional y determinar el marco de competencias transversales.
Para alcanzar los objetivos de investigación se ha utilizado el método Delphi (Landeta, 1999Landeta, J. (1999). El método Delphi. Una técnica de previsión para la incertidumbre. Barcelona: Ariel. ; Ortega, 2008Ortega, F. (2008). El método Delphi: prospectiva en ciencias sociales a través del análisis de un caso práctico. Revista Escuela de Administración de Negocios, 64, 31-54.; Vallor, Yates y Brody, 2016Vallor, R. R., Yates, K. A. y Brody, M. (2016). Delphi Research Methodology Applied to Place-Based Watershed Education. Education Sciences, 6(4), 42.doi: 10.3390/educsci6040042). Este método, de naturaleza prospectiva, se utiliza para obtener la opinión consensuada de un grupo de personas, consideradas expertas, en relación con un determinado objeto de investigación. En el estudio se han aplicado dos rondas sucesivas Delphi con expertos en FPE (N=60). Se garantizó el anonimato para asegurar que todas las ideas son consideradas independientemente de la identidad del experto y así, también, favorecer la autonomía en la expresión de las distintas opiniones.
El perfil de los expertos participantes en nuestro Delphi fue una muestra masculina (69%) y femenina (31%); con una edad media de 50 años; de nacionalidad española; expertos con formación superior (doctorado o máster, 78%); procedentes de organismos gestores y empresas de la FPE —públicas y privadas— (34%), universidades (66%); con diferentes categorías profesionales: profesores de universidad (integrados en equipos de investigación de formación para el trabajo) (61%), responsables de formación, formadores y orientadores de la FPE (39%); con una experiencia profesional de 24 años y una experiencia docente de 20 años; presentando un alto índice de la capacidad predictiva de los expertos participantes, Índice de Competencia de Experto (Cabero y Barroso, 2013Cabero, J. y Barroso, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación de TIC: el coeficiente de competencia experta. Bordón, Revista de Pedagogía, 65(2), 25-38. doi:https://doi.org/10.13042/brp.2013.65202; García Martínez, Aquino Zúñiga, Guzmán Sala y Medina Meléndez, 2012García Martínez, V., Aquino Zúñiga, S. P., Guzmán Sala, A. y Medina Meléndez, A. (2012). El uso del método Delphi como estrategia para la valoración de indicadores de calidad en programas educativos a distancia. Revista CAES, 3(1), 200-222.) —Kcomp: 0.83— y, también, un alto promedio en su motivación, un 0,86.
Los instrumentos de recogida de datos fueron diferentes entre ambas rondas. En la primera, un cuestionario totalmente abierto donde se formularon preguntas por escrito para obtener respuestas libres sobre las dimensiones del estudio. Tras la recogida de los datos, estos se analizaron mediante un proceso de categorización (software de análisis Atlas-ti). Una vez organizados y clasificados los hallazgos se elaboró con los mismos un cuestionario cerrado, estructurado, sistematizado y jerárquico para la segunda ronda, donde se solicitaba a los expertos su valoración sobre las propuestas proporcionadas en sendas escalas de pertinencia e importancia, con puntuación de 1 (nada pertinente/importante) a 4 (muy pertinente/importante). El análisis de datos en esta segunda ronda se realizó con el programa SPSS (Statistical Packagefor Social Sciences).
Resultados de la primera ronda Delphi
Para la reducción de los datos cualitativos recogidos en la primera ronda Delphi, se utilizó la categorización, de manera que se pudieran organizar conceptualmente los datos y presentar la información.
Del análisis de dicha información se despliegan tres dimensiones: (1) perfiles profesionales, (2) competencias específicas por perfil y (3.) competencias transversales, comunes a todos los perfiles. Los siguientes datos se presentan por porcentajes de incidencia en cada una de las dimensiones. Consideramos que: “cuando el grado de acuerdo (coincidencia) entre los expertos sea superior al 50% se considera relevante la dimensión".
En cuanto a los perfiles de los profesionales de la FPE los expertos proponen 11 perfiles (tabla 1). Destacamos, priorizados, los que adquieren mayor relevancia a partir del porcentaje del grado de acuerdo: el perfil formador, el responsable de formación y el orientador.
| Tabla 1. Perfiles profesionales de la primera ronda Delphi | ||||||||||||||||||||||||
|
En relación a las competencias específicas (tabla 2), los datos obtenidos muestran que las competencias específicas más relevantes son las atribuidas al perfil del formador. En un acuerdo medio encontramos las competencias adjudicadas a los perfiles del gestor, del orientador, del formador digital, del tutor laboral, del diseñador de recursos, del evaluador y del coordinador. Y, por último, el acuerdo entre expertos más bajo se produce en las competencias de los perfiles del formador de formadores y del investigador.
| Tabla 2. Competencias específicas en función de los perfiles profesionales | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
En relación con las competencias transversales comunes (tabla 3), los expertos propusieron 21, aunque las más relevantes son las de adaptación al cambio y flexibilidad, competencia lingüística, comunicación y bilingüismo, competencia digital, reflexividad, pensamiento crítico y capacidad de análisis, proactividad, iniciativa y autonomía, habilidades sociales, personales y relacionales y trabajo en equipo.
| Tabla 3. Competencias transversales comunes | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
|
Resultados de la segunda ronda Delphi
En la segunda ronda, con los datos aportados por el cuestionario cerrado se procedió a un análisis estadístico descriptivo e inferencial de los resultados. El tratamiento pretende buscar el acuerdo y consenso entre expertos, motivo por el cual se analiza el criterio de pertinencia (congruencia de la competencia en relación con su perfil profesional) e importancia (peso específico que adquieren dichas competencias), a través de las medidas de tendencia central, estableciéndose 3 intervalos (bajo acuerdo/disenso: x̅ entre 1 y 1,99; medio acuerdo/consenso: x̅ entre 2 y 2,99; y alto acuerdo/consenso: x̅ entre 3 y 4).
A continuación, se analizan los datos resultantes de la segunda ronda Delphi teniendo en cuenta la estructura anteriormente presentada: (1) perfiles profesionales, (2) competencias específicas y (3) competencias transversales.
Los expertos consideran pertinentes todos los perfiles (figura 1) propuestos en esta segunda ronda Delphi con un acuerdo, en todos los casos, superior a 3. Sin embargo, los perfiles que se imponen son: el perfil formador, el perfil gestor y el formador de formadores.
|
Figura 1. Perfiles profesionales Leyenda: 1. Consultor/comercial/asesor formación. 2. Gestor/responsable de la formación 3. Coordinador formación. 4. Formador. 5. Diseñador/desarrollador recursos didácticos. 6. Formador digital. 7. Orientador. 8. Tutor laboral/tutor de empresa. 9. Evaluador. 10. Investigador/innovador. 11. Formador de formadores. |
Tras un análisis comparativo entre los perfiles y sus respectivas competencias entre ambas rondas se acaba concluyendo que el perfil formador de formadores debe anexionarse con el perfil formador, y que el perfil orientador debe prevalecer puesto que sus competencias son más significativas y responden mejor a las exigencias de los nuevos entornos de trabajo.
En referencia a las competencias específicas de los diferentes perfiles profesionales centramos la atención en aquellas de mayor pertinencia e importancia, referidas a los perfiles del gestor, formador y orientador.
En relación con el perfil del gestor de la formación (figura 2), las competencias destacables son la (1) búsqueda y supervisión de la financiación, (2) gestión, dirección, diseño y elaboración de los planes y programas de formación, y (4) organización de recursos. Mientras que las competencias sobre (3) diagnóstico de necesidades formativas, (5) diseño y elaboración de planes, programas y acciones formativas de acuerdo con las necesidades detectadas, (7) previsión de la eficacia y eficiencia de la formación, así como (8) promoción de la formación son menos importantes y pertinentes. Además, los expertos consideran que las competencias del perfil del gestor de la formación se solapan con el perfil del coordinador de la formación, motivo por el cual sugieren aunar ambos perfiles y agrupar las competencias. Tras la valoración realizada, aplicando los criterios establecidos, igualmente sintetizamos nuestra propuesta de perfil del gestor en la tabla 4.
|
Figura 2. Competencias específicas del perfil de gestor Leyenda: 1.Búsqueda, gestión y supervisión de la financiación y/o dotaciones. 2. Gestión de los planes/programas. 3. Diagnóstico de las necesidades de formación de las empresas. 4. Gestión y organización de los recursos. 5. Diseño y elaboración de planes, programas y acciones formativas de acuerdo con las necesidades detectadas. 6. Dirección, seguimiento y coordinación de planes, programas. 7. Previsión de la eficacia y eficiencia de la formación sobre el contexto solicitante. 8. Promoción y fomento de la motivación de la formación para el empleo. |
| Tabla 4. Propuesta del perfil del gestor de la formación | ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Las competencias más relevantes del perfil formador (figura 3) son las de (2) diseño y elaboración de programas formativos, (3) implementación de la docencia, (4) asesoramiento sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje y (5) evaluación de la formación. La competencia de (1) diagnóstico de las necesidades formativas presenta un nivel de importancia y pertinencia algo inferior al nivel de acuerdo; esto puede explicarse porque dicha competencia pertenezca, como viene mostrándose en los datos, al perfil gestor de la formación.
|
Figura 3. Competencias específicas del perfil del formador Leyenda: 1. Diseño y desarrollo del procesos de diagnóstico de las necesidades formativas. 2. Diseño y elaboración de cursos, programas o planes de enseñanza/aprendizaje para la formación. 3. Implementación de la docencia en la FPE. 4. Asesoramiento de los usuarios en su proceso de aprendizaje y orientación en el desempeño de funciones profesionales. 5. Evaluación del proceso formativo. |
Igualmente que en el caso anterior, en la tabla 5, se sintetiza el conjunto de competencias y realizaciones profesionales de este perfil profesional.
| Tabla 5. Propuesta del perfil formador | ||||||||||||||||||||||||||||||||
| ||||||||||||||||||||||||||||||||
Las competencias del perfil del orientador (figura 4) que más alto nivel de acuerdo adquieren son: (1) Diseño y planificación de los procesos de la orientación profesional para el empleo. (2) Coordinación y evaluación de los procesos de la orientación profesional para el empleo. (3) Guía y seguimiento personalizado de la puesta en práctica de itinerarios personales de inserción y desarrollo profesional. (4) Asesoramiento en los procesos formativos y el desarrollo de competencias profesionales de las personas y grupos. Igualmente que en el caso anterior, en la tabla 6, se sintetiza el conjunto de competencias y realizaciones profesionales de este perfil profesional.
|
Figura 4. Competencias específicas del perfil del orientador Leyenda: 1. Diseño y planificación de los procesos de la orientación profesional para el empleo. 2. Coordinación y evaluación de los procesos de la orientación profesional para el empleo. 3. Guía y seguimiento personalizado de la puesta en práctica de itinerarios personales de inserción y desarrollo profesional. 4. Asesoramiento en los procesos formativos y el desarrollo de competencias profesionales de las personas y grupos. |
| Tabla 6. Propuesta del perfil del orientador | ||||||||||||||||
| ||||||||||||||||
Sobre las competencias transversales (figura 5) los expertos consideran que las más pertinentes e importantes para los profesionales de la formación para el empleo son: adaptación al cambio y flexibilidad, aprendizaje continuo, compromiso profesional según los principios deontológicos y desempeño ético, habilidades sociales, personales y relacionales, motivación profesional, proactividad, iniciativa y autonomía, reflexividad, pensamiento crítico y capacidad de análisis, trabajo en equipo y visión global del contexto.
|
Figura 5. Competencias transversales comunes de los profesionales de la FPE Leyenda: 1. Adaptación al cambio y flexibilidad, 2. Aprendizaje continuo, 3. Autocrítica de la formación profesional, 4. Bienestar Profesional 5. Competencia digital, 6. Competencia lingüística, comunicación y bilingüismo, 7. Compromiso profesional según los principios deontológicos y desempeño ético, 8. Coordinación interna y externa entre los diferentes perfiles profesionales, 9. Espíritu emprendedor, 10. Habilidades sociales, personales y relacionales, 11. Heterogeneidad, diversidad intercultural y sensibilidad por la igualdad de oportunidades, 12. Innovación e investigación, 13. Liderazgo, 14. Motivación Profesional, 15. Negociación y Resolución de conflictos, 16. Organización, planificación, gestión del tiempo y recursos, 17. Orientación al logro, coachingy mentoring, 18. Proactividad, iniciativa y autonomía, 19. Reflexividad, pensamiento crítico y capacidad de análisis, 20. Trabajo en equipo, 21. Visión global del contexto. |
Para los expertos se constatan tres perfiles predominantes: el gestor de formación, el formador y el orientador (figura 6). Estos perfiles han absorbido a otros, en su totalidad o parcialmente. En el caso del perfil gestor, éste ha anexionado el perfil coordinador, consultor/asesor y evaluador. Por otro lado, el perfil formador agrega el diseñador de recursos didácticos, el formador digital, el evaluador, el formador de formadores y el investigador/innovador. Y el perfil del orientador se asocia al tutor laboral, al evaluador, al investigador/innovador y al formador de formadores. En la siguiente figura se presenta un esquema con los perfiles predominantes.
|
Figura 6. Perfiles profesionales FPE Fuente: elaboración propia. |
Cabe destacar que cada uno de los perfiles emergidos se ha asociado con un determinado contexto. La importancia de conocer el escenario de referencia, espacial y temporal, se deriva del hecho de que este contextualiza y determina las competencias. Por ello, en esta investigación la síntesis de los perfiles obtenida coincide con los contextos de intervención de la FPE (Tejada, 2006Tejada, J. (2006). Los actores de la formación. En J. Tejada y V. Giménez (coords.). Formación de formadores (pp. 3-68). Madrid: Thomson.). Nos referimos a: al contexto institucional (centro de formación), al contexto aula y al contexto empresa (entorno sociolaboral).
La emergencia de los tres perfiles profesionales (gestor de la formación, formador y orientador) junto con las competencias específicas nos permitió unificar, bajo estos parámetros de consenso, las funciones y actividades profesionales que permiten describir el logro y/o finalidad de cada perfil profesional, identificar los criterios para juzgar la calidad de la actuación profesional y determinar las evidencias para que el desempeño profesional se logre.
La síntesis, pues, de estos tres perfiles profesionales con sus especificaciones, sería:
Finalmente, cabe destacar, que en un intento por comparar los resultados obtenidos con la literatura y pese a que esta última sea excesivamente heterogénea, los perfiles profesionales hallados siguen en sintonía con las líneas inicialmente trazadas por Blignières-Légeraud (2000Blignières-Légeraud, A. (2000). TTnet: trends in the development of training and the role of innovation as a transferable practice. (Report Dossier No 1). Luxemburgo: CEDEFOP. Recuperado de http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3009x_en.pdf), CEDEFOP (2013CEDEFOP (2013).Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Luxembourg: Publications Office of the European Union), Cort et al. (2004Cort, P., Härkönen, A. y Volmari, K. (2004). PROFF-Professionalisation of VET teachers for the future. (Panorama series; 104). Luxembourg: CEDEFOP.), García Molina (2013García Molina, J. L. (2013). Profesionales de la enseñanza y la formación profesional. Revista Formación XXI, 21. ), Mamaqi y Miguel (2011Mamaqi, X. y Miguel, J. A. (2011). El perfil profesional de los formadores de formación continua en España. RELIEVE, 17(1), 1-32.) y Tejada (2006Tejada, J. (2006). Los actores de la formación. En J. Tejada y V. Giménez (coords.). Formación de formadores (pp. 3-68). Madrid: Thomson.).
En definitiva, el referencial que se propone es una contribución a la caracterización de la actividad de la FPE como profesión y al conjunto de personas que la ejercen como una comunidad de miembros reconocida socialmente. Vinculamos este referente a un cuerpo codificado de saberes y de saber hacer, a la adquisición y al desarrollo de las competencias por las vías de socialización, por formación o mediante el trabajo. La delimitación de este referencial permitirá concebir la FPE como una profesión que ocupa un espacio en el campo de actividades profesionales de la sociedad, que brinda un servicio de acuerdo a unas normas contextuales y deontológicas que delimitan la ocupación; que previene el intrusismo profesional; que establece garantías para una tarea profesional de calidad; y, por último, que establece niveles de cualificación, certificación y acreditación para reclutar a profesionales competentes.
| ○ | AGE Formación y Consultoría (2009). Evaluación del papel de los tutores y los formadores en las diferentes modalidades formativas. Expediente C20090332. Fundación Tripartita para la Formación en el Empleo. |
| ○ | Blignières-Légeraud, A. (2000). TTnet: trends in the development of training and the role of innovation as a transferable practice. (Report Dossier No 1). Luxemburgo: CEDEFOP. Recuperado de http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3009x_en.pdf |
| ○ | Buiskool, B. J., Broek, S. D., Van Lakerveld, J. A., Van Zarifis, G. K. y Osborne, M. (2010). Key competences for adult learning professionals.Contribution to the development of a reference framework of key competences for adult learning professionals. (Final Report). Zoetermeer, Holanda: European Union. Recuperado de http://www.frae.is/files/Kennaraf%C3%A6rni%202010_1168938254.pdf |
| ○ | Buiskool, B. J., Lakerveld, J. A. y Broek, S. (2009). Educators at Work in two Sectors of Adult and Vocational Education: an overview of two European Research projects. European Journal of Education, 44(2), 145-162.https://doi.org/10.1111/j.1465-3435.2009.01378.x |
| ○ | Cabero, J. y Barroso, J. (2013). La utilización del juicio de experto para la evaluación de TIC: el coeficiente de competencia experta. Bordón, Revista de Pedagogía, 65(2), 25-38. doi:https://doi.org/10.13042/brp.2013.65202 |
| ○ | CEDEFOP (2013).Trainers in continuing VET: emerging competence profile. Luxembourg: Publications Office of the European Union |
| ○ | CEP Manacor (2011). COPE Project Competences of Professional Educators in Europe: 2008-2011. Europa: European Commission. |
| ○ | Comisión Europea (2008a). ALPINE Project: Adult Leaning Professions in Europe, a Study on Current Situation. Zoetermeer, Holanda: European Union. |
| ○ | Comisión Europea (2008b). Eurotrainer. Making lifelong learning possible. A study of the situation and qualification of trainers in Europe. Recuperado de http://ec.europa.eu/education/more-information/doc/eurotrainer1_en.pdf |
| ○ | Cort, P., Härkönen, A. y Volmari, K. (2004). PROFF-Professionalisation of VET teachers for the future. (Panorama series; 104). Luxembourg: CEDEFOP. |
| ○ | Eurotrainer Consortium (2008). Studies on Trainers in Enterprises.Key actors to make lifelong learning a reality in Europe. Bremen: University of Bremen/Institute Technology and Education. |
| ○ | Fundación Tripartita (2010). Poster Training for trainers in the framework of the training for employment in Spain. Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training“, Praga 14/15 octubre. |
| ○ | Gairín, J. (2011). Formación de profesores basada en competencias. Bordón. Revista de Pedagogía, 63(1), 93-108. |
| ○ | García Martínez, V., Aquino Zúñiga, S. P., Guzmán Sala, A. y Medina Meléndez, A. (2012). El uso del método Delphi como estrategia para la valoración de indicadores de calidad en programas educativos a distancia. Revista CAES, 3(1), 200-222. |
| ○ | García Molina, J. L. (2013). Profesionales de la enseñanza y la formación profesional. Revista Formación XXI, 21. |
| ○ | García Molina, J. L. y García Muñoz, A. (2010). A Contribution note to the workshop on self-assessment tools. Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training“. Praga, 14/15 octubre. |
| ○ | González, J. (2010). PSICO.COM: Management of psycho-pedagogical competences of Construction Sector Network of Trainers in Europe: International Conference “Crossing Boundaries: The multiple roles of trainers and teachers in vocational education and training". Praga, 14/15 octubre. |
| ○ | Haasler, S. R. y Tutschner, R. (2012). Evaluating the Situation and Qualification of Trainers in Enterprises- A European Perspective. Evaluate Europe Handbook Series, volume 5. University of Bremen/Institute Technology and Education. |
| ○ | INQUAL (2011). Certificado de profesionalidad de Docencia de la formación para el empleo. Madrid: MEC. |
| ○ | Isus, S., Saint-Jean, M., París, G. y Macé, A. (2014). Formación de Formadores: una guía de competencias en acción. Toulouse: Université de Toulouse II Le Mirail. |
| ○ | Kämäräinen, P., Baumgartl, B. y Pomberger, E. (2008). Trainers, training scenarios, and a perspective towards a European framework for professional development of trainers –the contribution of the TTplus project. Presentation at the Österreichische Konferenzfür Berufsbildungsforschung. Steyr, Austria: European Comissiom. |
| ○ | Kirpal, S. (2011). National Pathways and European Dimensions of Trainers Professional Development. Frankfurt am Main et al.: Peter Lang. |
| ○ | Kirpal, S. y Tutschner. R. (2008). Eurotrainer. Making lifelong learning possible. A study of situation and qualification of trainers in Europe (vol. 1). Bremen, Germany: Education and Culture. European Commission and University of Bremen. |
| ○ | Landeta, J. (1999). El método Delphi. Una técnica de previsión para la incertidumbre. Barcelona: Ariel. |
| ○ | Mamaqi, X. y Miguel, J. A. (2011). El perfil profesional de los formadores de formación continua en España. RELIEVE, 17(1), 1-32. |
| ○ | Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la formación continua. Barcelona: Octaedro. |
| ○ | Navío, A. (2009). El formador en el mundo de la empresa: Algunas consideraciones para su desarrollo profesional. Network of Trainers in Europe “Innovation in Training Practice": Second international on-line conference, 9-10 noviembre. |
| ○ | Ortega, F. (2008). El método Delphi: prospectiva en ciencias sociales a través del análisis de un caso práctico. Revista Escuela de Administración de Negocios, 64, 31-54. |
| ○ | París, G., Tejada, J. y Coiduras, J. (2014). La profesionalización de los profesionales de la Formación para el Empleo en constante [in]definición en Europa. Profesorado. Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 18(2), 267-283. |
| ○ | Parsons, D. J., Hughes, J., Allinson, C. y Walsh, K. (2008). The training and development of VET teachers and trainers in Europe. In CEDEFOP, Modernising vocational education and trainv 2). Luxembourg: Publications of the European Communities. |
| ○ | Shapiro, H., René, J. e Irving, P. (2011).Emerging skills and competences. –A transatlantic study. EU-US-. Danish: European Commission and Danish Technological Institute. |
| ○ | Silvero, M. (2009). The in-company trainer: a study applied to the construction sector in Navarra. Network of Trainers in Europe “Innovation in Training Practice": Second international on-line conference. 9-10 noviembre, 2009. |
| ○ | Tejada, J. (2006). Los actores de la formación. En J. Tejada y V. Giménez (coords.). Formación de formadores (pp. 3-68). Madrid: Thomson. |
| ○ | Tejada, J. (2009). Profesionalización docente en el escenario de la Europa del 2010. Una Mirada desde la formación. Revista de Educación, 349, 463-477. doi: 10.4438/1988-592X-0034-8082-RE |
| ○ | Tejada, J. (2013). El formador y su formación: de la preformación a la profesionalización. Balance y prospectiva. En C. Ruiz et al. Formación para el trabajo en tiempo de crisis. Balance y prospectiva (pp. 141-159). Madrid: Tornapunta. |
| ○ | Tejada, J. y Navio A. (2011). Formateurs des professionnels de sante en Europe: Quelles qualifications? Quelles competences? Seminaire Transnational nº 4 Projet Leonardo da Vinci 2009-1-FR1-LEO04-07319 1, Paris, 9-12 marzo. |
| ○ | Tejada, J., Ferrández, E., Jurado, P., Mas, O., Navio, A. y Ruiz, C. (2008). Implicaciones de la evaluación de impacto: una experiencia en un programa de formación de formadores. Bordón. Revista de Pedagogía, 60(1), 163-185. |
| ○ | Tutschner, R. y Kirpal, S. (2008). Eurotrainer: making lifelong learning possible: a study of the situation and qualifications of trainers in Europe. Bremen: European Commission, Institute of Technology and Education. |
| ○ | Vallor, R. R., Yates, K. A. y Brody, M. (2016). Delphi Research Methodology Applied to Place-Based Watershed Education. Education Sciences, 6(4), 42.doi: 10.3390/educsci6040042 |
| ○ | Volmari, K. (2008). Defining VET Professions. Finland: FNBE. |
| ○ | Volmari, K., Helakorpi, S. y Frimodt, R. (2009). Competence framework for vet professions.Handbook for practitioners. Sastamala, Finland: Finnish National Board of Education Publications and CEDEFOP. |
Profiles and competences of professionals of Continuing Vocational Education and Training: Delphi study in Spanish context
INTRODUCTION. Continuing Vocational Education and Training (CVET), in terms of its professionals, is characterized in Spain by having a short training, a less recognized status and a less specialized body of knowledge is required from the student. CVET is conceived as a model that contributes to the definition of professional identity, from professional profiles to professional performance .This fact led us to consider the objectives of our research: identify the professional profiles of CVET; define the specific competences framework for each professional profile, describe the functions and professional activities for each professional profile, and demarcate the framework for the transversal competences . METHOD. In order to achieve the objectives of the research, the Delphi Method was used. Two successive Delphi rounds have been carried out with 60 experts. RESULTS. Elaborating on the findings of this research, it should be noted that three professional profiles have been defined —training manager, trainer and mentor— with their respective functions, professional activities and specific and transversal competences; that are indications to training program, adapted to the qualifications framework. DISCUSSION. The delimitation of this reference would conceive CVET as a profession that occupies a place in the field of professional activities of society, providing a service according to contextual and ethical standards that define the occupation. It also prevents professional intrusion, and provides guarantees for quality professional work; and finally, it establishes levels of qualification, certification and accreditation to recruit competent professionals. Calling for these professionals to receive specialized training is a response to the need, which has been expressed in various specialized forums, to establish a specific professional identity.
Keywords: Continuing Vocational Education and Training, Professional profile, Competences, Managers of training, Trainers, Mentors of training, Professionalization.
Profiles et compétences des professionnels de la Formation Professionnel pour l’Emploi. Étude Delphi dans le contexte espagnol
INTRODUCTION. En Espagne la formation Professionnelle pour l’Emploi (FPE), en ce qui concerne à ses professionnels, consiste à une formation courte ayant un statut peu reconnu et un corps de connaissances peu spécialisé. Ainsi que d’autres niveaux et domaines de la formation précise d’un référentiel de compétences professionnels qui contribue à la définition de l’identité professionnelle des profils professionnels et l’évaluation de sa performance. En ce contexte nous proposons les objectives de la recherche: identifier les profils professionnels de la FPE, définir l’encadrement des compétences spécifiques pour chaque profil professionnel, décrire les unités de compétences et les activités professionnelles pour chaque profil et déterminer l’encadrement des compétences transversales. MÉTHODE. Pour atteindre ces objectifs nous avons utilisé le Méthode Delphi avec deux tours suivants avec la participation de 60 experts de la FPE. RÉSULTATS. Nous soulignons l’émergence de trois profils professionnels —l’administrateur de la formation, le formateur et le conseiller— avec leurs respectives compétences, qui deviennent des référents face à la planification d’un programme adapté aux qualifications professionnelles de la FPE. DISCUSSION. La délimitation de ce référentiel permettra concevoir une Formation Professionnelle pour l’Emploi comme une profession qu’occupe un espace propre dans le champ des activités professionnelles de la société, tout en offrant un service conformément à des normes contextuelles et déontologiques, empêchant l’intrusion professionnel. Bref, en permettant l’établissement des niveaux de qualification, certification et accréditation nécessaires pour le recrutement de professionnels compétents.
Mots-clés: Formation Professionnel pour l’Emploi, profil professionnel, compétences, administrateurs de la formation, formateurs, certification et accréditation pour le recrutement de professionnels compétents.
Georgina París (autora de contacto)
Profesora e investigadora postdoctoral del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Especialista en formación de formadores y evaluación de competencias profesionales. Dicha especialización fue adquirida gracias a los diferentes contratos y proyectos desarrollados en centros de investigación de ámbito internacional (Université de Toulouse II - Le Mirail, Toulouse, University of Bremen, University of Hamburg, Uniniversité du Sherbrooke). Es autora y coautora de varias publicaciones de alto impacto fruto de los trabajos científicos desarrollados. Líneas de investigación y publicaciones: http://orcid.org/0000-0003-0985-5972
Correo electrónico de contacto: georgina.paris@uab.cat
Dirección para la correspondencia: Facultat de Ciències de l’Educació. Departament de Pedagogia Aplicada. Universitat Autònoma de Barcelona. Plaça del Coneixement - Edifici G6 - Despatx G6/266. Campus de la UAB, 08193 Bellaterra (Cerdanyola del Vallès) (Barcelona).
José Tejada
Catedrático de Universidad del Departamento de Pedagogía Aplicada de la Universitat Autònoma de Barcelona. Especialista en evaluación, innovación y formación de formadores. Ha ejercido su actividad docente e investigadora universitaria y extrauniversitaria en estos campos. En la actualidad es coordinador general del Grupo de Investigación CIFO, grupo consolidado de investigación desde hace más de veinte años. También, director del departamento de pedagogía aplicada de la UAB. De dicha actividad se derivan más de cincuenta publicaciones, así como numerosas contribuciones científicas. Líneas de investigación y publicaciones: http://orcid.org/0000-00019044-8826
Correo electrónico de contacto: Jose.tejada@uab.cat
Jordi Coiduras
Profesor Agregado del Departamento de Pedagogía y Psicología de la Univeristat de Lleida. Actividad investigadora centrada en la formación de docentes en los periodos de prácticas y en el diseño de procesos para la adquisición y desarrollo de competencias, especialmente las tecnológicas, para el ejercicio de la profesión docente. Forma parte de la asociación EDUTEC y del comité de revisión de la revista con el mismo nombre. Colabora de forma asidua con otros investigadores de las Universidades de Sherbrooke, Montréal y TroisRivières (Canadá), Lille y París (Francia), entre otras, con las que comparte coautoría en artículos en revistas científicas y participo en distintas reuniones como socio de la Asociación Mundial de Ciencias de la Educación. Líneas de investigación y publicaciones: http://orcid.org/0000-0003-2460-2754
Correo electrónico de contacto: Coiduras@pip.udl.cat