GONZALO JOVER1 Y AÍDA VALERO MOYA2
1 Universidad Complutense de Madrid
2 Universidad Internacional de la Empresa
DOI: 10.13042/Bordon.2026.115133
Fecha de recepción: 8/4/2025 • Fecha de aceptación: 14/10/2025
Autor de contacto / Corresponding author: Gonzalo Jover E-mail: gjover@ucm.es
Cómo citar este artículo: Jover, G. & Valero Moya, A. (2026). Las políticas de acceso a los estudios de magisterio antes y después de la Ley General de Educación de 1970: implicaciones para un debate actual. Bordón, Revista de Pedagogía, 78(2). https://doi.org/10.13042/Bordon.2026.115133
INTRODUCCIÓN. Durante los últimos años, se han desarrollado en España diversas experiencias de mecanismos específicos para el acceso a la formación del magisterio. El presente trabajo aborda los antecedentes históricos de estas políticas, desde la creación de las Escuelas Normales hasta la implantación del Plan Bolonia, con el objetivo de contribuir al debate actual en torno a la introducción de estas medidas. MÉTODO. La investigación se basa en el análisis de fuentes primarias, con un estudio exhaustivo de las normativas de acceso a lo largo de dos siglos, complementado con la consulta de documentación en varios archivos. RESULTADOS. Se han identificado dos grandes etapas. En la primera (1839-1970), el acceso estaba sujeto a la posesión de cierto nivel cultural y académico, por lo general valorado con el establecimiento de una formación previa y una prueba, además de una serie de cualidades físicas y morales y una edad mínima. En la segunda etapa, tras la Ley General de Educación de 1970, la formación pasó a la universidad, con un sistema de acceso diferenciado que no requería la superación de la selectividad que se exigía en otras titulaciones. En los años ochenta, se introdujeron pruebas específicas para hacer frente a la masificación de los estudios, pero estas tuvieron poco éxito. Finalmente, en la década de los 2000, los criterios de acceso quedaron equiparados a los del resto de titulaciones universitarias. DISCUSIÓN. El debate sobre la especificidad en las políticas de acceso a los estudios de magisterio presenta argumentos a favor, como la mejora en la cualificación del profesorado y el estatus de la profesión, y en contra, como la necesidad de garantizar el derecho a la educación y el coste adicional de recursos. La mirada a la historia puede ayudarnos a reconocer las alternativas y evitar los errores del pasado.
Palabras clave:Criterios de acceso, Formación docente, Selección del profesorado, Análisis de políticas, Historia de la educación.
En los últimos diez años, varias universidades y administraciones educativas han establecido mecanismos específicos para el acceso a los estudios de magisterio. En 2016, se implantó en todas las universidades catalanas la realización de una prueba adicional a la Evaluación de Acceso a la Universidad (EvAU, hoy PAU), como parte del Programa de Millora i Innovació en la Formació de Mestres (MIF). La prueba está orientada a evaluar las competencias comunicativas y de razonamiento crítico (CCiRC), así como las lógico-matemáticas (CLOM) de los aspirantes, mediante ejercicios de resolución de problemas, sirviendo como indicador de su nivel de preparación o aptitud hacia la carrera (Ametller y Codina, 2017). En los últimos años, algunas universidades privadas se han dado, sin embargo, de baja en el programa.
Siguiendo el ejemplo de Cataluña, la Universidad de las Islas Baleares introdujo en 2020 una prueba de acceso específica a los programas de formación inicial del profesorado de Educación Infantil y Educación Primaria. En este caso, además de la evaluación de las CCiRC y las CLOM, se apostó por la valoración de otros atributos no académicos, como las habilidades interpersonales, la motivación profesional, las experiencias previas, las creencias personales, la adaptabilidad psicosocial o la orientación hacia el desarrollo profesional. La prueba se desarrolla en dos fases: la primera, en la que tienen lugar las evaluaciones cognitivas, y la segunda, en la que los aspirantes deben elaborar un video de presentación y participar en una entrevista grupal (Oliver-Trobat et al., 2021). Existen también procesos selectivos específicos en varias universidades privadas (Valero y Klassen, 2025).
Estas iniciativas siguen una tradición que se remonta a la creación de las primeras Escuelas Normales para la formación del magisterio en la primera mitad del siglo XIX. Desde entonces, hasta tiempos recientes, ha sido habitual pedir algunos requisitos específicos para el acceso a dicha formación. El objetivo de este trabajo es abordar la evolución histórica de estas políticas, desde la apertura de las Escuelas Normales hasta la instauración del Espacio Europeo de Educación Superior, que convirtió estos estudios en Grado. El recorrido está dividido en dos periodos. Primero se expondrán cuáles fueron los requisitos de admisión durante la época de las Escuelas Normales (1839-1970) para centrarnos después en el debate y las medidas adoptadas tras la aprobación de la Ley General de Educación (LGE) de 1970, que introdujo la formación en la universidad. Abordar un intervalo tan largo de tiempo, en un espacio limitado, tiene el inconveniente de que muchos aspectos tendrán que quedar apenas insinuados. A pesar de ello, se ha optado por este enfoque para proporcionar una visión general del recorrido histórico del tema. Metodológicamente, nos basaremos en el estudio de fuentes primarias, haciendo un barrido de documentación normativa a lo largo de dos siglos que, en caso del periodo posterior a la LGE, se complementará con el trabajo de búsqueda en varios archivos. Esperamos que este análisis pueda inspirar el actual debate en torno a la especificidad de los requisitos de acceso a los estudios de magisterio.
En la primera mitad del siglo XIX, se establecieron en España las primeras Escuelas Normales para la preparación de maestros, como parte de la ordenación de un sistema educativo nacional que implicaba el control del trabajo docente por parte del poder público. La siguiente tabla recoge las distintas normativas que afectaron al acceso en las Escuelas Normales desde su creación hasta la aprobación de la LGE en 1970.
| Tabla 1. Normativas reguladoras del acceso a las Escuelas Normales (1837-1970) | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
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En términos generales, en esta primera etapa de más de cien años, los requisitos para acceder a los estudios de las Escuelas Normales se referían a la posesión de una serie de cualidades físicas, morales y culturales. Con escasas excepciones, casi todas las normativas establecieron como requisito que los aspirantes aportasen un certificado de buena salud, expedido por uno o varios facultativos, que acreditase no tener ninguna enfermedad contagiosa o de otro tipo, así como contar con las vacunas correspondientes. Asimismo, tenían que demostrar carecer de defecto físico o corporal que fuera incompatible con las funciones del magisterio, o que pudiera prestarse al ridículo. Salvo en casos excepcionales, en los que las políticas de acceso se tornaban poco específicas (Real Decreto de 9 de octubre de 1866; Ley de Instrucción Pública de 1857) o en los que se permitía la matriculación de aspirantes con algún defecto físico (tal y como sucede con la Real Orden de 15 de marzo de 1876), estos requisitos fueron una constante. La edad mínima fue otra exigencia que, aunque variable, solía estar presente durante este periodo. Esta osciló entre los 12 y los 20 años. Solo en alguna ocasión se permitió ingresar en las Escuelas Normales a cualquier aspirante con independencia de su edad (Orden de 10 de noviembre de 1868) o se excluyó del acceso a estudiantes internos que superasen los 30 años o estuviesen casados (Reglamento Orgánico de 21 de octubre de 1843).
Junto con los requisitos físicos y la edad, un tercer criterio era el de las cualidades morales. Hasta finales del siglo XIX, la mayor parte de las normativas exigían presentar un certificado de buena conducta moral y/o política, emitido por autoridades como el cura o el alcalde de la localidad. Este énfasis puede apreciarse en normativas como el Real Decreto de reforma de la enseñanza en las Escuelas Normales para los aspirantes al Magisterio, de 1866:
Ha de cuidarse ante todo de que los aspirantes al Magisterio sean jóvenes de conocidos e intachables antecedentes, y de vocación también probada para el sacerdocio al que pretenden consagrarse. Solo con esta seguridad deben ser admitidos en la Escuela Normal para completar su instrucción, fortalecer sus disposiciones y buena voluntad, adiestrarse en la enseñanza y adquirir por último los hábitos del Maestro (p. 1).
A partir del siglo XX, la frecuencia de esta exigencia disminuyó, aunque estuvo vigente hasta la Ley de 1950, la cual exigía acreditar buena conducta moral y patriótica (Decreto de 7 de julio de 1950). Durante el periodo de la guerra civil, se demandó presentar un documento de adhesión al régimen (Orden de 11 de agosto de 1938) que, a lo largo de la dictadura franquista, pasó a exigirse en el momento de ingresar en la profesión.
Otro conjunto de requisitos es el que se refiere a la formación previa. Esta fue tornándose cada vez más exigente como producto de las crecientes necesidades educativas de la población. En un principio, el objetivo era dar respuesta al proyecto de la escolarización, el cual perseguía alfabetizar a la mayor parte de niños y niñas en edad escolar. Por consiguiente, hasta el primer tercio del siglo XX el nivel de formación previa requerido para ingresar en los estudios de magisterio se centró en los aprendizajes correspondientes a la Enseñanza Primaria (primero Elemental y luego Superior). Sin embargo, a medida que la adquisición de una formación cultural sólida fue volviéndose más relevante, estos requisitos aspiraron a garantizar el máximo nivel educativo posible, fijándose finalmente en la etapa de Bachillerato (ver Tabla 2).
| Tabla 2. Evolución de los requisitos de titulación previa (1837-1970) | ||||||||||||||||||||||
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Por lo general, el nivel de formación previa se demostraba con un examen de ingreso, que fue evolucionando a lo largo de este periodo. En un primer momento, el examen evaluaba el nivel de lectura, escritura, aritmética y gramática castellana de los aspirantes, el cual debía equivaler al de un maestro de primeras letras (Reglamento Interino de 27 de mayo de 1837). Normativas posteriores incorporaron a los conocimientos mencionados algunas nociones de religión (Reglamento Orgánico de 21 de octubre de 1843) así como una muestra de la letra (Real Decreto de 30 de marzo de 1849).
El examen de ingreso mantuvo las directrices anteriores hasta 1868, cuando se aumentó el nivel de formación previo exigido, situándose en la instrucción Primaria Superior (Ley de Instrucción Primaria de 1868). El examen, que era requisito para todas aquellas personas que no poseyeran un título académico, se estructuró en dos fases, una escrita y otra oral. La primera consistía en: (a) dos trabajos de redacción, uno sobre un tema libre y otro sobre un tema de Historia de España, así como en (b) la resolución de un problema de Aritmética y otro de Geometría. La superación de esta fase daba derecho a examinarse de los ejercicios orales, que consistían en la lectura de dos manuscritos, en verso y prosa, junto con la explicación de lo leído y la contestación a una serie de preguntas realizadas por el tribunal. En las Escuelas de Maestras se agregará, además, un tercer ejercicio, consistente en empezar y concluir una o más labores de las que realizaban las niñas en las Escuelas Primarias Superiores.
Esta estructura y contenido se mantuvieron sin apenas variaciones durante el primer tercio del siglo XX, a excepción de la normativa de 1901, que añade un ejercicio práctico, compuesto por un examen de objetos, la resolución de problemas para los aspirantes y la ejecución de labores y trabajos manuales para las aspirantes. Este ejercicio práctico se hacía junto al examen oral en la segunda fase de la prueba, que consistía en la contestación de una serie de preguntas elaboradas por el tribunal. En la primera fase se realizaba el ejercicio escrito, consistente en el desarrollo de un tema elegido al azar (Real Decreto de 10 de mayo de 1901).
Con la llegada de la II República, el nivel de formación previo se estableció en el Bachillerato. En consecuencia, el examen de ingreso incrementó su dificultad, quedando constituido por: (a) un ejercicio de Letras, definido en una prueba colectiva escrita, preguntas individuales acerca de las diferentes materias de este campo, la lectura en voz alta de una página literaria en español y la traducción improvisada de un texto escrito en francés; (b) un ejercicio de ciencias, que involucraba la respuesta de preguntas diversas acerca de las materias de este campo, así como en la resolución de dos problemas de matemáticas y de física; y (c) un ejercicio de redacción en torno a un tema libremente determinado por el tribunal, pero elegido de tal modo que favoreciese la manifestación de la disposición y las condiciones del aspirante para la actividad educativa (Decreto de 30 de septiembre de 1931). Si bien estos ejercicios eran comunes para ambos sexos, hasta 1933 las aspirantes tuvieron que realizar, además, un ejercicio de labores (Orden de 19 de agosto de 1933).
Tras la contienda civil, el Decreto del Ministerio de Educación Nacional de 10 de febrero de 1940 derogó la normativa de la II República y se restauró transitoriamente la anterior de 1914, de modo que “permita obtener el título de Maestro a aquellas personas que por su espíritu católico no pudieron alcanzarlo en el nefasto período republicano” (Decreto de 10 de febrero de 1940). En 1942, se redujo la edad para acceder a los centros de formación del profesorado a los 12 años (y con ello se rebajó al de Enseñanza Primaria el nivel previo exigido), pero siguió apostando por la exigencia de la prueba de acceso. En concreto, era necesario realizar: (a) un ejercicio de redacción, que serviría para apreciar los conocimientos gramaticales y caligráficos, y que versaría sobre una temática elegida por el tribunal; (b) la lectura de un texto español, con objeto de valorar la correcta expresión y comprensión de lo leído; (c) la resolución de problemas a base de las cuatro operaciones aritméticas con números enteros, decimales y del sistema métrico; (d) la contestación a preguntas sobre religión, geografía e historia de España y geometría; (e) el examen de un objeto sencillo, natural o artificial, en el que se demuestren los conocimientos sobre las ciencias de la naturaleza; y (f) un ejercicio de costura para las aspirantes (Orden de 20 de septiembre de 1942).
En 1945 se volvió a aumentar al primer ciclo del Bachillerato el nivel formativo exigido, y se estructuró el examen de ingreso en cuatro ejercicios: (a) uno escrito de análisis sintáctico, que comprendía el estudio y la clasificación de cada una de las frases que contenga un párrafo dictado de antemano, elementos de las mismas, su función, figuras sintácticas, análisis morfológico, prosódico y ortográfico; (b) uno escrito de redacción sobre un tema de religión, historia o geografía, que además era leído por el o la aspirante ante el tribunal; (c) la resolución de dos problemas de matemáticas; (d) la traducción de un fragmento de texto en francés; y (e) un ejercicio de labores para las aspirantes (Orden de 28 de julio de 1945).
La legislación de 1950 mantiene el Bachillerato Elemental como nivel de acceso y modifica el contenido de la prueba, estableciendo los siguientes ejercicios: (a) lectura expresiva en prosa y verso; (b) análisis gramatical de las oraciones contenidas en un fragmento dictado de antemano (ejercicio escrito); (c) redacción sobre un tema de religión, historia o geografía, de un cuestionario elaborado para este objeto en las Escuelas del Magisterio (este ejercicio era leído ante el tribunal, quien podía hacer preguntas y observaciones); (d) resolución de dos problemas de matemáticas; (e) iniciación político-social; (f) una traducción de francés, por escrito; y (g) una prueba de labores para las alumnas (Decreto de 7 de julio de 1950).
En 1968 se eliminan los requisitos anteriores y se establece el acceso directo a los estudios del Magisterio mediante la posesión del título de Bachiller Superior (en cualquiera de sus modalidades), o bien mediante otros estudios que estuviesen autorizados para acceder directamente a las Facultades Universitarias o Escuelas Técnicas de Grado Superior (Orden de 6 de abril de 1968). Esta medida, a la vez que supuso un incremento del nivel de formación previo exigido, actuó como precedente para elevar la formación del magisterio a la categoría de estudios universitarios.
En síntesis, durante este largo periodo de más de un siglo, el acceso a los estudios de magisterio se establece a través de una serie de requisitos específicos. Tal especificidad se concretaba no solo en exigencias culturales o académicas, sino también físicas y morales. Los años siguientes abrirían una nueva etapa en la institucionalización de la formación que afectó de manera peculiar a la definición de los mecanismos para ingresar en los estudios.
En 1970 se aprobó la Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa (LGE), elaborada siendo titular del Ministerio de Educación y Ciencia José Luis Villar Palasí. La Ley respondía a lo que se ha llamado el desarrollismo tecnocrático de las postrimerías de la dictadura franquista, que supuso un intento de modernización e internacionalización de la educación (González-Delgado, 2023). La misma introdujo la formación de los maestros en la universidad a través de la creación de las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB. A pesar del avance que ello suponía para las posibilidades formativas, pronto se puso de manifiesto que tales instituciones se configuraban con “cierta imagen de centros de segunda categoría, y precisamente para la propia Universidad” (Gimeno Sacristán, 1982, p. 82). Esta consideración de centros, solo en parte universitarios, se traducirá en una normativa especial de acceso a los estudios, diferente de la que se estableció para las facultades universitarias. El cuadro siguiente recoge la normativa básica de referencia hasta finales de la década de los ochenta.
| Tabla 3. Normativa referente al acceso a Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado (1970-1986) | ||||||||||||||||||
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El artículo 36.2. del Proyecto de la LGE contemplaba que “las Universidades podrán establecer pruebas de aptitud para el ingreso en las distintas Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Escuelas Universitarias, previa autorización del Ministerio de Educación y Ciencia” (Proyecto de Ley General de Educación y de Financiamiento de la Reforma Educativa, 1969, art. 36.2). Esta posibilidad motivó la presentación de algunas enmiendas de los procuradores de las Cortes franquistas. El industrial catalán y procurador en Cortes por representación familiar, Fernando Bau Carpi, lideró, por ejemplo, una enmienda que solicitaba la retirada de ese artículo, argumentando que “establecer pruebas de aptitud para el ingreso referido, provoca el clasismo, limita las oportunidades educativas y efectúa una criba selectiva de alumnos, contrario al preámbulo de la Ley” (Bau Carpi, 1969). Varios procuradores plantearon redacciones alternativas del artículo y, en la versión final de la Ley, si bien se mantuvo la posibilidad de una selección del estudiantado en las Facultades y Escuelas, el término “pruebas de aptitud” se cambió por el de “criterios de valoración” (Ley 14/1970, art. 36.2). La adaptación de esta norma a las Escuelas Universitarias la haría el Decreto 2293/1973, el cual contemplaba que las universidades podrían establecer criterios de valoración para el ingreso en estos centros, previa autorización del Ministerio de Educación Ciencia, cuando el número de solicitudes de inscripción excediese “notablemente” sus posibilidades (Decreto 2293/1973, art. 8.2).
El debate volvería, sin embargo, a resurgir durante la aprobación de la Ley 30/1974, del ministro Cruz Martínez Esteruelas, sobre pruebas de aptitud para acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores, Colegios Universitarios y Escuelas Universitarias, que instituía la conocida desde entonces como “selectividad”. La nueva Ley venía a reconocer, cuatro años más tarde, el fracaso de la LGE en este tema, y fijaba, con carácter obligatorio y no potestativo para las universidades, unas pruebas “para el acceso a las Facultades, Escuelas Técnicas Superiores y Colegios Universitarios” (art. 1). Su regulación quedaba en manos del Ministerio de Educación y Ciencia, que “asegurará la uniformidad” (art. 2). Como había sucedido en la LGE, el proceso de aprobación de la Ley de selectividad plasmó las tensiones entre el inmovilismo y los tibios intentos de reforma en el seno del tardofranquismo. Finalmente, la Ley fue aprobada. La misma dejaba fuera del procedimiento común de la selectividad a las Escuelas Universitarias, remitiendo a unas pruebas diferentes que serían reguladas por el Ministerio de Educación y Ciencia. A pesar de ello, algunas Escuelas de Formación del Profesorado de EGB, como la de la Universidad Autónoma de Barcelona, recién creada, decidió exigir la selectividad a partir del curso 1979-80, ante la gran afluencia de estudiantes. Según recordaba años más tarde la profesora del centro, Pilar Benejam, lo hicieron “no porque la selectividad fuera una cosa recomendable, sino por la discriminación que representaba para el magisterio” (Benejam Arguimbau, 2002, p. 85).
A finales de la década de los setenta, ya en el periodo constitucional, existía una sensación generalizada de la inadecuación de la formación que se estaba dando a los futuros maestros y maestras. Con el fin de estudiar alternativas, el entonces recién creado Ministerio de Universidades e Investigación promovió la organización de una comisión de trabajo formada por Directores de las Escuelas. Como resultado de aquellos trabajos, en marzo de 1981, la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación presentó el documento Nueva orientación de las Escuelas del Profesorado, que, entre otras medidas, daba prioridad a la instauración de la selectividad, la posible introducción del numerus clausus y la supresión de la enseñanza libre (Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, 1981). Se trataba con ello de contrarrestar la sobreocupación de las Escuelas y sus efectos negativos en la formación y la motivación del estudiantado, (Ministerio de Educación y Ciencia, 1982, p. 23). La propuesta encontró expresión legal, pocos meses más tarde, en el Real Decreto 1702/1981 sobre acceso a las Escuelas Universitarias del Profesorado de Educación General Básica, el cual establecía unas pruebas de aptitud específicas de aplicación a todos los tipos de escuelas, esto es estatales y no estatales, las cuales podían, a su vez, estar adscritas a universidades estatales o integradas en universidades no estatales. La valoración de la prueba recaía en un tribunal designado por el Rector de la Universidad a propuesta de la Escuela, y formado por el Director, un Catedrático y Cuatro Profesores de la misma. Las pruebas constaban de dos ejercicios: (a) el primero, dirigido a evaluar la formación general, se componía de un comentario de texto y una prueba de razonamiento lógico-matemático y de lengua castellana; y (b) el segundo, estaba orientado a evaluar la capacidad del aspirante para seguir estudios de Formación del Profesorado de EGB en la especialidad que desease cursar, mediante la contestación a preguntas relacionadas con dicha especialidad (Orden de 30 de julio de 1981).
El anuncio de las pruebas no fue recibido con el mismo optimismo en las Escuelas de Formación del Profesorado. Así, por ejemplo, un informe del Director de la Escuela María Díaz Jiménez, de la Universidad Complutense de Madrid, expresaba cierto escepticismo acerca de su implantación (Aizpún, 1982, p. 6). En esta misma Escuela, la experiencia empezó con mal pie y, según recuerdan algunos miembros por entonces vinculados a la institución, las primeras pruebas no fueron aprobadas por casi nadie, lo que obligó a repetirlas. En los años siguientes siguieron realizándose, si bien la mayoría del estudiantado hacía también la selectividad ordinaria, según puede comprobarse en los registros de matrícula, disponibles hoy en el Archivo de la Facultad de Educación de la Universidad Complutense (Facultad de Educación, 1971-1991). Las situaciones eran, en cualquier caso, muy variadas, y mientras en alguna de las Escuelas de esta Universidad no lograba superar las pruebas ni la mitad de los candidatos, en otras, especialmente en las adscritas, la tónica era el aprobado general (Universidad Complutense, 1984). Este conjunto de factores, hicieron que el sistema no perdurase mucho tiempo.
En octubre de 1982 el Partido Socialista Obrero Español ganó las elecciones. Al frente del Ministerio de Educación y Ciencia quedó el Ministro José María Maravall, que hizo de la formación inicial y permanente del profesorado uno de los ejes de su política educativa (Maravall, 1984, pp. 69-83). En el marco de la reforma de la formación docente proyectada por el Ministerio, era ya entonces evidente la necesidad de “establecer una selectividad de entrada a los centros de formación, al mismo nivel que cualquier otro estudio universitario” (Ministerio de Educación y Ciencia, 1984, p. 19). Pero aquella reforma no llegó a materializarse. El sistema de acceso quedó supeditado a las normativas emanadas de la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, que reguló por primera vez la autonomía de las universidades establecida en el art. 27.10 de la Constitución. La LRU vinculaba el acceso a los centros y estudios universitarios a su capacidad “determinada por las distintas Universidades, con arreglo a módulos objetivos establecidos por el Consejo de Universidades” (Ley Orgánica 11/1983, art. 26.2). En ausencia de una regulación precisa de tales módulos, el Real Decreto 1005/1985 y, a partir de él, la legislación posterior, aprobó un mecanismo por el que las universidades podían solicitar al Consejo de Universidades el establecimiento de límites máximos de admisión en los centros en los que se previese “la existencia de una inadecuación entre su capacidad y el número de plazas solicitadas” (Real Decreto 1005/1985, art. 3). El mismo Real Decreto ordenaba que para el ingreso en Escuelas Universitarias se utilizaría como criterio de valoración la nota media del Bachillerato y del Curso de Orientación Universitaria (COU), si bien, en el caso del estudiantado que hubiese superado la selectividad o, en su día, las pruebas de madurez que se realizaban tras la finalización del curso preparatorio para el ingreso en la universidad (PREU), se utilizaría la calificación de estas pruebas cuando fuese mayor a la nota media anterior. Quedaba con ello derogado el sistema de pruebas específicas para el acceso a las Escuelas Universitaria de Formación del Profesorado de EGB. Un año después, otro Real Decreto dará prioridad para el acceso a las Escuelas Universitarias al estudiantado que hubiese aprobado la selectividad, aunque seguía siendo posible, como vía secundaria, el acceso sin ella tras haber superado el COU (Real Decreto 943/1986). Este sistema se mantuvo durante dos décadas, si bien con un carácter cada vez más residual.
Con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, que cambia la estructura del sistema educativo, suprimiendo el COU, se requerirá la selectividad al estudiantado que hubiese terminado el Bachillerato (Ley Orgánica 1/1990, art. 29), lo que convirtió la posibilidad de acceso sin ella, en una vía muy limitada, reservada a quienes habían cursado estudios por sistemas anteriores. Finalmente, la Ley Orgánica de Educación (LOE), de 2006, estableció la necesidad de superación de una prueba para el acceso a la universidad, sin distinción del tipo de estudios que fuese a seguirse (Ley Orgánica 2/2006, art. 38). Poco más tarde, se aprobaría la normativa que convertía en un Grado de 4 años los antiguos estudios de Diplomatura de formación del profesorado, equiparándolos así al resto de titulaciones universitarias que antiguamente habían sido licenciaturas. Nacía una nueva época.
Los organismos internacionales con incidencia en la educación, vienen insistiendo desde hace tiempo en la necesidad de establecer mecanismos que permitan incorporar el mejor estudiantado posible a las instituciones de formación del profesorado (Comisión Europea, 2021; Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2024; Organización de Estados Iberoamericanos [OEI], 2021). Por supuesto, determinar el perfil de las personas más competentes o aptas para nutrir las instituciones formativas no admite una respuesta fácil. Aquí hemos ensayado una aproximación histórica, antes y después de la LGE de 1970, que puede contribuir a alumbrar el debate actual sobre la cuestión del acceso a estos estudios.
Con anterioridad a la LGE, los requisitos para acceder a la preparación en las Escuelas Normales se referían, junto a la formación cultural o académica necesaria, por lo general valorada con una prueba previa, a la posesión de una serie de cualidades físicas y morales que, durante el periodo de la Guerra Civil y los primeros años de la Dictadura franquista, incluyeron el requisito de presentar un documento de adhesión al régimen. La LGE introdujo los estudios de formación de maestros en la universidad, pero lo hizo mediante la creación de unas instituciones especiales, las Escuelas Universitarias de Formación del Profesorado de EGB, con peculiaridades que las alejaban de las Facultades universitarias. Entre esas peculiaridades, estuvo un régimen especial de acceso, para el que no se requería la selectividad que, con la Ley Esteruelas de 1974, se pedía para ingresar en las Facultades. En los años ochenta, se diseñó un sistema específico mediante la realización de unas pruebas propias, diferentes de las generales, que resolviese el problema de la masificación de las Escuelas. La medida no tuvo demasiado éxito y fue suprimida pocos años más tarde, requiriéndose haber superado la selectividad, pero dejando, como vía secundaria, la posibilidad de acceder sin ella, siempre que quedasen plazas. Este trato diferenciado fue vivido por las Escuelas como una discriminación con respecto a lo que era habitual en otros estudios universitarios. El desarrollo normativo posterior equipará los requisitos.
Hoy, sin embargo, vuelve a debatirse la pertinencia de establecer criterios específicos de acceso a la formación inicial docente. Así, entre las recientes propuestas del plan de acción para reducir en nuestro país el abandono escolar temprano, se contempla la posibilidad de “seguir los ejemplos de los Países Bajos y Finlandia en cuanto a la revisión de los criterios y los procesos de acceso a la formación inicial del profesorado, centrándose en las competencias socioemocionales (por ejemplo, empatía, confianza, apertura mental y resistencia al estrés)” (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico [OCDE], 2023, p. 30). Cabe aducir argumentos a favor y en contra de la pretensión de dotar de una mayor especificidad a la política de acceso. Por un lado, la implantación de procesos de acceso específicos podría ayudar a repensar el perfil del profesorado y a mejorar su vinculación con la preparación y el ejercicio profesional (Martínez-Saura, Sánchez-López y Pérez-González, 2025; Sanz Ponce, Giménez Beut y López-Luján, 2022), así como la propia calidad de las instituciones docentes (Fernández-Díaz, Rodríguez-Mantilla y Jover, 2017). Las políticas dirigidas a las distintas etapas de la carrera podrían dotarla de una mayor coherencia, identificando y seleccionando a aquellos aspirantes con mayor potencial para la docencia (esto es, con mejores cualidades iniciales). Además, una mayor exigencia en el acceso podría disuadir a aquellas personas que no tienen la motivación suficiente para iniciarla (Castro y Egido, 2024; Klassen y Kim, 2021). El establecimiento de requisitos específicos tiene, así, el potencial de incidir sobre las condiciones iniciales de las personas que acceden a los programas formativos, garantizando que poseen aquellos atributos considerados indispensables para el futuro desempeño profesional. Una mayor especificidad podría reflejarse en un mejor aprovechamiento de la formación inicial, una mejor cualificación del profesorado egresado y la presencia de maestros/as más competentes en las aulas, lo que, a su vez, redundaría en la valoración social de la profesión.
Ahora bien, es necesario tener en cuenta que la política universitaria actual se encuentra atravesada por la garantía del derecho a la educación y la equidad en el acceso, lo que resulta incoherente con la posibilidad de dejar plazas sin cubrir. Por consiguiente, se asume que la función de las universidades (al menos la de las públicas) no es instaurar políticas de admisión restrictivas, sino establecer unos mínimos para acceder a la mejor preparación posible. En última instancia, puede considerarse más pertinente que la selección se realice en el punto de acceso a la profesión, o que la formación inicial actúe como un mecanismo de filtrado. Además, la implantación de una prueba específica tendría que constituirse, necesariamente, como un requisito mínimo tanto en las universidades públicas como privadas, con el fin de evitar la mercantilización de la educación y la competitividad entre instituciones. Esta medida implicaría acabar con la disparidad de criterios adicionales, presentes en los centros privados, instándoles a apostar por una política de admisión específica para los estudios de Magisterio, común a la del resto de instituciones. Por último, la cuestión de los recursos no puede pasar desapercibida. En comparación con una política de acceso generalista, el establecimiento de procesos selectivos conlleva un gasto de recursos adicionales (materiales, humanos, de tiempo, etc.), que es aún mayor en el caso de la ponderación de atributos no académicos (Valero y Klassen, 2025). El debate con rigor en torno al tema sigue mereciendo la pena.
El trabajo forma parte de los proyectos de investigación “La formación inicial del profesorado en España en la intrahistoria del tiempo presente: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020)”, Ayudas para la Financiación de Proyectos de Investigación de la Universidad Complutense de Madrid (referencia: PR12/24-31567) y “La formación inicial del profesorado de educación primaria en España en la intrahistoria del tiempo presente: de la LGE (1970) a la LOMLOE (2020)”, Proyectos de Generación de Conocimiento 2024 (referencia: PID2024-157559NB-I00)
| ○ | Aizpún, A. (1982). [Informe sobre la Escuela Universitaria de Profesorado de Educación General Básica “María Díaz Jiménez”, 28 de abril de 1982] Archivo de la Universidad Complutense de Madrid (AGUCM). Documentación de la Escuela Universitaria de Formación del Profesorado María Díaz Jiménez. Caja 126/14-61, carpeta Reunión de las Escuelas con el Rector el día 28-4-1982. |
| ○ | Ametller, J. y Codina, F. (2017). La mejora de la formación inicial de docentes. Reflexiones y propuestas. Barcelona, Programa de mejora e innovación en la formación inicial de maestros. Colección Documentos MIF n.º 4. |
| ○ | Bau Carpi, F. (1969). [Enmienda al Proyecto de Ley General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa] Archivo del Congreso de los Diputados (ACD). Serie general, Legajo 928, núm 4, enmienda 57. |
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Access Policies to Teacher Education Programs Before and After the 1970 General Education Act: Implications for a Current Debate
INTRODUCTION. In recent years, Spain has seen the development of various initiatives involving specific mechanisms for access to teacher training. This paper looks at the historical background to these policies in the country, from the creation of teacher training schools to the implementation of the Bologna Process. In doing so, we aim to contribute to the current debate on the introduction of these measures. METHOD. The research is based on the analysis of primary sources, with an exhaustive study of access regulations over two centuries, complemented by a review of documents in various archives. RESULTS. Two main periods have been identified. In the first (1839-1970), access was subject to the possession of a certain cultural and academic level, generally assessed by establishing previous education and an entrance exam, as well as a series of physical and moral qualities and a minimum age. In the second period, following the General Education Act of 1970, education moved to the university level, with a differentiated access system that did not require to pass the mandatory entrance exam for other degree programs. In the 1980s, specific exams were introduced to tackle overcrowding, but with little success. Finally, in the 2000s decade, the access criteria were brought into line with those of other university degrees. DISCUSSION. The debate on the specificity of the policy of access to teacher training programmes presents arguments for and against. The former includes the improvement of teachers’ qualifications and the status of the profession. On the other hand, there is the need to guarantee the right to education and the additional cost of resources. Looking at history can help us to see the alternatives and avoid the mistakes of the past.
Keywords: Admission Criteria, Teacher Education, Teacher Selection, Policy Analysis, History of Education.
Les politiques d’accès aux études de l’enseignement avant et après la loi générale de l’éducation de 1970 : implications pour un débat actuel
INTRODUCTION. Au cours des dernières années, diverses expériences ont été menées en Espagne concernant des mécanismes spécifiques d’accès à la formation initiale des enseignants. Le présent travail aborde les antécédents historiques de ces politiques dans le pays, de la création des écoles normales à la mise en œuvre du plan de Bologne, afin de contribuer au débat actuel sur l’introduction de ces mesures. MÉTHODE. La recherche est basée sur l’analyse de sources primaires, avec une étude exhaustive des réglementations d’accès sur deux siècles, complétée par la consultation de documents dans plusieurs archives. RÉSULTATS. Deux grandes étapes ont été identifiées. Au cours de la première (1839-1970), l’accès était soumis à la possession d’un certain niveau culturel et académique, généralement évalué par une formation préalable et un test, ainsi que par une série de qualités physiques et morales et un âge minimum. La deuxième étape, qui a débuté après l’adoption de la loi générale sur l’éducation en 1970, a vu la formation être transférée à l’université, avec un système d’accès différencié qui n’exigeait pas la réussite au concours d’entrée requis pour d’autres diplômes. Dans les années 1980, des tests spécifiques ont été introduits pour faire face à la massification des études, mais ils ont connu un succès limité. Enfin, à partir des années 2000, les critères d’accès ont été alignés sur ceux des autres diplômes universitaires. DISCUSSION. Le débat sur la spécificité des politiques d’accès à la formation des enseignants présente des arguments en faveur de cette mesure comme l’amélioration de la qualification des enseignants et du statut de la profession, mais aussi des arguments contre comme la nécessité de garantir le droit à l’éducation et le coût supplémentaire engendré par cette mesure. Un regard sur l’histoire peut nous aider à identifier les alternatives et à éviter les erreurs du passé.
Mots-clés : Critères d’admission, Formation des enseignants, Sélection des enseignants, Analyse des politiques, Histoire de l’éducation.
Gonzalo Jover (autor de contacto)
Catedrático de Teoría de la Educación en la Facultad de Educación -Centro de Formación del Profesorado-, de la Universidad Complutense de Madrid, donde actualmente ocupa el cargo de Decano. A lo largo de su vida académica ha ocupado diversos puestos de responsabilidad: Asesor del Ministerio de Educación, Presidente de la Sociedad Española, Director del Observatorio del Juego Infantil, miembro del Consejo Asesor del Centro de Seguridad en Internet del Instituto Nacional de Ciberseguridad, etc. Sus principales campos de investigación son la configuración de las ideas pedagógicas, la política educativa nacional e internacional y la educación cívica y social.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6373-4111
Correo electrónico de contacto: gjover@ucm.es
Dirección: Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. Calle Rector Royo Villanova, 1. 28040 Madrid
Aída Valero Moya
Aída Valero Moya es Doctora en Educación (UCM), con Máster Universitario en Investigación Educativa (UCM) y Grado en Pedagogía (UCM). Trabaja como coordinadora académica en el Máster en Formación del Profesorado de ESO, Bachillerato y FP (UNIE) a la par que colabora en el grupo de investigación Cultura Cívica y Políticas Educativas (UCM). Sus intereses se centran en el estudio de las políticas docentes y la mejora de la calidad del profesorado, así como en el uso pedagógico de las redes sociales y el fomento del pensamiento crítico.
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2551-2841
Correo electrónico de contacto: aidavale@ucm.es