Figura 1. Mapa de categorías
MARLENE CAMARENA-ACOSTA(1), PABLO CORTÉS-GONZÁLEZ(2) Y ELISA LUGO VILLASEÑOR(3)
(1) Universidad Autónoma del Estado de Morelos-Universidad de Málaga (México-España)
(2) Universidad de Málaga (España)
(3) Universidad Autónoma del Estado de Morelos (México)
DOI: 10.13042/Bordon.2025.107087
Fecha de recepción: 08/07/2024 • Fecha de aceptación: 20/02/2025
Autor de contacto / Corresponding autor: Gonzalo Ricardo Alegría Varona. E-mail: gonzalo.alegria@unmsm.edu.pe
Cómo citar este artículo: Camarena-Acosta, M., Cortés-González, P. y Lugo Villaseñor, E. (2024). Educación estética y creatividad en la experiencia estudiantil universitaria. Un estudio etnográfico-narrativo. Bordón, Revista de Pedagogía, 77(1), 31-46. https://doi.org/10.13042/Bordon.2025.107087
INTRODUCCIÓN. Se presentan los resultados del análisis de la categoría de creatividad de la tesis doctoral, Aspectos estéticos y artísticos en la experiencia estudiantil universitaria: estudio etnográfico-narrativa, investigación realizada en una universidad pública estatal en México. Los objetivos que nos planteamos para este texto son: (1) observar las experiencias de educación estética —formales e informales— de estudiantes universitarios y (2) analizar cómo estas contribuyen al desarrollo de la creatividad y sentido crítico. Desde los postulados teóricos revisados, se entiende la educación estética como un proceso de formación que lleva a los sujetos a arriesgarse y aventurarse a dar lugar a una configuración nueva de sí mismos o de la realidad, lo que acarrea una dimensión crítica inherente. MÉTODO. En cuanto a aspectos metodológicos, en el marco de una investigación etnográfica narrativa, se realizaron cinco entrevistas biográfico-narrativas a estudiantes de licenciatura de distintas áreas del conocimiento. El análisis de datos se realizó mediante la codificación abierta y axial, el conteo de palabras a través del software ATLAS.TI y la configuración manual de categorías temáticas interpretativas. RESULTADOS. En cuanto a los resultados, el eje de creatividad desde la educación estética aborda tres aspectos: 1) creatividad en las formas de relacionarse, 2) creatividad en el arreglo personal y 3) creatividad y espacialidad. DISCUSIÓN. Al respecto, podemos apuntar que el aprendizaje y la enseñanza tienen una naturaleza estética y la generación de prendamientos en el contexto educativo estimula, motiva y desarrolla la creatividad de los estudiantes. El ejercicio de la creatividad ética y crítica tiene una relación con el desarrollo de una subjetividad del tipo resistencia-crítica.
Palabras clave: Educación estética, Etnografía, Creatividad, Educación académica.
El paradigma neoliberal, que paulatinamente está imperando en los sistemas educativos universitarios a nivel internacional, ha dado paso a lo que Olaizola (2013Olaizola, A. (2013). El pensamiento estético en la educación superior: análisis de caso de tres experiencias. El pensamiento estético en la Reflexión Académica en Diseño y Comunicación. Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación, 22(13), 82-91.) denomina “comercio educativo”, generando en las instituciones públicas espacios de apertura a: la influencia empresarial (Aboites, 2010Aboites, H. (2010). La educación superior latinoamericana y el proceso de Bolonia: de la comercialización al proyecto Tuning de competencias. Cultura y Representaciones Sociales, 5(9), 122-144.); la estandarización curricular que ignora la diversidad cultural, social y política de los sujetos (Panico, 2019Panico, F. (2019). Apuntes iniciales hacia una metodología del sujeto estético en la formación universitaria. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, 52, 3-15. ; Rocha, 2016Rocha, R. (2016). El modelo educativo basado en competencias para la enseñanza del arte. Educere, 20(66), 215-224. ); y a la especialización profesional que genera una fragmentación en la experiencia del ser y del conocer (Fernández y Sañudo, 2014Fernández, M. y Sañudo, M. (2014). Expresando la existencia y el pensamiento crítico por medio del arte, la ética y la filosofía. Innovación Educativa, 14(66), 91-101. ). El giro humanista de la formación parece quedar relegado a un plano invisible o de poca importancia. Sobre esto, y como postura crítica a este sistema y orden social, Boal (2012Boal, A. (2012). La estética del oprimido. Alba.) se refiere a que el analfabetismo estético es una forma de alienación de los individuos con respecto a su ejercicio creativo.
Al respecto, compartimos la preocupación de Arnaus y Piussi (2010Arnaus, R. y Piussi, A. (2010). La universidad fértil. Mujeres y hombres, una apuesta política. Octaedro.) de “derivar de la universidad pública a otra cosa” (pp. 22-23). Otra cosa que es, sobre todo, su excesiva burocratización, instrumentalización de la producción, normativización, mercantilización, etc., que pueden ir, cada vez más, en detrimento del sentido de la creación de pensamiento libre y genuino, y de las relaciones sensatas.
En afán de situarnos en un planteamiento más humanista de la universidad, entendemos vital reconsiderar la dimensión estética en contextos educativos como una forma de generar sensibilidad que moviliza al sujeto “hacia la importante lucha contra cualquier forma de sometimiento, […] y, al mismo tiempo a crear nuevas formas de vida” (Zanella, 2007Zanella, A. (2007). Educación estética y actividad creativa: herramientas para el desarrollo humano. Universitas Psychologica, 6(3), 483-492. , p. 488). Por ello, afirmamos que la educación estética permite avanzar en una mirada crítica formativa que permite al sujeto aventurarse a imaginar lo nuevo, a divergir y a pensar otras lógicas de aprendizaje. No es aprendizaje técnico; es formación “histórica, viva, en devenir y no fijada en estereotipos académicos que buscan la reproducción de modelos caducos o la mercantilización del arte” (Arriarán, 1995, p. 54).
En este trabajo de investigación buscamos asentar las bases que permitan obtener una mirada sobre los procesos de educación estética en la experiencia estudiantil universitaria a través de un estudio etnográfico-narrativo. Por eso, en este punto, nos formulamos las siguientes preguntas que definen el foco de la investigación que presentamos: ¿qué experiencias de educación estética encontramos a lo largo de la vida y en la formación universitaria?; y si las hubiere, ¿cómo favorecen la creatividad y el sentido crítico de los estudiantes universitarios? Con el objeto de responder a estas preguntas, nos planteamos dos objetivos para profundizar en este texto: (1) observar las experiencias de educación estética —formales e informales— de estudiantes universitarios y (2) analizar cómo estas experiencias de educación estética contribuyen al desarrollo de la creatividad y sentido crítico.
Marco teórico. Educación estética en la universidad y procesos de creatividad
Entendemos la educación estética como un proceso de formación dirigido al desarrollo de la sensibilidad y personalidad del ser humano que se da a lo largo de toda la vida y no se constriñe solo a la creación de objetos artísticos desde la apreciación y valoración del arte, sino que se expande a la vida cotidiana y los procesos que involucran una construcción y transformación sensible de la realidad (Díaz et al., 2019Díaz, L., Hernández, A. y Paz, L. (2019). La educación estética de profesionales de la educación en formación inicial desde la extensión universitaria. Ensayos Pedagógicos, 14(1), 235-246. https://doi.org/10.15359/rep.14-1.10). Para Zanella (2007Zanella, A. (2007). Educación estética y actividad creativa: herramientas para el desarrollo humano. Universitas Psychologica, 6(3), 483-492. ), la educación estética es “la formación que permite a las personas establecer relaciones sensibles y creativas con la realidad, con los otros y consigo mismas” (p. 483), formar este tipo de relaciones es imprescindible en proyectos educativos cuya intención es justamente ampliar las posibilidades de mirar la realidad para inventar modos de trascenderla orientándola a “formas de vida digna para todos” (p. 483).
La educación estética cumple su función siempre y cuando logre en los individuos la posibilidad de identificar formas de escape, actos de resistencia o de ruptura; posibilidades de naturaleza ética y estética en la reinvención cotidiana de nuevos modos de ser y de relacionarse con el mundo, por eso la vinculamos con el concepto de formación como lo plantea Vargas (2010), es decir, cuando es entendida como un proceso subjetivo que es más amplio que cualquier aprendizaje, pues implica una transformación de sí mismo, en aras de alcanzar la madurez de las capacidades espirituales y corporales (p. 148). En los procesos de formación el sujeto se enfrenta a lo extraño como aquello que puede perturbar el orden, como una estructura desconocida y como una dimensión que no puede simplemente comprenderse, por lo que desequilibra el saber existencial de la persona.
La creatividad, como elemento emergente en el estudio de la educación estética, la planteamos desde el paradigma sociocultural de Glăveanu (2011Glăveanu, V. (2011). Creating creativity: reflections from fieldwork. Integrative psychological and behavioral science, 45(1), 100-115.), Elisondo (2016Elisondo, R. (2016). Creativity is Always a Social Process. Creativity. Theories-Research - Applications, 3(2), 194-210. https://doi.org/10.1515/ctra-2016-0013) y Elisondo y Melgar (2018Elisondo, R. y Melgar, F. (2018) (comp.). Creatividad y Universidad. Estudios más allá de los muros. Eumed. ). La situamos como la lente desde la cual revisamos los relatos de los estudiantes participantes para adentrarnos en las diversas concepciones y materialidades de lo estético. Este paradigma entiende a la creatividad como un proceso complejo de naturaleza sociocultural y psicológica (Cueto, Serrano y Yanes, 2024Cuetos Revuelta, M.ª J., Serrano Amarilla, N. y Yanes Gómez, A. M. (2024). Relación entre creatividad y rendimiento académico en alumnado entre 3.º y 6.º de educación primaria. Bordón, Revista de Pedagogía, 76(1), 49-67. https://doi.org/10.13042/Bordon.2024.99876), que tiene lugar en el espacio intersubjetivo, mediado por distintos lenguajes y contextos (We-paradigm). La creatividad es entendida entonces como una habilidad de todo ser humano que se construye colectiva e históricamente, es una “potencialidad de todas las personas, que depende de interacciones con otros sujetos y con los objetos de la cultura” (Elisondo y Melgar, 2018Elisondo, R. y Melgar, F. (2018) (comp.). Creatividad y Universidad. Estudios más allá de los muros. Eumed. , p. 8). Cada individuo, en tanto ser único, tiene la posibilidad de expresar en formas distintas su creatividad y esta puede trascender las nociones de innovación, inventiva y originalidad como cualidades descontextualizadas y acríticas de una realidad social. Desde una mirada pedagógica, la creatividad podría entenderse también “como una exigencia cultural y ética, desde la crítica a una civilización tecnócrata, impersonal” (Rodríguez, 2001, p. 50), en ese sentido se la puede concebir como una cualidad que humaniza y desalinea, aquí el punto donde encontramos su conexión con la educación estética y su sentido crítico.
Como observamos en varios trabajos, y como ha emergido con fuerza en la presente investigación doctoral, la creatividad puede situarse como un mecanismo para la reinvención de uno mismo y de sus condiciones de vida; esto es, posibilidades de naturaleza ética y estética en la reinvención cotidiana de nuevos modos de ser y de relacionarse con el mundo. Panico (2019Panico, F. (2019). Apuntes iniciales hacia una metodología del sujeto estético en la formación universitaria. Sinéctica. Revista Electrónica de Educación, 52, 3-15. ) presenta el bosquejo de una metodología para la enseñanza general en la universidad denominada “construcción estética del sujeto”, para la cual retoma la idea de Aristóteles sobre la acción guiada por criterios de belleza y proporcionalidad, como bases formales de la responsabilidad individual y social para el logro de un equilibrio entre lo bueno y lo bello, al igual que entre lo ético y lo estético. En la misma línea, Aguilar (2019Aguilar, S. (2019). Procesos creativos en el arte para la resignificación de la identidad: una aproximación psicoanalítica. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo, 9(18), 1-25. https://doi.org/10.23913/ride.v9i18.408) coloca la educación artística como un detonante de la resignificación de la identidad importante en la formación general de los estudiantes universitarios, de esta forma, a partir del psicoanálisis, la autora indica que la creación artística es una forma de sublimación que le permite a los estudiantes universitarios reflexionar sobre sí mismos, para resignificar una identidad más auténtica.
En cuanto a la formación de profesionales de la educación, Ventura et al. (2021Ventura, Y., Breijo., T. y García, M. (2021). La educación estética en los estudiantes de la carrera de Licenciatura en Educación Español-Literatura. Mendive. Revista de Educación, 19(2), 673-688. https://mendive.upr.edu.cu/index.php/MendiveUPR/article/view/2328>. ) indican que las universidades deben desarrollar valores estéticos en los estudiantes a través de un proceso de educación estética debidamente planificado y sistematizado, lo que adquiere especial importancia en las carreras pedagógicas. Formar en términos estéticos provee a los estudiantes la posibilidad de relacionarse estéticamente con la realidad formativa desde el gusto y el placer, a través de la aprehensión sensible y creadora de los contenidos que son objeto de estudio (p. 685). En el caso particular de la enseñanza de la literatura, los autores indican que la dimensión estética en la formación de profesionales les sensibiliza para disfrutar obras literarias, lo que favorece el aprecio hacia la lengua materna como objeto de estudio y a su vez cultiva su espiritualidad.
A su vez, Díaz et al. (2019Díaz, L., Hernández, A. y Paz, L. (2019). La educación estética de profesionales de la educación en formación inicial desde la extensión universitaria. Ensayos Pedagógicos, 14(1), 235-246. https://doi.org/10.15359/rep.14-1.10) identifican los supuestos teóricos que caracterizan a la educación estética en la formación profesional pedagógica desde la extensión universitaria. Según los autores, esta es una parte importante de la formación pues tiene una función totalizadora dentro de ella “al proveer a los estudiantes actividades que despierten su sensibilidad estética y en los profesionales de la educación que se encuentran en formación inicial es una herramienta para la labor de transformación a nivel estético que deberán llevar a sus escuelas, estudiantes y comunidad” (p. 245). En el mismo campo de la formación de profesionales de la educación, Ubals y López (2012Ubals, J. y López, I. (2012). El principio del diálogo recombinante: formación cultural-cultura estética en la formación del profesional de las ciencias pedagógicas. EduSol, 12(41), 60-70.) concluyen que el diálogo recombinante entre la formación cultural y la cultura estética desarrolla la capacidad para entender el lenguaje estético y el desarrollo de la creatividad a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la percepción creativa de la cultura y la sensibilización de los estudiantes ante la percepción de la belleza del mundo donde la relación emocional, sensitiva y cognitiva son fundamentales para el disfrute de la vida y de la profesión.
Garcés et al. (2014Garcés, B., Molina, C., Roque, L. y Nodals, C. (2014). Algunas consideraciones acerca de cómo condebir estrategias de educación estética en la educación Médica Superior. MediSur, 12(6), 881-888. ) estudian las posibilidades de la educación estética en la formación de médicos. A través de su investigación, los autores indican que la educación estética es fundamental para superar el modelo de formación biologicista y trascender hacia un modelo integral y humanista de su formación, ya que la educación estética favorece el desarrollo de la atención, estimula la percepción, la inteligencia y la memoria. A su vez, la educación estética potencia la imaginación y la creatividad, es una vía para la participación, la cooperación y la comunicación. De esta manera, las universidades médicas deben fomentar valores estéticos y propiciar una cultura ética-estética que dé forma la personalidad del médico.
En resumen, las conclusiones de estos investigadores y de otros como Marrero-Zaldívar et al, (2016Marrero-Zaldívar, J., Toledo-Micó, R. y Collado-González, R. (2016). La educación estética una necesidad en la formación del profesional de Ciencias Pedagógicas. Luz, 27-37.), Martínez-Cepena et al. (2016Martínez-Cepena, M., Pupo-Pupo, Y. y González-Llorente, A. (2016). La educación del gusto estético en la formación de profesionales de la educación. Luz, 15, 48-60. ), Infante-Miranda et al. (2016Infante-Miranda, M., Salazar-Rosabal, S. y Pupo-Pupo, Y. (2016). El desarrollo de la conciencia estética: un imperativo pedagógico para la educación estética de los estudiantes. Luz, 61-73. ) y Toledo-Micó et al. (2016Toledo-Micó, R., Verdecia-Almaguer, D. y Escalona-Tamayo, A. (2016). La apreciación estética como componente de la educación estética de los estudiantes de ciencias pedagógicas. Luz, 15, 1-13.) colocan a la educación estética como componente de una propuesta humanista e integral de formación universitaria que se centra en el desarrollo de la personalidad, de la espiritualidad, de las formas sensibles y creativas en las que los estudiantes se pueden relacionar con los objetos de estudio de distintas disciplinas y con el mundo. A su vez, se destaca como importante componente de las carreras de orden pedagógico, pero también en carreras de naturaleza científica como la de medicina, es decir, la educación estética tendría un lugar importante en cualquier tipo de disciplina: artes, humanidades, ciencias puras y ciencias aplicadas.
Zanella (2007Zanella, A. (2007). Educación estética y actividad creativa: herramientas para el desarrollo humano. Universitas Psychologica, 6(3), 483-492. ) y Marrero-Zaldívar et al. (2016Marrero-Zaldívar, J., Toledo-Micó, R. y Collado-González, R. (2016). La educación estética una necesidad en la formación del profesional de Ciencias Pedagógicas. Luz, 27-37.) coinciden en que la educación estética tiene como insumo la experiencia de vida, los valores morales y las relaciones humanas, abarcando todas las esferas de la realidad, donde todas las agencias socializadoras o matrices socioestéticas se involucran; por ello, planteamos hacer una investigación cualitativa con enfoque etnográfico-narrativo (Cortés, 2013Cortés, P. (2013). La etnografía narrativa. El conocimiento educativo a través de la configuración de relatos colectivos. IV Jornadas de Historias de Vida en la Educación, 4 (s.p.) San Sebastián.; Lodoño, 2012Lodoño, O. (2012). La etnografía desde las narrativas digitales. Itinerario educativo, 59, 143-166.; Pink y Horst, 2019Pink, S. y Horst, H. (2019). Etnografía digital. Principios y prácticas. Morata. ; Bolívar et al., 2001Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación Biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. La muralla.). Las unidades de observación y análisis fueron los aspectos relacionados con la educación estética que han estado presentes a lo largo de las vidas de los sujetos estudiados y que han contribuido con el desarrollo de su creatividad y sentido crítico.
Como estrategia de recogida de la información se utilizó la entrevista biográfico-narrativa (Bolívar et al., 2001Bolívar, A., Domingo, J. y Fernández, M. (2001). La investigación Biográfico-narrativa en educación. Enfoque y metodología. La muralla.), tomando como ejes de sentido las distintas etapas de la vida de los estudiantes (infancia, adolescencia y juventud) y su contextualización de acuerdo con las matrices sociales que describe Mandoki (2006aMandoki, K. (2006a). Estética cotidiana y juegos de la cultura. Prosaica I. Conaculta-FCE.): la familiar, escolar, comunitaria, religiosa, deportiva y artística. La entrevista biográfico-narrativa cumple la función de reflexionar y recordar episodios de la vida de los estudiantes centrados en sus experiencias significativas con respecto a la educación estética, en la medida en que han desarrollado habilidades críticas y creativas a lo largo de su vida personal y formativa.
En cuanto a la muestra, para este artículo se determinó trabajar con la información aportada por cinco estudiantes que cursaran los últimos dos semestres de licenciatura en una universidad pública estatal en la región centro de México, se buscó que correspondieran a distintas áreas de conocimiento y diversidad de género. Para proteger la identidad de los estudiantes participantes se usaron seudónimos, sus edades están entre los 21 y los 27 años, a continuación, lo detallamos:
| Tabla 1. Agentes de la investigación | ||||||||||||||||||
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Las entrevistas con los estudiantes se lograron gracias a la comunicación con los directores de carrera, quienes facilitaron el espacio para llevar a cabo una charla donde se les explicó en qué consistía la investigación y sus objetivos, a través de la técnica de bola de nieve (Naderifar et al., 2017Naderifar, M., Goli, H. y Ghaljaie, F. (2017). Snowball sampling: A purposeful method of sampling in qualitative research. Strides in Development of Medical Education, 14(3), 1-6.). De manera libre, los estudiantes decidieron participar dando su consentimiento para la utilización de la información vertida en la entrevista, así como facilitando un medio de contacto para agendar el encuentro. Las entrevistas se llevaron a cabo en las facultades correspondientes a lo largo del mes de enero del año 2023. Según la soltura de los estudiantes al narrar su vida, los encuentros con los estudiantes tuvieron una duración de entre 35 minutos hasta 1 hora con 44 minutos. Todas fueron audiograbadas y transcritas.
| Tabla 2. Temas y preguntas para las entrevistas biográfico-narrativas | ||||||||||||
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Análisis de la información
Realizamos un análisis desde una perspectiva cualitativa donde se utilizó el software ATLAS.ti. para reducir y desagregar contenidos con el objetivo de obtener patrones y categorías emergentes (Prieto et al., 2018). Para ello, hicimos múltiples lecturas a las entrevistas con el fin de realizar una codificación abierta, destacando el conteo de palabras y la organización manual por tópicos como estrategias de análisis (Saldaña, 2021Saldaña, J. (2021). Coding techniques for qualitative and mixed data. En A. Onwuegbuzie y R. B. Johnson, The Routledge reviewer’s guide to mixed methods analysis (pp. 151-160). Routledge.); y posteriormente una axial (Strauss y Corbin, 2002Strauss, A. y Corbin, J. (2002). Bases de la investigación cualitativa. Técnicas y procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Sage Publications.) que dio paso a la configuración de categorías temáticas interpretativas. La categoría de creatividad se integró a partir de la agrupación de 160 referencias de un total de 237 identificadas. Estas 160 referencias corresponden a 9 códigos que quedaron agrupados en tres subcategorías principales: creatividad en las formas de relacionarse, creatividad en el arreglo personal y creatividad y espacialidad.
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Figura 1. Mapa de categorías
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Tanto docentes como alumnos son sujetos estéticos, es decir, personas con una apertura hacia el sentir y el procesamiento de esas sensaciones; dichos procesos, en la práctica educativa, son fundamentales. Según Mandoki (2006bMandoki, K. (2006b). Prácticas estéticas e Identidades Sociales. Prosaica II. Siglo XXI.), “el prendamiento entre alumnos y maestros en la interacción dentro del aula es, sin duda, índice de que el proceso escolar está funcionando” (p. 148), de tal suerte que, cuando este no existe, no hay una condición de la experiencia educativa ligada al placer, al disfrute y, por ende, al despliegue de la creatividad. En el proceso de aprendizaje, la sensibilidad del alumno registra los estímulos visuales, sonoros, emocionales, además de inter e intrapersonales; por ello, desde la mirada de la educación estética, el aprendizaje es sensible a las condiciones fisiológicas, neurológicas, psicológicas y socioculturales que envuelven al individuo y a su entorno.
El caso de Marco, estudiante de Ciencias de la Educación, muestra cómo al llegar a la preparatoria, perdió toda motivación por aprender, ocasionada por las relaciones que se generaron con algunos docentes y cuestión que lo llevó a dejar de hacer alebrijes, actividad que de manera extracurricular venía haciendo desde que iba en tercero de primaria y esto también le llevó al abandono del cuidado de sus plantas:
En la prepa fue el único momento en el que dejé de hacer alebrijes, fue una etapa en la que también abandoné el cuidado de las plantas, dejé de hacer todas esas actividades que realmente me gustaban (Marco).
Pienso que esto fue causado por varios docentes que no te daban pauta para aprender, muchos eran ingenieros, entonces llegaban al pizarrón, escribían su tema o sus ecuaciones en física, química... Y nos ponían a hacer ejercicios, medio nos explicaban el primero y luego nos ponían ejercicios más complejos y yo, ya no entendía nada (Marco).
La experiencia de Marco con estos profesores lleva a reflexionar sobre la importancia de formar continuamente a los docentes con respecto a la dimensión estética en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para que desarrollen una sensibilidad pedagógica de cara a las propuestas tanto curriculares como metodológicas.
Espinoza, Cisneros y Valverde (2022Espinoza, J., Cisneros, J. y Valverde, A. (2022). Neurodidáctica, alternativa de innovación aplicada a estudiantes de educación superior, en el periodo del 2017-2021. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(24), 1162-117. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.405) indican que la enseñanza universitaria debe organizarse en aras de fomentar la concentración de los estudiantes, desde la motivación por medio de la estimulación de las percepciones, la gestión emocional (que propicia la autorregulación del aprendizaje), la creación de ambientes en las aulas que fomenten intereses por la indagación y la investigación, así como la promoción de actividades que requieran movimiento y también que configuren experiencias ricas y significativas para los estudiantes. Esto es, otras formas de relacionarse con los otros, con contenidos, metodologías y espacios.
Siguiendo con el relato de Marco, podemos decir que vivió su preparatoria lleno frustración, este sentimiento lo llevó a querer estudiar Ciencias de la Educación, con la esperanza de ser un factor de cambio en la experiencia de las nuevas generaciones:
Decidí estudiar Ciencias de la Educación por mi mala experiencia en la preparatoria, justo por ese vacío que sentí pensaba: “si al menos este maestro tuviese un poquito de interés, si al menos alguien de la dirección, de servicios escolares, o los orientadores le pidieran que hiciera un mayor esfuerzo” diciéndole “haz un poquito de esto”, “llámales un poquito más la atención con tus materiales” (Marco).
Otro elemento relacional de importancia es la noción de los cuidados. Para ello, rescatamos el relato de Lana, que fue víctima de acoso escolar desde la primaria esta situación dificultó su desarrollo equilibrado:
En la primaria, creo que no la pasé muy bien, porque algunos niños me acosaban... No tenía amistades. Un día mi mamá se dio cuenta y le platiqué que la maestra me aventaba los cuadernos, me trataba mal y hacía que los demás compañeros se burlaran de mí, hasta sexto de primaria no me dejaron de molestar, en realidad amigos como tal, yo no tenía, era como una niña muy introvertida (Lana).
En la secundaria pasó de ser una violencia física a una violencia verbal, yo comencé a desarrollarme y siempre fui gordita, en esta etapa mi tema fue lidiar con mi físico, pues me decían que yo estaba gorda como un insulto y también me criticaban por mi color de piel diciéndome: estás morena (Lana).
Esto lleva a reflexionar sobre los dispositivos que las escuelas y universidades públicas desarrollan o pueden desarrollar para el cuidado de los estudiantes y la manera en la que promueve que ellos mismos también pueden gestionarlos. En el caso de Lana, relacionarse con un grupo de iguales fuera de la lógica aula, le propició posibilidades para revertir esta situación; nadar en un equipo, le proveyó posibilidades en las que ella comenzó a establecer relaciones de naturaleza distinta, con base en el respeto y el reconocimiento con sus pares, abriéndole la posibilidad de aprender a relacionarse. En este sentido, la estrategia estética que tiende el espacio, en cuanto a la calidad de relaciones interpersonales con un grupo heterogéneo, amable y sin prejuicios, le brinda a Lana otra forma de sentirse más cómoda y capaz de socializar, en una forma totalmente distinta a la que ha vivido en la institución escolar.
Nadar me hizo ser más extrovertida, aprendí a socializar, porque yo no sabía socializar, como que yo dejaba que me hablaran y pues yo sabía que en la natación no era un lugar feo, porque nadie te criticaba; entonces, aprendí a tomar la iniciativa para entablar una conversación (Lana).
Desde el análisis de la educación estética —como categoría que engloba todo el sistema de relaciones emocionales, sensibles, figurativas, estéticas y educativas que establece el ser humano en sus conexiones conscientes con la naturaleza, la sociedad, el arte y consigo mismo—, entender la experiencia educativa formal como algo más que una propuesta formativa disciplinar en aula, generar valiosas posibilidades de educarse (Elisondo y Melgar, 2018Elisondo, R. y Melgar, F. (2018) (comp.). Creatividad y Universidad. Estudios más allá de los muros. Eumed. ). Dar valor a las alternativas y diversidad de experiencias universitarias genera un sentido estético de lo académico que proporciona posibilidades (Espinoza, Cisneros y Valverde, 2022Espinoza, J., Cisneros, J. y Valverde, A. (2022). Neurodidáctica, alternativa de innovación aplicada a estudiantes de educación superior, en el periodo del 2017-2021. Horizontes. Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, 6(24), 1162-117. https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v6i24.405).
Creatividad en el arreglo personal y educación estética crítica
Billie, estudiante de Diseño Industrial, narró cómo alrededor de los 7 años comenzó a practicar Tecktonik, un género de danza urbana propio de la música Techno. Al practicar este baile, Billie y sus amigos modificaron sus formas de expresión y se diferenciaron de los niños y adolescentes de su barrio. Billie narró que, en su lugar natal, El Coacoyul —localidad cercana a la zona costera de Zihuatanejo, ubicado en el estado de Guerrero—, las temperaturas son altas y que, dadas las principales actividades económicas que se desarrollan en la zona —como la pesca, el comercio y el turismo—, la gente de la región suele vestirse con ropa fresca como shorts y sandalias. No obstante, su grupo de amigos, al quedar prendados por el Tecktonik, comenzaron a vestirse de una forma particular:
Nosotros, andábamos vestidos con playeras negras de manga larga, con nuestras gorras, unos pantalones pegaditos, con el tiro muy flojo, se llaman joggers; usábamos unos tenis como tipo basquetbol, de una marca que se llamaba Supra, eran unos tenis acá, muy grandototes y altos hasta acá. Todo para que el movimiento, que es como muy de manos, luciera muchísimo más, pues con estas prendas los pies y las manos se hacían más notables. Andábamos vestidos así con el calor de la costa de Zihua, pero no nos importaba, el chiste era verte bien para bailar (Billie).
Se ve de esta manera cómo el gusto por el Tecktonik desarrolló en este grupo de niños una creatividad en torno a la manera de vestir que denota un ejercicio de autonomía y diferenciación del resto de la gente que vive en su localidad.
Por su parte, Libertad, estudiante de Filosofía, narró que cuando era niña su forma de vestir estuvo determinada por el gusto y la idea que su madre tenía de lo “femenino”, traducido en el uso de vestidos y peinados prolijos; mas, con el paso del tiempo, Libertad se dio cuenta de que a ella no le agradaba esa forma de arreglarse, pues a ella “le gustaba andar más suelta”:
Cuando era más chica, me acuerdo de que a mi mamá le gustaba mucho que me pusiera vestiditos, o como que fuera más femenina; con el paso del tiempo, a mí de pronto eso ya no me gustaba mucho. También le gustaba que yo me peinara, o que me dejara peinar por ella y, a veces, eso no me encantaba, o sea yo quería andar como más suelta y libre, pero ella me fue formando mucho, así como: “tienes que estar bien vestidita y bien peinadita (Libertad).
El paso por la carrera de Filosofía ha dejado en Libertad un interés por los movimientos feministas, además de su preferencia por la música rock y el metal, durante los últimos años. Libertad consideró “un logro” haber deconstruido la idea de “lo femenino”, enseñado por su madre, para que lograra la construcción de una idea propia de su identidad de género, que ella relaciona con su manera de vestir:
Me ha costado desaprender eso, pero lo logré... ¡Se logró! Siento que se ha estereotipado mucho la idea de ser mujer o de ser femenina. Yo lo que quiero es ser libre, quiero tener mi cabello suelto, despeinado, o así como me guste. Quiero poder vestirme como yo quiero, poder enseñar mi cuerpo sin tener el temor de que me estén sexualizando. Poder estar cómoda también, poder usar lo que yo quiero, usar la ropa sin importar lo que los demás digan (Libertad).
El relato de Libertad ilustra un despliegue de creatividad y sentido crítico expresados en la forma de vestir en este caso, tal como lo indica López (2011López, G. (2011). Prácticas y fenómenos emergentes en la juventud como vías de transformación. Última Década, 35, 33-59. ), la creatividad de Libertad al vestir puede leerse como una manifestación de la subjetividad del tipo resistencia-crítica, en tanto que su ropa expresa la resignificación que ella hace de lo femenino, lo que comporta una propuesta de modificación al sistema y de ahí su componente de sentido crítico, donde la experiencia estética aportada por la música rock y metal, sumada al estudio de la filosofía, brindaron a esta chica la posibilidad de romper con una disposición limitante, que le fue impuesta en su forma de vestir, de acuerdo con el “gusto” de su madre. La imaginación y creatividad en este caso son componentes presentes en la reinvención cotidiana de sí misma (Zanella, 2007Zanella, A. (2007). Educación estética y actividad creativa: herramientas para el desarrollo humano. Universitas Psychologica, 6(3), 483-492. ) que recoge factores filosóficos y culturales. En los términos de la educación estética, ambos aspectos reflejan una toma de postura de la estudiante que denuncia la sexualización del cuerpo femenino y comunica una idea relacionada con la autonomía y la libertad. La conquista de Libertad en la forma de vestir a su gusto es un gesto de autonomía y emancipación.
Creatividad y estética espacial
La terraza de la casa de Libertad en la Ciudad de Cuernavaca tenía vista hacia el río. La estudiante narró cómo ese fue su lugar favorito cuando era niña, justo porque era un espacio donde ella bailaba, dibujaba y apreciaba la naturaleza:
A mí me gustaba mucho esa terraza precisamente porque me permitía escuchar a los pajaritos o ver el cielo, era un lugar cómodo y fresco, también era mi espacio, para ser libre artísticamente, porque a mí siempre me ha gustado dibujar y escribir. Definitivamente, cuando yo era niña ese era mi lugar favorito para hacer estas actividades (Libertad).
Para Elisondo y Melgar (2018Elisondo, R. y Melgar, F. (2018) (comp.). Creatividad y Universidad. Estudios más allá de los muros. Eumed. ), los espacios son importantes para el desarrollo de la creatividad, de esta manera, ciertos entornos favorecen la estimulación sensorial y facilitan las interacciones sociales que detonan procesos creativos. En el mismo tono, Amabile (2021Amabile, T. (2021). Innovative Scholar of Creativity and Work Environments. En D. Szabla. The Palgrave Handbook of Organizational Change Thinkers, 1707-1727. Palgrave Macmillan. ) indica que los entornos creativos son espacios cuya configuración física fomenta la reflexión y la crítica, así como el interés por aprender al despertar la curiosidad, estimular la creación de ideas y fomentar en los individuos una actitud activa ante la resolución de problemas y la transformación de la realidad; en el caso de la estudiante de Filosofía, se puede apreciar en su relato cómo las condiciones físicas de la terraza de su hogar le brindaban estímulos que despertaban su creatividad.
Karpov (2019Karpov, A. (2019). Designing the University’s Creative Environment: Structural-Functional Analysis. En K. Arai, S. Kapoor y R. Bhatia. Intelligent Computing (319-332). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01177-2_38.) estudia la estructura creativa de las universidades, la cual funciona a través de distintos espacios estratificados como: bibliotecas, museos, dormitorios, clubes, centros culturales y artísticos, colegios, institutos, redes y sociedades científicas. Está conformada por diversidad de espacios que pueden funcionar como sistemas cognitivo-generativos para el desarrollo de creatividad y la construcción del conocimiento. El autor menciona que las prácticas sociales y espaciales dentro de las universidades desarrollan en los estudiantes una creatividad particular que será componente de su formación profesional y una vía para la producción del concomimiento científico que penetra la vida social. La calidad espacial de los entornos educativos puede favorecer el diálogo, el trabajo colaborativo y la generación de ideas, para plantear soluciones innovadoras frente a los problemas y necesidades de la profesión en el contexto social actual que cada estudiante se está formando (Karpov, 2019Karpov, A. (2019). Designing the University’s Creative Environment: Structural-Functional Analysis. En K. Arai, S. Kapoor y R. Bhatia. Intelligent Computing (319-332). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01177-2_38.; Forero y Bravo, 2016Forero, D. y Bravo, E. (2016). Entornos creativos como estrategia de aprendizaje en las instituciones de Educación Superior: Caso Laboratorio de Inteligencia Creativa-Semiosis-LAB. VIII Congreso Internacional de Psicología y Educación (1470-1471). Asociación Científica de Psicología y Educación.). Mirkov el estudiante de Ingeniería Eléctrica y Electrónica comentó:
A mí se me hizo muy bueno el espacio aquí en la facultad, en general te ayuda mucho, creo que está bien repartido, nunca entré a un salón donde tienen que entrar 40 estudiantes y solo hay 10 butacas, o 10 espacios, o que esté chiquito, mal iluminado, yo creo que está bastante bien diseñado. El ambiente aquí me ha gustado, de hecho, me gusta bastante estar aquí (Mirkov).
Mirkov evaluó el espacio en el que está llevando a cabo su formación como ingeniero en Electrónica, estableciendo juicios de valor con base en el bienestar y el agrado que el mismo espacio universitario le ha generado. Considera que la Facultad de Ingeniería es un lugar propicio, bien acondicionado, bien organizado e iluminado, apto para el aprendizaje, lugar idóneo para realizar sus deberes en concentración.
Me gusta mucho porque es factible hacer mis deberes y estudiar aquí. Puedo hacer mis tareas aquí en la universidad porque me siento dentro de un ambiente tranquilo para hacer mis cosas (Mirkov).
El relato de Mirkov permite reconocer que la calidad del espacio universitario es un factor importante, para el bienestar y la concentración que logra tener, para el desempeño de sus deberes, aunado a ello, la interacción con sus docentes en ese espacio ha facilitado el desarrollo de un pensamiento que le permite de manera creativa resolver los problemas propios de la ingeniería. Desde la narración de Mirkov, corroboramos lo dicho por Karpov (2019Karpov, A. (2019). Designing the University’s Creative Environment: Structural-Functional Analysis. En K. Arai, S. Kapoor y R. Bhatia. Intelligent Computing (319-332). Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-01177-2_38.) y Forero y Bravo, (2016Forero, D. y Bravo, E. (2016). Entornos creativos como estrategia de aprendizaje en las instituciones de Educación Superior: Caso Laboratorio de Inteligencia Creativa-Semiosis-LAB. VIII Congreso Internacional de Psicología y Educación (1470-1471). Asociación Científica de Psicología y Educación.) quienes afirman la relación positiva entre la calidad espacial de los espacios educativos en la universidad con el desarrollo de habilidades creativas, sociales, emocionales y cognitivas de los estudiantes. El diseño del espacio universitario se convierte en un factor importante para el bienestar, la concentración, la construcción de conocimiento científico y la vida social de los estudiantes, se reitera a su vez la naturaleza estética del sujeto que aprende, en tanto que es un ser sensible (Mandoki, 2006a) a las condiciones espaciales que le rodean.
Dados los resultados encontrados se puede afirmar que la educación estética es fundamental en la práctica educativa. Con el objeto de responder a la pregunta, “¿cómo favorecen la creatividad y el sentido crítico de estudiantes universitarios?”, planteada en la introducción de este texto, procedemos a detallar los rasgos esenciales hallados en la presente investigación.
Primero, la noción de prendamiento que propone Mandoki (2006aMandoki, K. (2006a). Estética cotidiana y juegos de la cultura. Prosaica I. Conaculta-FCE.) es crucial, ya que reconoce la necesidad de atraer a los estudiantes de manera sensible a través del placer y del disfrute. Desde la narrativa, la polifonía de voces de los estudiantes analizada lleva a concluir que el aprendizaje y la enseñanza tienen una naturaleza estética y la generación de prendamientos en el contexto educativo estimula, motiva y desarrolla la creatividad de los estudiantes. La práctica educativa mediada por la dimensión estética considera la construcción de ambiente escolares amables, sensibles a las necesidades de los estudiantes y el ejercicio de una sensibilidad pedagógica por parte de los docentes.
Segundo, tomar consciencia de lo que debió o no pasar, como Marco, Mirkov y Lana expresan en sus relatos, da cuenta del ejercicio de la creatividad ética y crítica como la entiende Rodríguez (2001) y tiene una relación con el desarrollo de una subjetividad del tipo resistencia-crítica que define López (2011López, G. (2011). Prácticas y fenómenos emergentes en la juventud como vías de transformación. Última Década, 35, 33-59. , 2023López, M. (2023). ¿Por qué el arte? ¿Qué creatividad? ¿Para qué la educación artística? En M. López, G. Carbó, L. Jiménez y P. Silva, La educación artística da un paso al frente, (pp. 6-17). OEI.).
Tercero, desde los postulados teóricos revisados, se entiende que la educación estética (Zanella, 2007Zanella, A. (2007). Educación estética y actividad creativa: herramientas para el desarrollo humano. Universitas Psychologica, 6(3), 483-492. ; Marrero-Zaldívar et al., 2016Marrero-Zaldívar, J., Toledo-Micó, R. y Collado-González, R. (2016). La educación estética una necesidad en la formación del profesional de Ciencias Pedagógicas. Luz, 27-37.), en tanto proceso de formación (Vargas, 2010; Yurén; 2013), permite a los sujetos arriesgarse y aventurarse a una configuración nueva de sí mismos y/o de la realidad. En el caso de los resultados, se constata que esto es posible a partir del desarrollo de la creatividad en tanto es un elemento de configuración de la personalidad al adoptar una forma de vestir y de arreglarse relacionada con conocimientos y experiencias que resultaron formativas: bailar Technonik, en el caso de Billie en su infancia, estudiar filosofía y romper con la idea de lo “femenino” heredado por la matriz familiar para reconstruir una nueva forma de entender la femeniedad, como lo hizo Libertad.
Cuarto, la educación estética entendida como el establecimiento de relaciones sensibles y liberadoras con la realidad con relación al desarrollo de la creatividad, lo pudimos constatar desde los relatos de Libertad y de Mirkov. La terraza en casa de Libertad es un espacio que la prende, por ende, es un espacio donde ella despliega su creatividad al dibujar, bailar o simplemente disfrutar al apreciar la naturaleza. En ese sentido, corroboramos lo que indica Mandoki (2006aMandoki, K. (2006a). Estética cotidiana y juegos de la cultura. Prosaica I. Conaculta-FCE.) con respecto a la relación entre prendamiento, calidad espacial y libertad creativa. A su vez, lo que afirman Amabile (2021Amabile, T. (2021). Innovative Scholar of Creativity and Work Environments. En D. Szabla. The Palgrave Handbook of Organizational Change Thinkers, 1707-1727. Palgrave Macmillan. ) y Elisondo y Piga (2018Elisondo, R. y Piga, F. (2020). Todos podemos ser creativos. Aportes a la educación. Diálogos sobre Educación. Temas actuales sobre investigación educativa, 20, 1-22. https://doi.org/10.32870/dse.v0i20.590) con respecto a que la configuración espacial influye en el desarrollo de la creatividad, al despertar la sensibilidad y facilitar las interacciones sociales que detonan procesos creativos.
En definitiva, despertar la sensibilidad para el desarrollo de la creatividad y el sentido crítico de los estudiantes es el objetivo de la educación estética, encontramos que, en efecto, ocurre en los distintos espacios de socialización y a lo largo de la vida. La educación de la sensibilidad debería ser un componente explícito y transversal de los modelos educativos universitarios, pues como hemos visto su trascendencia es fundamental para el desarrollo del conocimiento científico y la formación integral de los estudiantes.
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Aesthetic Education and Creativity in the University Student Experience. An Ethnographic-narrative study.
INTRODUCTION. The results of the analysis of the category of Creativity from the doctoral thesis Aesthetic and Artistic Aspects in the University Student Experience: An Ethnographic-Narrative Study, research conducted at a public state university in Mexico, are presented. The objectives of this paper are: (1) to observe the -formal and informal- aesthetic education experiences of university students, and (2) to analyze how these contribute to the development of creativity and critical sense. Based on the theories reviewed, aesthetic education is conceptualized as a formative process that encourages individuals to take risks and engage in creative endeavors, facilitating the emergence of new configurations of the self, which inherently encompasses a critical dimension. METHOD. As methodology, five biographical-narrative interviews were conducted with undergraduate students from various scholar disciplines, following the context of narrative ethnographic research. The data analysis was carried out using open and axial coding. The word counting using ATLAS.TI software, and the manual configuration with interpretative thematic categories. RESULTS The results show that Creativity in aesthetic education is addressed in three aspects: 1) Creativity in the ways of relating, 2) Creativity in personal grooming and 3) Creativity and spatiality. In this regard, it can be noted that learning and teaching possess an aesthetic dimension. DISCUSSION The generation of attachments within the educational context stimulates, motivates, and fosters the development of students’ creativity. The exercise of ethical and critical creativity is related to the development of resistance-critical subjectivity.
Keywords: Aesthetic education, Ethnography, Everyday creativity, Academic education.
Éducation esthétique et créativité dans l’expérience des étudiants universitaires. Une étude ethnographique et narrative
INTRODUCTION. Cet article présente les résultats de l’analyse de la catégorie de créativité dans le cadre de la thèse de doctorat Aspects Esthétiques et Artistiques dans l’expérience des étudiants universitaire : Une étude ethnographique et narrative, menée dans une université publique d’État au Mexique. Les objectifs de cette étude sont les suivants : (1) observer les expériences d’éducation esthétique – formelles et informelles – des étudiants universitaires et (2) analyser comment ces expériences contribuent au développement de la créativité et du sens critique. D’après les postulats théoriques examinés, l’éducation esthétique est comprise comme un processus formatif qui conduit les individus à prendre des risques et à s’engager dans une reconfiguration nouvelle d’eux-mêmes ou de leur réalité, impliquant ainsi une dimension critique inhérente. MÉTHODE. Sur le plan méthodologique, dans le cadre d’une recherche ethnographique et narrative, cinq entretiens biographiques et narratifs ont été réalisés auprès d’étudiants de premier cycle issus de différentes disciplines. L’analyse des données a été effectuée à l’aide d’une codification ouverte et axiale, d’un comptage lexical à l’aide du logiciel ATLAS.TI et d’une catégorisation manuelle des thématiques interprétatives. RÉSULTATS. Les résultats montrent que l’axe de la créativité dans l’éducation esthétique s’articule autour de trois dimensions principales : (1) la créativité dans les modes de relation, (2) la créativité dans l’expression personnelle et (3) la créativité et la spatialité. DISCUSSION. Ces résultats mettent en évidence la nature esthétique de l’apprentissage et de l’enseignement, ainsi que le rôle des interactions éducatives dans la stimulation, la motivation et le développement de la créativité des étudiants. L’exercice d’une créativité éthique et critique apparaît comme un levier essentiel dans la construction d’une subjectivité de type résistance-critique.
Mots-clés : Éducation esthétique, Ethnographie, Créativité du quotidien, Éducation académique.
Marlene Camarena-Acosta (autora de contacto)
Licenciada en Pedagogía y maestra en Desarrollo Educativo por la Universidad Pedagógica Nacional. Candidata a doctora en Educación por la Universidad Autónoma de Morelos en Cotutela con la Universidad de Málaga.
ORCID: https://orcid.org/0009-0007-1919-9303
Correo electrónico de contacto: marlene.camarena@uaem.edu.mx
Dirección para la correspondencia: Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 092 Ajusco. Ciudad de México (México).
Pablo Cortés-González
Licenciado en Pedagogía y doctor por la Universidad de Málaga. Profesor titular del departamento de Didáctica y organización Escolar y miembro del grupo de investigación ProCIE y de la comisión permanente del Instituto de investigación en profesionales de la educación (IFE.UMA)
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9604-044X
Correo electrónico de contacto: pcortes@uma.es
Elisa Lugo Villaseñor
Doctora en Educación por la Universidad Autónoma del Estado de Morelos. Miembro del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE), Asociación Mexicana para el Estudios de la Educación Superior (AMEES) y de la Sociedad Pedagógica Española (SEP).
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6298-4565
Correo electrónico de contacto: elisa@uaem.mx